Влияние групповых методов обучения на психологическое развитие студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Яценко, Денис Александрович

• Яценко, Денис Александрович
• кандидат психологических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Яценко, Денис Александрович

Введение.;.

Глава I. Проблема групповой деятельности и ее эффективности в современной социальной и педагогической психологии.

1. История исследования проблемы.

2. Условия эффективности групповой деятельности.

3. Применение групповых методов обучения в работе со школьниками, студентами и взрослыми людьми.

4. Оптимальные формы организации групповой учебной деятельности студентов.

Выводы из теоретической главы.

Глава 2. Психологическое развитие студентов в условиях применения групповых форм организации учебной деятельности

1. Содержание и процедура экспериментального исследования.

2. Программа формирующего эксперимента.

3. Методы оценки успешности групповой работы и уровня психологического развития студентов.

4. Результаты исследования и их анализ.

5. Обсуяадение полученных результатов.

Выводы из экспериментальной главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Влияние групповых методов обучения на психологическое развитие студентов»

Актуальность проблемы. Учебная работа со студентами в вузах традиционно ведется индивидуально, и, хотя с формальной точки зрения студенты обучаются группами, фактически формы организации и проведения занятий с ними не выходят за рамки использования учебных групп как коактивных (так в социальной психологии называют группы людей, которые выполняют какую-либо работу, находясь рядом, но не взаимодействуя друг с другом). Между тем, данные, которыми располагает современная социальная психология эффективности групповой деятельности, определенно свидетельствуют о том, что совместная деятельность в интерактивных (реально взаимодействующих) группах намного продуктивнее, чем в коактивных, особенно в плане восприятия и переработки информации (В. М. Бехтерев, В. В. Рубцов и другие). Однако до сих пор соответствующие данные в практике организации совместной «учебной деятельности студентов не были полностью использованы. Они нашли применение не в учебной деятельности, а в основном в деятельности групп взрослых людей, занятых профессиональной работой. Что касается групповых форм организации учебной деятельности, то они главным* образом применялись в практике обучении школьников.

В связи с этим желательно ввести интерактивные формы организации и проведения учебных занятий со студентами, особенно на семинарах, и в практикумах (практических занятиях). Здесь групповые формы работы являются более подходящими, чем, например, на лекциях, и ими можно пользоваться на постоянной основе, варьируя- способы организации таких занятий, вводя определенные правила группового взаимодействия, ставя и решая конкретные учебные, развивающие студентов учебные задачи.

Группа, несомненно, представляет собой нечто целое, обладающее очевидными преимуществами перед составляющими ее элементами. По сравнению с отдельными индивидами она приобретает некоторое новое, системное качество, позволяющее ей добиваться лучших результатов, чем отдельно взятым индивидам. В ходе совместной учебной деятельности на семинарских и практических занятиях студенты могут быть разделены на микрогруппы в составе, например от трех до /пяти человек, и их учебное взаимодействие друг с другом может быть 'организовано внутри таких микрогрупп. Выбор учебных микрогрупп именно такой величины объясняется тем, что, по имеющимся социально-психологическим данным, они являются оптимальными по своему размеру. В таких группах сравнительно легко можно распределить обязанности между членами группы, и сделать это таким образом, чтобы все были оптимально загружены. Группы такой величины являются управляемыми со стороны лидера (руководителя). Они сохраняют свою работоспособность в том случае, если кто-либо из членов группы , в данный момент времени отсутствует или не участвует в ее работе. Наконец, в таких группах сравнительно редко проявляется известный эффект групповой поляризации (С. Московичи), препятствующий успешной совместной работе.

В процессе экспериментальной учебной работы можно также варьировать композицию группы, обращая особое внимание на два ее варианта: гомогенный (однородный) и гетерогенный (разнородный). Гомогенная композиция группы делает ее более сплоченной и работоспособной, и позволяет успешнее решать сравнительно простые, однообразные задачи в течение длйтельного времени. Гетерогенная композиции предпочтительнее при решении новых, сложных задач, требующих разных подходов к их решению.

Можно также экспериментально менять каналы коммуникаций в группе, делая это таким образом, чтобы свести к минимуму время обмена информацией между членами группы, и тем самым добиться высокой эффективности совместной деятельности (устранения непродуктивных затрат времени).

Большие возможности групповая работа открывает для варьирования стилей лидерства и, следовательно, для выработки у членов группы лидерских умений и навыков. Такие умения*1 и навыки студентам могут понадобиться в их будущей профессиональной деятельности и в личной жизни. Во время учебных занятий студентов можно поочередно ставить в позицию лидеров или ведомых в группе, причем делать это в разных по составу и иным социально-психологическим характеристикам микрогруппах. Это позволит студентам не только научиться быть лидерами, но, при необходимости, и выступать в роли ведомых.

В совместной групповой учебной деятельности можно варьировать роли и межличностные взаимоотношения, обучая студентов брать на себя и г умело исполнять различные социальные роли, строить и поддерживать друг с другом определенные личные и деловые взаимоотношения.

Особый интерес в связи с применением групповых форм организации учебных занятий со студентами представляет отработка поведения членов группы в конфликтных ситуациях. Здесь студентов можно будет научить избегать и умело разрешать конфликтные ситуации, что поможет им в дальнейшей профессиональной и личной жизни.

Таким образом, групповые формы занятий со студентами, организованные в соответствие с данными, которыми располагает современная социальная психология эффективности групповой деятельности, могут многое дать как для повышения результативности самих учебных занятий, так и для психологического развития студентов. Такие занятия могут, в частности,^сц^т способствовать:

1. Освоению студентами учебной информацией в большем объеме, чем при индивидуальной работе.

2. Уточнению и проверке правильности имеющихся знаний.

3. Формированию умения четко ставить вопросы и умело отвечать на них.

4. Развитию способности убеждать, пу.блично отстаивать свою точку зрения.

5. Приобретению и развитию способности к организаторской деятельности.

6. Более глубокому познанию студентами самих себя, как личностей.

7. Освоению норм и форм социально-ролеЬого поведения.

8. Выстраиванию оптимальных деловых и личных взаимоотношений с людьми.

9. Предупреждению и устранению межличностных конфликтов.

10. Формированию и развитию коммуникативных умений и навыков (коммуникативной компетентности).

Цели исследования:

Теоретические: изучение состояния дел в области разработки и применения методов группового обучения студентов. Исследование и обоснование возможности их дальнейшего совершенствования на базе данных, накопленных в социальной психологии эффективности групповой деятельности.

Экспериментальные: апробация новых форм организации групповой учебной деятельности, построенных на основе; социально-психологических данных, имеющихся в исследованиях по эффективности групповой деятельности. Изучение процесса психологического развития студентов в условиях применения подобных форм группового обучения.

Объект исследования: групповые формы организации учебной деятельности студентов, их научное обоснование и практическое применение. Эмпирическая часть исследования проводилась на студентах III-IV курсов факультетов психологии Московского психолого-социального института и Сахалинского государственного университета в течение двух лет, с 2006 по 2008 годы. В нем приняли участие 182 студента различных форм обучения: очной, вечерней и заочной. Они были разделены на две группы: экспериментальную - 98 студентов, и контрольную - 84 студента.

Предмет исследования: психологическое развитие студентов в условиях применения групповых форм обучения.

Гипотезы:

1. Групповые формы обучения студентов могут быть построены на У основе теории и практики социально-психологических исследований эффективности групповой деятельности.

2. Формы организации учебной деятельности, построенные на данной основе, будут способствовать повышению успеваемости студентов, формированию и развитию у них таких психологических свойств, как мотив достижения успехов, мотивация аффилиации, коммуникативные умения и навыки (коммуникативная компетентность), уверенность в себе.

В теоретической части исследования были поставлены и решены следующие задачи:

1. Изучение состояния проблемы по имеющейся научной литературе.

2. Проведение критического анализа существующей практики применения групповых методов обучения студентов. Определение путей дальнейшего совершенствования этой практики.

3. Исследование работ по социальной психологии эффективности групповой деятельности с целью выявления и дальнейшего использования имеющихся в них данных для совершенствования групповых методов обучения студентов.

4. Разработка методики организации и проведения групповых учебных занятий со студентами на современной научной социально-психологической основе.

5. Апробация и проверка эффективности предложенной методики группового обучения в психолого-педагогическом эксперименте на студентах.

6. Обсуждение полученных результатов с целью дальнейшего совершенствования методики группового обучения, выработки практических рекомендаций, вытекающих из результатов проведенного исследования.

Исследование в его опытной части проводилось в форме психолого-педагогического эксперимента с 'двумят группами испытуемых: экспериментальной и контрольной. Эта часть исследования включала в себя решение следующих частных задач:

1. Формулировка и уточнение эмпирически проверяемых гипотез.

2. Определение содержания, логикц и процедуры экспериментального исследования.

3. Разработка форм организации и проведения групповой учебной работы.

4. Составление плана и программы экспериментального исследования.

5. Подбор психодиагностических методик, необходимых для проверки предложенных гипотез.

6. Проведение опытного (экспериментального) исследования.

7. Обработка и анализ полученных результатов. Формулировка вытекающих из них выводов.

В экспериментальной и контрольной группах, участвовавших в эксперименте, проводилось входное и выходное тестирование испытуемых с целью проверки предложенных гипотез. В экспериментальной группе учебные занятия были организованы и проведены по излагаемой далее программе. В контрольной группе обучение осуществлялось традиционными методами, с использованием или фронтального взаимодействия преподавателя со студентами, или персонального общения преподавателя с каждым студентом в отдельности. До начала эксперимента и по его завершению экспериментальная и контрольная группы сравнивались между собой, и это сравнение осуществлялось в следующем порядке:

1. Оценка состояния экспериментальной и контрольной групп испытуемых до начала эксперимента.

2. Оценка состояния экспериментальной и контрольной групп испытуемых после окончания эксперимента.

3. Сравнение данных, полученных'в экспериментальной группе, до и после проведения эксперимента.

4. Оценка результатов, полученные в контрольной группе, до и после эксперимента. i

Все эти сравнения и оценки производились, с одной стороны, для того, чтобы доказать предложенные гипотезы, с другой стороны, для того, чтобы отклонить альтернативные гипотезы, по-иному объясняющие полученные результаты. К примеру, в первом из указанных выше сравнений проверялась альтернативная гипотеза о наличии значимых различий между экспериментальной и контрольной группами студентов до начала эксперимента. Во втором сравнении проверялась основная гипотеза о том, что в результате эксперимента между экспериментальной и контрольной группами студентов возникнут существенные различия, которых не было до начала эксперимента. В третьем сравнении производилась проверка основной гипотезы о том, что в экспериментальной группе в результате эксперимента произошли существенные изменения в изучаемых психологических свойствах студентов. Наконец, четвертое сравнение было предназначено для проверки правильности альтернативного предположения (гипотезы) о том, что в контрольной группе за время проведения эксперимента произошли существенные изменения, аналогичные тем, которые имели место в экспериментальной группе испытуемых.

Основная гипотеза считалась доказанной, если подтверждалась ее правильность, и, вместе с тем, последовательно, одна за другой отклонялись (не получали экспериментального подтверждения) альтернативные гипотезы. Что касается первой из сформулированных выше гипотез, то ее справедливость автоматически вытекала из подтверждения второй гипотезы и, соответственно, эта гипотеза специальной или отдельной опытной проверки не требовала.

Методологические основы исследования.

Методологической основой проведенного исследования явились фундаментальные труды и принципиальные положения, сформулированные известными отечественными психологами, специалистами по общей, педагогической и социальной психологии, в том числе JI. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Г. М. Андреевой, В. В. Давыдовым, В. В. Рубцовым и другими. Речь, в частности, идет о реализации в данном исследовании деятельностного подхода к пониманию психики и ее развития (А. Н. Леонтьев), о приоритете групповой деятельности над индивидуальной деятельностью (Г. М. Андреева), о развитии высших психических функций и личности в процессе совместной групповой деятельности (Л. С. Выготский), о принципах психологического построения развивающей индивидуальной и групповой деятельности (В. В. Давыдов, В. В. Рубцов).

Методы исследования

В исследовании были использованы следующие методы и методики исследования.

Общие методы исследования:.

1. Теоретический анализ проблемы; - . '

2. Формирующий психолого-педагогический эксперимент.

3. Методы математической статистики, включая t-критерий Стъюдента и %- квадрат критерий.

Конкретные (частные) методики исследования (методики психодиагностики).

1. Методика изучения и оценки коммуникативной компетентности (модифицированный вариант методики И. Р. Алтуниной).

2. Методика оценки удовлетворенности групповой учебной работой (авторская).

3. Методика стандартизированного наблюдения за работой учебной группы (модифицированный вариант методики Р. Бейлза)

4. Методика оценки силы мотивов достижения успехов и избегания неудач (модифицированный вариант методики А. Мехрабиана).

5. Методика оценки силы мотивов аффилиации (стремление к шодям и избегание людей) (модифицированный вариант методики А. Мехрабиана).

6. Методика диагностики личностной и ситуативной тревожности Ч. Спилбергера и Ю. JI. Ханина.

7. Методика оценивания успеваемости студентов.

Новизна исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем поставлен и решен вопрос о социально-психологических основаниях групповой учебной деятельности студентов. Выделены основные параметры малой группы и процессы, происходящие в ней, которые должны приниматься в расчет при организации совместной групповой учебной деятельности. Определены и описаны оптимальные условия проведения такой деятельности с учетом величины, композиции, каналов коммуникаций, типа групповой задачи, распределения ролей и стиля лидерства в группе.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Теоретическая значимость исследования состоит в постановке и решении следующих вопросов:

1. Разработка научных оснований (социально-психологически^ условий) организации эффективной групповой учебной деятельности.

2. Формулировка и обоснование принципов построения методики группового обучения студентов с учетом современных социально-психологических данных.

Практическая значимость исследования проявляется в следующем:

1. Предложена и апробирована новая методика организации и проведения групповых учебных занятий со студентами.

2. Показано, каким образом и при каких условиях данную методику следует применять в практике для того, чтобы добиться наилучших результатов.

3. Определены (частично подобраны, частично разработаны t самостоятельно) методики психодиагностики успешности группового обучения студентов.

4. Сформулированы практические рекомендации, касающиеся того, как целесообразно использовать предложенную методику в практике, чтобы добиться наилучших результатов. - ■ .'

5. Полученные данные внедрены в практику работы высших учебных заведений, где соответствующее исследование проводилось.

Положения, выносимые на защиту.

1. Результаты социально-психологических исследований, касающиеся влияния величины, композиции, каналов коммуникаций, типа групповой задачи, лидерства и распределения ролей в группе на эффективность ее деятельности, являются полезными для совершенствования групповой учебной деятельности студентов.

2. Учебные студенческие группы, включаемые в совместную деятельность, необходимо делать коактивными,'образовывать в составе пяти человек, целенаправленно варьировать их композицию, обеспечивать свободную систему коммуникаций, варьировать стиль лидерства, задавать и систематически изменять роли, которые исполняют отдельные участники учебной группы.

3. Так организованная совместная групповая учебная деятельность повышает успеваемость студентов, способствует развитию коммуникативной компетентности, активизирует учебную активность, повышает удовлетворенность занятиями, способствует развитию мотива достижения успехов, вызывает позитивные изменения в мотивации аффилиации.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав - теоретической и экспериментальной, выводов (они имеются к каждой главе и в конце диссертации), заключения, списка использованной литературы и приложения. Всего в диссертации 180 страниц текста, включая приложение.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Яценко, Денис Александрович

Общие выводы из диссертации

1. Существенное для педагогической психологии имеет решение проблемы повышения эффективности групповой учебной деятельности на основе данных, накопленных в современной социальной психологии малых групп. Эта проблема до сих пор удовлетворительно не решена по той причине, что в исследованиях, связанных с ее изучением, не полностью используются данные, связанные с эффективностью групповой деятельности. Они недостаточно учитываются как в теории, так и в практике организации групповой учебной деятельности.

2. Результаты, накопленные в научных социально-психологических исследованиях эффективности малых групп, касающиеся влияния величины, композиции, каналов коммуникаций, типа групповой задачи, лидерства и распределения ролей в группе на успешность групповой деятельности, являются полезными для совершенствования групповой учебной деятельности. В групповой учебной деятельности таюке можно с успехом использовать разнообразные техники организации групповой работы, например, технику брейнсторминга.

3. Все, что накоплено в социально-психологических исследованиях эффективности групповой деятельности, требует определенной модификации и адаптации к условиям учебной деятельности студенческих трупп.

4. Студенческие группы желательно создавать в составе примерно пяти человек, так как подобные группы обладают определенными социально-психологическими преимуществами перед группами иной величины.

5. В студенческих учебных группах нет необходимости целенаправленно варьировать их состав (композицию), делая, например, такие группы однородными или неоднородными.

6. В учебных студенческих группах целесообразно использовать полную (свободную) систему каналов коммуникаций, так как такая система позволяет быстро находить оптимальные решения учебных задач.

7. Стиль руководства (лидерства) в учебных студенческих группах не должен предписываться извне (определяться заранее). Его целесообразно устанавливать и варьировать в ходе совместной учебной деятельности в зависимости от сложившейся в группе ситуации.

8. В процессе совместной учебной деятельности желательно также варьировать роли, которые исполняют отдельные ее участники. Это позволит им научиться брать на себя и исполнять различные социальные роли.

9. В качестве одной из дополнительных воспитательных психолого-педагогических задач групповой учебной деятельности студентов должна стать задача формирования у них коммуникативной компетентности (коммуникативных умений и навыков).

10. В ходе групповых учебных занятий улучшается успеваемость студентов по тем предметам, в русле которых эти занятия организуются и проводятся.

11. В процессе групповых учебных занятий у студентов развиваются коммуникативные умения и навыки.

12. Групповая учебная работа значительно увеличивает полезную, конструктивную учебную активность студентов, уменьшает число бесполезных и деструктивных действий, препятствующих успешной учебной деятельности.

13. В результате применения групповых методов в практике обучения студентов растет их удовлетворенность учебными занятиями.

14. При использовании групповых методов обучения происходит заметное увеличение силы мотива достижения успехов и, как тенденция, отмечается уменьшения силы мотива избегания неудач.

15. Под влиянием групповых методов обучения происходят позитивные изменения мотивации аффилиации у студентов, что выражается в увеличении силы стремления к людям с одновременным уменьшением боязни быть отвернутым.

Заключение

Итак, проведенное исследование в целом подтвердило гипотезы и доказало целесообразность использования данных из области социальной психологии эффективности малых групп в практике организации групповой учебной деятельности студентов. Однако, напомним, что, несмотря на положительные результаты исследования, мы не стали формулировать на его основе четкие практические рекомендации по использованию полученных данных, сославшись на необходимость продолжения соответствующих исследований. Организация и проведение подобных исследований - дело будущего, а в заключение работы все же хотелось бы сформулировать какие-то практические рекомендации, вытекающие из того, что уже сделано в данной работе. Этому и будет посвящено краткое заключение к диссертационной работе.

Представляется, в частности, что имеющиеся результаты можно рекомендовать к использованию в практике обучения студентов с учетом таких параметров учебной группы, как ее величина, композиция, тип задачи, распределение ролей и стиль лидерства.

Величина группы, а также возможные положительные и отрицательные следствия ее увеличения или уменьшения могут быть применены в практике обучения студентов следующим образом. Прежде всего, очевидно, что работа с группой, в состав которой входит от 20 до 30 человек (таков средний размер академической студенческой группы) нецелесообразна хотя бы потому, что такую группу трудно организовать для успешной совместной работы, и в группе подобной величины отчетливо проявляется нежелательный эффект уменьшения среднего индивидуального вклада каждого участника в итоги групповой деятельности. Действительно, когда, например, организуются и проводятся семинарские занятия со студентами в такой большой группе, то практика показывает, что добровольно в них активно участвуют от силы три — пять человек, а остальные или просто «присутствуют» на занятиях, или слушают тех, кто выступает. Следовательно, реальную пользу от такой работы получает абсолютное меньшинство студентов, составляющих группу. W

С учетом того, что уже известно о влияний величины группы на успешность ее деятельности, группу необходимо разделять на микрогруппы размером от трех до пяти человек, и предлагать каждой такой микрогруппе свое индивидуальное задание, выполнение которого рассчитано на активное участие каждого члена такой микрогруппы в ее работе. Этого можно добиться на семинарских или практических занятиях. При этом вовсе не обязательно специальным образом организовывать работу учебных микрогрупп: задавать им определенный порядок и правила деятельности. Студенты находятся на таком уровне психологического развития, что могу самоорганизоваться, найти оптимальный способ взаимодействия друг с другом в совместной деятельности, если, конечно, они будут в этом заинтересованы (простимулированы должным образом).

Способом эффективной стимуляции групповой работы и работы каждого члена группы может, например, стать выставление всем членам соответствующей микрогруппы одинаково высоких оценок, если, конечно, все они справятся с заданием и добьются того, чтобы каждый член группы решил предложенную учебную задачу. Можно, по-видимому, использовать и другие, действенные способы стимулирования активной совместной познавательной учебной деятельности студентов.

Что касается оптимальной композиции учебных микрогрупп, на которые для совместной учебной работы должна разделяться студенческая академическая группа, то в этом вопросе может быть два решения, каждый из которых имеет свои достоинства и недостатки. Первое решение заключается в том, чтобы с самого начала формировать студенческие микрогруппы с определенной композицией, например, гомогенной или гетерогенной, и далее систематически и целенаправленно, по определенному плану варьировать композицию группы. Второе решение состоит в том, чтобы не обращать особого внимания на композицию группы, то есть дать возможность ей создаваться и меняться спонтанно (в случайном порядке).

Преимущество первого из предлагаемых решений заключается в том, чтобы научить студентов работать в составе разных по композиции jtk ъс микрогрупп, с похожими и похожими на них людьми. В этом случае, однако, необходимо будет тратить много времени на составление рабочих учебных групп с определенной композицией, и ряд студентов может оказаться не у дел, если их индивидуальные особенности не подойдут для композиции формируемой микрогруппы. Достоинство второго решения состоит в том, что в данном случае можно будет избежать указанных выше трудностей, но тогда вряд ли удастся за сравнительно короткий срок научить студентов строить друг с другом нормальные личные и деловые отношения.

Для совершенствования коммуникативной компетентности студентов и развития у них умений и навыков совместной интеллектуальной деятельности весьма существенно варьировать типы совместно решаемых задач. Среди таких задач обязательно должны быть и делимые, и неделимые, и дизъюнктивные, и конъюнктивные задачи. Каждая из этих задач требует особой организации совместной деятельности и особого настроя на групповую работу, а также специфических действий, которые студент должен будет предпринимать для достижения групповых целей.

К примеру, для успешного решения делимой групповой задачи достаточно будет сосредоточиться вначале лишь на решении своей частной задачи, а затем уже оказывать посильную помощь другим членам группы -каждому из них в отдельности. Здесь потребуется умение находить индивидуальный подход и подстраиваться к каждому из участников группы. Для того чтобы справиться с неделимой задачей, необходимо будет сосредоточивать свое внимание на распределении обязанностей между членами группы, их оптимальном взаимодействии друг с другом, так как в противном случае неделимая задача не будет решена.

По-иному рекомендуется действовать в случае группового решения дизъюнктивной задачи. Здесь важно, чтобы хотя бы один из членов микрогруппы успешно справился с решением соответствующей задачи, поэтому рекомендуется, прежде всего, находить и активно помогать тем участникам группы, которые обладают наиболее развитыми способностями и наибольшим интеллектуальным потенциалом, могут лучше и быстрее других справиться с поставленной перед группой задачей, а также настроить остальных членов группы на то, чтобы они оказывали посильную помощь избранным участникам группы.

Наконец, если перед группой стоит конъюнктивная задача, то действия членов группы должны быть другими, а именно - направленными на оказание всеми членами группы помощи друг другу, так как если хотя бы один член группы с такой задачей не справиться, то будет считаться, что и вся группа ее не решила.

На учебных занятиях, причем, не только групповых, но и обычных, необходимо предлагать студентам различные роли, чтобы, во-первых, они их как следует освоили и научились хорошо исполнять, во-вторых, чтобы студенты научились при необходимости гибко менять свои роли, умело подстраиваться под партнеров по совместной деятельности. Если, к примеру, речь идет о последовательном исполнении студентами тех ролей, которые берут на себя участники группы, работающей по технике брейнсторминга («генератор идей», «критик», «арбитр» и «систематизатор»), то такие роли, кроме прочего, позволяют студентам глубже понять и лучше осознать (освоить) разные точки зрения по обсуждаемому вопросу, то есть, лучше, в конечном счете, освоить и саму учебную программу.

На стиль лидерства в процессе организации совместной учебной деятельности также следует обратить внимание, по крайней мере, по следующим трем основаниям. Во-первых, студент, как будущий специалист, должен уже в вузе научиться трудиться в условиях различных стилей лидерства (если ему придется исполнять функцию подчиненного); во-вторых, как вероятный будущий руководитель, студент должен освоить роль лидера (руководителя), находясь в стенах вуза (этому, к сожалению, студентов в вузе нигде сейчас не учат); в-третьих, желательно научить студента гибко менять при необходимости свой стиль лидерства, учитывая сложившуюся в группе ситуацию и ряд других социально-психологических факторов.

Еще один вопрос, требующий обсуждения с точки зрения возможных практических рекомендаций, вытекающих из проведенного исследования, это действия, направленные на формирование коллектива (команды) из учебной студенческой группы. Желательно, чтобы, обучаясь в вузе, студенты не только научились работать в коллективе (команде), но и умели действовать так, чтобы превращать свою группу в сплоченный, высокоразвитый, эффективно действующий коллектив (команду).

Это необходимо научиться уметь делать по нескольким причинам. Во-первых, коллектив (команда) - самая эффективная группа, и если учебная студенческая группа достигает такого уровня развития, то она оказывается в состоянии добиваться высоких результатов в учебной деятельности. Во-вторых, действия, направленные на коллективообразование командообразование), помогут студентам в будущем, когда они станут работающими специалистами, развивать свой рабочий коллектив (команду), и тем самым повышать успешность его деятельности. Наконец, если студенту предстоит самому стать руководителем какого-либо трудового коллектива (команды), то соответствующие умения и навыки, приобретенные еще в вузе, позволят ему успешно справляться и с решением этой непростой задачи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Яценко, Денис Александрович, 2009 год

1. Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. -М., 1990.

2. Алтунина И. Р. Развитие коммуникативной компетентности устаршеклассников и взрослых людей (с помощью видеотренинга). Дис. насоиск. учен. степ. канд. психол. наук. -М., 1999.

3. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2006.

4. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

5. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

6. Бехтерев В. М., Ланге М. В. Влияние коллектива на личность. В кн.:

7. Педология и воспитание. / Под ред. А. Б. Залкинда. М., 1928.

8. Битянова Н. Р. Социальная психология. М., 2001.

9. Бодалев А. А. Психология общения. Москва - Воронеж, 1996.

10. Васильев Г. С. Проблема коммуникативных способностей членов первичных учебно-воспитательных коллективов: Автореф. дис. на соиск. учен степ, канд. психол. наук. -М., 1977.

11. Гинзбург М. Р. К проблеме мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы // Вопросы психологии, 1976, № 4.

12. Групповая психотерапия. / Под ред. Б. Д. Карвасарского и С. Ледера. М., 1990.

13. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

14. Деркач А. А., Калинин И. В., Синягин Ю. В. Стратегия подбора иформирования управленческой команды. М., 1999.

15. Джуэлл Л. Индустриально-организационная психология. М., 2001.

16. Донцов А. И. Введение в практическую социальную психологию. М., 1999.

17. Донцов А. И. Психология коллектива. М., 1984.

18. Дымов Е. И. Эффективность деятельности разновозрастных групп. В кн.: Социально-психологические проблемы личности и коллектива школьников и студентов. - Ярославль, 1976.

19. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика коммуникативной компетентности: Автореф. дис. на соик. учен. степ, доктора психол. наук. -Л., 1991.

20. Ершова Н. Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997.

21. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растяников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М., 1990.

22. Журавлев А. Л. Психология совместной деятельности. М., 2005. Забродина И. В. Формирование когнитивно-коммуникативных умений у учащихся подросткового возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 1996.

23. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2001.

24. Иванова Е. Г. Методика обучения в сотрудничестве на начальном этапе средней общеобразовательной школы (на материале англ. языка): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2003.

25. Ильин В. А. Социально-психологические основы командообразования.

26. Методология и базовые техники. М., 2005.

27. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб, 2000.

28. Кабатченко Т. С. Психология управления. М., 2000.

29. Калошина И. П. Психология творческой деятельности. М., 2007.

30. Карпенко Л. А. Влияние стиля преподавания на эффективностьколлективных форм обучения. В кн.: Личность в системе коллективныхотношений. Курск, 1980.

31. Коломинский Я. JL, Реан А. А. Социальная педагогическая психология. -СПб, 1999.

32. Кондратьев Ю. М. Социальная психология студенчества. Учебное пособие. -М., 2006.

33. Лийметс X. Й. Место групповой работы среди других форм обучения // Советская педагогика и школа: в 5 т. Тарту, 1971. Т. 5.

34. Маргулис Е. Д. Факторы эффективности совместной деятельности. В кн.: Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества. -М., 1977.

35. Матис Т. А. Психологические особенности организации совместной учебной деятельности // Психологические проблемы учебной деятельности школьников М., 1977.

36. Матюшкин А. М., Петросян А. Г. Психологические предпосылки групповых форм проблемного обучения. -М., 1981.

37. Миндюк М. Б. Групповая работа как средство реализации уровневой дифференциации при обучении алгебре в VII классе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992.

38. Михеева С. М. Психологическая совместимость и характер взаимодействия членов группы. В кн.: Вопросы психологии познания людьми друг друга. -Краснодар, 1978.

39. Московичи С. Социальная психология. 7-е издание. -М,- СПб, 2007.

40. Немов Р. С. К проблеме эффективности руководства коллективом. В кн.:

41. Личность и познавательные процессы. Ульяновск, 1981.

42. Немов Р. С. Психологическая теория коллектива и проблемы групповойэффективности // Вопросы психологии, 1978, № 6.

43. Немов Р. С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. -М., 1984.

44. Немов Р. С., Алтунина И. Р. Социальная психология. М., 2008.

45. Немов Р. С., Кирпичник А. Г. Путь к коллективу: Книга для учителей опсихологии ученического коллектива. М., 1988.

46. Ньюстром Д., Дэвис К. Организационное поведение. СПб., 2000.

47. Обозов Н. Н. Модель регуляции совместной деятельности. В кн.:

48. Социальная психология. / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л.:,1. ЛГУ, 1979.

49. Обозов Н. Н. Некоторые критерии эффективности групповой работы. В кн.: Человек и общество. - Л.: ЛГУ, 1971.

50. Обозов Н. Н. Психология малых групп и коллективов // Социальная психология. Л., 1979.

51. Овчарова Р. В. Практическая психология образования. М., 2005.

52. Паркер Г., Кропп Р. Формирование команды. СПб., 2001.

53. Пахальян В. Э. Групповой психологический тренинг. СПб., 2006.

54. Педагогическая психология: Психология обучения. Психология воспитания.

55. Психология личности и деятельности учителя. Хрестоматия. Сост. В. Н.

56. Карандашев, Н. В. Носова, О. Н. Щепелина. СПб., 2006.

57. Петрушин С. В. Социально-психологический тренинг в многочисленнойгруппе как средство развития компетентности в общении: Автореф. дис. .канд. психол. наук. Казань, 1995.

58. Полуянов Ю. А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. -М., 1983.

59. Пономарев Я. А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии. М., 1981.

60. Пряжников Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. М.- Воронеж, 2003.

61. Психолого-педагогические взаимодействия. / Под ред. Я. Л. Коломинского. -СПб., 2007.

62. Путляева Л. В., Сверчкова Л. Т. Особенности познавательной деятельности в ситуации непосредственного общения // Мышление: процесс, деятельность, общение. -М., 1982.

63. Рассадин Н. М. К вопросу о связи формы организации совместной деятельности и эффективности первичного коллектива. В кн.: Психология возрастных коллективов. -М., 1978.

64. Реан А. А., Коломинский Я. JI. Социальная педагогическая психология. -СПб, 1996.

65. Робер М. А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М., 1998. Рубцов В. В. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. -М., 1996.

66. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. М., 1987.

67. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. Москва -Воронеж, 1996.

68. Рубцов В. В., Гузман Р. Я. Психологическая характеристика способов организации совместной деятельности учащихся в процессе решения задачи // Вопросы психологии, 1983, № 5.

69. Руденский Е. В. Основы психологической технологии общения менеджера. i Кемерово, 1995.

70. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб, 1999.

71. Семенюк Л. М. Психология гражданской активности: особенности, условия развития. М., 2006.

72. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования. М., 2001. Смит М. Тренинг уверенности в себе. - СПб., 1997. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. - М., 2006.

73. Тренинг профессиональной идентичности: Руководство для преподавателей вузов и практикующих психологов. / Автор составитель Л. Б. Шнейдер. -М., 2008.

74. Трофимова И. М. Динамика творческих способностей молодых руководителей в условиях применения групповых активных методов обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Томск, 2002.

75. Федоров С. В. Групповые формы работы при изучении литературы встарших классах: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1994.

76. Хекхаузен X. Мотивация и деятельности. Т. 1-2. -М., 1986.

77. Хон P. JI. Педагогическая психология. Принципы обучения. Екатеринбург,2002.

78. Щербо Н. П. Особенности индивидуального и группового решения задач в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии, 1984, № 1. Янчук В. А. Введение в современную социальную психологию: Учебное пособие для вузов. Минск, 2005.

79. Allport F. The influence of the group upon association and thought. Journal of Experimental Psychology. 1920, 3.

80. Bernstein S. (Ed.). Explorations in group work: Essays in theory and practice. -Boston. 1973.

81. Cummins R. C., King D. C. The interaction of group size and task structure in an industrial organization. Personal Psychology. 1973.

82. Dailey R. C. The effects of cohesiveness and collaboration on work groups: Group and Organization Studies. 1977.

83. Davis J. H., Restle F. The analysis of problems and prediction of group problemsolving. Journal of Abnormal and Social Psychology. 1963.

84. Ford D. L., Nemiroff P. M., Passmore W. A. Group decision-making performanceas influenced by group tradition. Small group behavior. 1977, vol. 8.

85. Goldman M., Dietz D., Mc Glynn. Comparison of individual and groupperformance related to heterogeneous wrong responses, size and patterns ofinteraction. Psychological Reports. 1968, vol. 23, No. 2.

86. Hoffman Ch., Hendrick H. Problem solving in different sized groups. Personal Psychology. 1971, Vol. 24, 3.

87. Kanecar S., Neclakantan P. Group performance as a function of group type and group composition. Journal of Social Psychology. 1976, Vol. 6, No. 3. Kelley H. H., Thibaut J. W. Group problem solving. - In: Handbook of Social Psychology. Vol. 4, 1969.

88. Roby Т. B. Small group performance. Chicago, 1968.

89. Shifflet S. Toward a general model of group productivity. Psychological Bulletin. 1979, Vol. 86, 1.

90. Terborg J. R., Castor C., De Ninno J. N. A longitudinal field investigation of the impact of group performance and cohesion. Journal of Personality and Social Psychology. 1976, Vol. 34, No. 5.