Уровневая дифференциация как условие самореализации подростков в учебном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Матвеев, Алексей Владимирович

• Матвеев, Алексей Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Матвеев, Алексей Владимирович

Введение

Глава 1. Уровневая дифференциация и самореализация подростков в учебном процессе как педагогическая проблема.

§1. Психолого-педагогическая сущность подростковой самореализации.

§2. Функциональная структура самореализации в учебном процессе.

§3. Основные характеристики уровневой дифференциации в учебном процессе

§4. Модель самореализации подростков в учебном процессе в условиях уровневой дифференциации.

Выводы по главе

Глава 2. Педагогические средства уровневой дифференциации, обеспечивающие самореализацию подростков в учебном процессе.

§1. Модель осуществления уровневой дифференциации.

§2. Опыт использования педагогических средств уровневой дифференциации в учебном процессе

§3. Организация и анализ опытно-экспериментальной работы

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Уровневая дифференциация как условие самореализации подростков в учебном процессе»

Актуальность темы исследования. Становление и развитие новой системы образования в России сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике организации учебно-воспитательного пространства отечественной школы.

Современное школьное образование должно обеспечивать субъектную позицию ребенка в процессе обучения, свободное развитие его личности, реализацию школьником своих способностей, возможностей и интересов, определение учеником своей траектории развития, участие в организации образовательного процесса и его управлении. Сказанное определяет необходимость обогащения учебно-воспитательного процесса новыми образовательными технологиями, совершенствования уже существующих. Это должно обеспечить переход от учения как репродуктивного процесса к учению продуктивному, творческому, позволяющему использовать ранее усвоенное; смену ориентиров в обучении со среднего ученика на обучение школьников по дифференцированным и индивидуализированным программам; переход от внешней мотивации учения к внутренней волевой саморегуляции.

Использование традиционного подхода к организации образовательного пространства при его ориентации на среднего ученика становится значительным препятствием в самореализации и саморазвитии личности ребенка. Особую актуальность этот вопрос приобретает в подростковом возрасте и особенно - на этапе перехода к юношеству.

Философско-методологические основы проблемы самореализации рассмотрены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Н.А. Батищева, J1.H. Когана, В.И. Муляра и др. Психологический аспект проблемы содержится в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцыферовой, JT.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, B.C. Мерлина, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна и др. В отечественной педагогической науке вопросы самореализации подростков рассматривались в диссертационных исследованиях

А.В. Волохова, С.С. Гиля, В.В. Коврова, Н.Г. Крыловой, Т.В. Машаровой и др.

Сложность решения данной проблемы заключается в том, что учителя сталкиваются с методическими и технологическими трудностями в создании условий, в которых дети чувствовали бы себя комфортно, имели бы возможность для самореализации.

Одним из условий, которое обеспечивает самореализацию подростков в учебном процессе, является дифференцированное обучение. Проблема дифференциации в образовании освещалась в работах А.А. Бударного, Е.Я. Голанта, В.М. Монахова, И. Унт, Н.М. Шахмаева и др. При этом большинство из них рассматривают дифференциацию обучения на организационном уровне, не раскрывая в полной мере технологическую сторону этой проблемы. Чаще всего дифференцированное обучение изучается в гомогенных ученических коллективах. В то же время мы считаем, что эффективность дифференцированного обучения в обычной, смешанной классной группе выше за счет наличия более широкого поля социального взаимодействия школьников.

Таким образом, обращение к обозначенной в теме диссертационного исследования проблеме вызвано рядом объективных противоречий, в том числе:

- между признанием необходимости помощи подросткам в самореализации и недостаточной теоретической и технологической разработанностью педагогических средств, обеспечивающих данный процесс в учебной деятельности;

- между возможностями использования в качестве одного из важнейших условий самореализации подростков в учебном процессе уровневой дифференциации и недостаточной профессиональной теоретической и практической компетентностью педагогов в данном направлении.

Указанные противоречия преодолимы и связаны, в частности, с решением проблемы нашего исследования: каковы педагогические средства уровневой дифференциации, позволяющие обеспечить успешность самореализации подростков в учебном процессе?

Объектом исследования является организация учебного процесса.

Предмет исследования - уровневая дифференциация как условие самореализации подростков в учебном процессе.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке комплекса педагогических средств уровневой дифференциации, обеспечивающих успешность самореализации подростков в учббном процессе.

Гипотеза исследования. Уровневая дифференциация способствует самореализации подростков в учебном процессе, если:

- учебные задачи осознаются школьниками, а их решение нацелено на достижение учебного успеха, выступающего важной предпосылкой индивидуального и личностного развития;

- деятельность подростка, характеризуемая разными уровнями включенности школьника в учебный процесс (объектный, субъектный и авторский), осуществляется через совокупность его учебных действий;

- деятельность педагога обеспечивает образование в структуре подростковой самореализации функциональных связей между отдельными элементами в соответствии с целями личностного саморазвития;

- расширение сферы учебной деятельности подростков способствует переходу от внешнего характера ее управления к внутреннему саморегулированию;

- использование комплекса педагогических средств актуализирует применение в учебной деятельности подростками личностных средств, позволяющих констатировать изменение его позиции от объектной через субъектную к авторской.

Исходя из цели, объекта, предмета и выдвинутой гипотезы исследования, были определены следующие задачи:

- раскрыть психолого-педагогическую сущность процесса самореализации подростков в учебном процессе;

- разработать критерии самореализации подростков в учебном процессе и уровни ее проявлений;

- охарактеризовать уровневую дифференциацию как условие самореализации подростков в учебной деятельности;

- разработать модель самореализации подростков в учебном процессе при организации уровневой дифференциации и модель осуществления уровневой дифференциации, обеспечивающей самореализацию подростков;

- выявить и экспериментально обосновать комплекс педагогических средств уровневой дифференциации, способствующих самореализации подростков в учебной деятельности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- положения о возрастной периодизации и психологических особенностях отрочества (Л.И. Божович, М. Кле, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.);

- концепции деятельности как фактора формирования личности, рассматривающие психическое развитие в качестве результата собственной активности ребенка (J1.C. Выготский, А.В. Карпов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);

- теория самопознания и саморазвития личности (О.С. Газман, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский и др.);

- теории социализации ребенка, формирования Я - концепции (Р. Берне, И.С. Кон, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др.);

- концепции самореализации личности в социальных отношениях (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.);

- концепции социального взаимодействия и значимости межличностных отношений участников образовательного процесса (JI.B. Байбородова, А.А. Бодалев, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новикова и др.);

- идеи индивидуализации и дифференциации в обучении (О.С. Гребенюк,

A.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И. Унт, В.В. Фирсов и др.);

- концепции развивающего и воспитывающего обучения (В.В. Давыдов,

B.И. Загвязинский, Л.В. Занков, М.И. Махмутов, Т.Н. Шамова, Д.Б. Эльконин и др.).

В соответствии с методологическими позициями были определены следующие методы исследования: теоретические - анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской и психолого-педагогической литературы, анализ собственной педагогической деятельности, массового и передового педагогического опыта, моделирование, анализ и синтез эмпирических данных; эмпирические -изучение и обобщение педагогического опыта, метод экспертных оценок, включенное наблюдение, беседа, анкетирование. Особое значение для формулирования выводов исследования имела опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования являлись: общеобразовательные школы города Ярославля: № 27, 29, 58, 62, 80, 87 (Дзержинский район), № 16, 21 (Фрунзенский район), № 15 (Красноперекопский район), № 48 (Заволжский район), № 49 (Кировский район), естественно-географический факультет Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского, Центр развития образования города Ярославля, Институт развития образования Ярославской области. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась диссертантом в общеобразовательной школе № 58, а также под нашим руководством в школах № 16, 21, 29, 48 города Ярославля.

Исследование проходило в три взаимосвязанных этапа.

Первый этап (1997 - 1999 гг.) посвящен осмыслению личного опыта и опыта других учителей по обеспечению условий самореализации школьников в учебной деятельности; разработке теоретических предпосылок исследования на основе изучения литературы; определению объекта, предмета, цели исследования; формулировке гипотезы и задач; выбору базы исследования.

На втором этапе (1999 - 2000 гг.) выделены основные направления исследования; изучено состояние данной проблемы в практике школы; составлена и реализована программа опытно-экспериментальной работы в базовых школах, направленная на обоснование и проверку эффективности средств уровневой дифференциации, обеспечивающих самореализацию подростков в учебном процессе.

На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) проводились анализ и теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность исследования обеспечены всесторонним анализом проблемы на основе определения базовых теоретико-методологических позиций, сочетанием количественного и качественного анализа, широкой базой исследования, экспертизой результатов работы специалистами. Научные положения и выводы, обозначенные в диссертации, аргументированы и основаны на устоявшихся и общепризнанных идеях философов, психологов и педагогов с опорой на результаты современных исследований по данной проблематике, подтверждены конкретными фрагментами занятий со школьниками.

Научная новизна исследования:

- определены сущность и критерии самореализации подростков в учебном процессе, построенном на основе уровневой дифференциации;

- разработана модель самореализации школьников подросткового возраста в учебном процессе в условиях уровневой дифференциации;

- охарактеризованы уровни и подуровни освоения системы знаний, умений и навыков при использовании уровневой дифференциации;

- выявлены средства уровневой дифференциации, обеспечивающие эффективность самореализации подростков в учебном процессе;

- разработана модель осуществления уровневой дифференциации, направленной на самореализацию подростков в учебном процессе.

Теоретическая значимость исследования:

- определена функциональная структура самореализации подростков в учебном процессе;

- рассмотрены позиции учащихся в учебном процессе, организованном с учетом уровневой дифференциации;

- охарактеризованы виды и формы дифференциации;

- выявлены зависимости между успешностью самореализации подростка, его познавательной активностью и тревожностью.

Практическая значимость исследования. Разработанные педагогические средства уровневой дифференциации и обеспечения самореализации подростков в учебном процессе могут быть использованы в практике образовательных учреждений с учетом контингента и конкретных условий. Составлены уровневые дидактические рекомендации для 8-9 классов по географии, методические материалы по организации обучения с учетом требований уровневой дифференциации, а так же диагностические методики по выявлению уровней самореализации и позиции школьников в учебном процессе. Эти материалы могут быть использованы при подготовке студентов и в системе повышения квалификации учителей.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Самореализация подростка - сложный многоступенчатый процесс, который проявляется и развивается в учебной деятельности через совокупность учебных действий первоначально под влиянием целенаправленной педагогической работы, а затем на основе о внутренней волевой активности. Модель самореализации подростка в учебном процессе можно представить как взаимосвязь следующих блоков: мотивационного (установки школьников, способствующие осознанию необходимости изучения материала и готовности к его восприятию), содержательного (структурно-функциональные элементы и компоненты самореализации), процессуального (этапы разрешения школьниками учебной задачи), позиционного (позиции, возникающие как отражение особенностей адаптации индивидуума к социальным ролям проектируемой системы).

2. Условием самореализации подростков в учебном процессе выступает уровневая дифференциация, которую мы рассматриваем как обучение школьников в коллективе, основанное на скрытой элективной группировке подростков, при котором учащиеся определяют уровень усвоения знаний и формируемых на их основе умений и навыков с целью дальнейшего личностного саморазвития. Уровневая дифференциация осуществляется с помощью комплекса педагогических средств, эффективность использования которых определяется способностью активизировать личностные средства.

3. Модель осуществления уровневой дифференциации в обучении можно представить как взаимосвязь мотивационно-целевого, содержательного, операционного и результативного компонентов. Комплексное использование педагогических средств уровневой дифференциации, способствует вовлечению школьника в активную учебную деятельность, показателем которой является позиция подростка. Поэтапное применение учебного инструктирования, способствующего переходу школьника в усвоении учебного содержания с репродуктивного подуровня на творческий, а также самостоятельное осознанное использование ситуаций выбора форм организации учебной деятельности, активизирует смену позиции подростка с объектной через объектную к авторской. Становясь автором в практической деятельности, школьник способен создать такой продукт учения, который раскрывает уровень его личностного развития.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на международных конференциях (Харьков - 2000, 2001; Киев - 2000; Гродно - 2001); всероссийских конференциях (Смоленск - 2000; Архангельск -2001; Ярославль - 2001); региональных конференциях (Ярославль - 2000, 2001); конференциях молодых ученых и преподавателей ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (1999, 2000, 2001); а также научно-практических и методических семинарах учителей общеобразовательных школ города Ярославля (1998, 1999, 2000, 2001); проблемных курсах учителей географии, проходивших при Центре развития образования г. Ярославля.

Структура диссертации отражает логику исследования и состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Матвеев, Алексей Владимирович

Выводы по второй главе

1. Реализация уровневой дифференциации в учебном процессе осуществляется в ходе использования соответствующих педагогических средств. Среди важнейших, направленных на решение задачи самореализации подростков в учебной деятельности, являются: дифференциация предметного содержания, ситуации выбора, учебные инструкции, вариативность форм организации учебного занятия, спецкурс «Познай себя».

2. Важнейшим педагогическим средством считаем предметное содержание изучаемой дисциплины, поскольку оно определяет деятельность педагога, а через нее и деятельность школьников. В ходе работы была выявлена связь обязательного и повышенного уровня содержания образования на основе показателя завершенности обучения. В связи с тем, что действенно-практическая сфера школьника широка для результативности организуемой опытно-экспериментальной работы введены наряду с уровнями подуровни образовательной подготовки школьников. Базовый уровень раскрывается через репродуктивный и конструктивно-описательный подуровни усвоения системы знаний, умений и навыков. Конструктивно-аналитический и творческий подуровни характеризуют повышенный уровень.

Личностное развитие школьников возможно через применение дифференцированных учебных заданий. Для актуализации потребности в самореализации необходимо использовать различные способы организации учебной деятельности. Подросток, включаясь в различные формы взаимодействия в рамках учебного процесса, определяет способы выражения своей индивидуальности на основе вариативности деятельности. Переход от одной формы организации учебной деятельности к другой ведет к постепенному изменению поля социального взаимодействия, смене видов коммуникации коллективной и личностной), формированию и развитию у школьников рефлексивных и аналитических умений и навыков, направленных на изучение каждого авторского действия. Развиваемое при этом общение позволяет определить позицию подростка в учебной деятельности, способствует осуществлению трансляции, присвоению и обмену способами учебной деятельности и, тем самым, являются средством развития личности подростка.

4. Одним из важных средств является учебная инструкция - сообщение учащимся о том, что он должен делать в данной учебной ситуации, ч какие учебные действия должен совершить. Учебная инструкция тесно связана с механизмами достижения конечного продукта обучения, с траекторией личностного развития подростков и этапами проектирования учебной деятельности. В исследовании выделено несколько этапов и соответственно характеристик учебного инструктирования. Учебная инструкция, представляя собой на начальных этапах обучения подростков педагогическое средств, трансформируется в последующем в личностное средство школьника в виде самостоятельных учебных действий.

5. Эффективность использования в организации учебного процесса педагогических средств уровневой дифференциации определяется их способностью активизировать личностные средства. При переходе в освоении подростками системы знаний, умений и навыков с репродуктивного подуровня к творческому подуровню доля педагогических средств уменьшается, а ведущую роль в обеспечении самореализации начинают занимать личностные средства.

6. Критериями оценки эффективности использования педагогических средств уровневой дифференциации, обеспечивающих самореализацию подростков в учебном процессе, являются когнитивный, мотивационно-целевой, деятельностно-практический и эмоционально-волевой.

7. Использование педагогических средств определило разработку модели осуществления уровневой дифференциации, под которой мы понимаем особый вид деятельности педагога, направленной на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, формирование учебных групп с учетом самоопределения школьников и обеспечивающей развитие позиции подростка от объектной через субъектную к авторской.

8. Модель осуществления уровневой дифференциации представляет собой взаимосвязь четырех компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, организационного и результативного. Данная модель характеризует процесс управления самореализацией подростков в учебном процессе как открытую динамическую систему, что доказывает возможность внешних воздействий на ход регулирования, и следовательно, на сам процесс самореализации.

9. В ходе опытно-экспериментальной работы были получены данные, подтверждающие наши предположения, и выявлены ряд зависимостей:

- уровневая дифференциация обеспечивает снижение общей и учебной тревожности на уроках, что положительно сказывается на повышении уровня самореализации;

- положительные изменения уровня самореализации подростков в учебной деятельности способствуют повышению познавательной активности школьников и, следовательно, повышению качества образования;

- смена позиции подростков в учебном процессе в направлении: объект => субъект ==> автор зависит от вариативности организации учебной деятельности школьников.

Заключение

Основной целью исследования проблемы самореализации подростка в учебном процессе было выявление наиболее эффективных педагогических средств, направленных на обеспечение данного процесса. Для теоретического обоснования модели, предполагающей их комплексное использование, проводился анализ научной и методической литературы, на основе которого были определены условия осуществления педагогической деятельности.

Одним из условий, обеспечивающих развитие личности подростка в учебном процессе, выступает уровневая дифференциация, сущность которой, по нашему мнению, сводится к тому, что обучение в школе по единой программе в гетерогенном коллективе при вариативности содержания и форм деятельности позволяет создать оптимальные условия для реализации каждым школьником своих возможностей. При этом уровни усвоения системы знаний, умений и навыков задаются не педагогом, а определяются подростком в зависимости от степени развития у него рефлексивно-аналитических и оценочных умений, а также опыта самоопределения в учебной деятельности.

На основе теоретического анализа обозначенной в диссертационном исследовании проблемы и проведенной опытно-экспериментальной работы мы определили уровневую дифференциацию как обучение школьников в коллективе, основанное на скрытой элективной группировке подростков, при котором учащиеся определяют уровень усвоения знаний и формируемых на их основе умений и навыков с целью дальнейшего личностного саморазвития.

Модель самореализации подростков в учебной деятельности состоит из следующих блоков: мотивационного, содержательного, процессуального, позиционного, отражающих основные особенности подросткового возраста.

В ходе опытно-экспериментального исследования нами была выявлена важная зависимость: перестройка позиции подростков в ученическом коллективе в ходе развертывания процесса самореализации. Это определило выделение в модели самореализации подростков позиционного блока, характеризуемого процессом отражения особенностей адаптации школьника к социальным ролям проектируемой системы. При этом в ходе опытно-экспериментальной работы нами было отмечено, что включение подростка в различные виды деятельности способствует смене позиции школьника, которая осуществлялась в направлении, условно выраженном следующим образом: объест => субъект => автор.

Выявление педагогических средств уровневой дифференциации, направленных на самореализацию подростков в учебном процессе, определило необходимость создания модели осуществления уровневой дифференциации. Данная модель представляет собой взаимосвязь четырех компонентов: мотивационно-целевого, содержательного, организационного и результативного и характеризует процесс управления самореализацией подростков в образовательном пространстве как открытую динамическую систему, что доказывает возможность внешних воздействий на ход регулирования, и следовательно, на сам процесс самореализации. Педагог первоначально осуществляет диагностирование уровней развития дидактически значимых качеств школьников, определяющих дальнейшую организацию учебного процесса. На основе проведенных диагностик с помощью педагогических средств уровневой дифференциации организуется учебная деятельность подростков.

Использование педагогических средств уровневой дифференциации и активизация через их применение личностных средств приводят к созданию учебной ситуации самим подростком и самостоятельному планированию действий по их реализации. В результате роль педагогических средств уровневой дифференциации (ситуация выбора, инструкции по выполнению учебных задач и другие) в учебной деятельности школьников уменьшается.

Нами определены критерии и показатели самореализации подростков в учебной деятельности в условиях уровневой дифференциации.

Когнитивный критерий предполагает и отражает качественную и количественную характеристику системы знаний школьников о своей личности, качествах, влияющих на самореализацию, ее значении и способах достижения.

Мотивационно-целевой критерий свидетельствует о реальном уровне развития потребности в самореализации и стремлении к достижению успеха в ходе учебной деятельности.

Деятельностно-практический критерий отражает позицию подростка в учебном процессе, степень включенности школьника в деятельность, направленную на развитие личностных качеств, и характеризует уровень овладения учащимися теми или иными практическими умениями по реализации собственных возможностей в деятельности и общении.

Эмоционально-волевой критерий можно представить как наличие у подростков способности к длительному волевому усилию, умению доводить начатое дело до конца, преодолевая временные трудности; степень выраженности эмоционального состояния (удовлетворенности) в деятельности, направленной на самореализацию.

Осуществление уровневой дифференциации - это особый вид деятельности педагога, направленной на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, формирование учебных групп с учетом самоопределения школьников и обеспечивающей развитие позиции подростка от объектной через субъектную к авторской.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами были выявлены средства, обеспечивающие успешность самореализации подростка в учебном процессе в условиях уровневой дифференциации, которые были разделены на педагогические средства уровневой дифференциации (использовались учителем для организации образовательного пространства с целью самореализации подростков) и личностные (применялись подростками при организации собственной учебной деятельности). Они тесным образом между собой взаимосвязаны. При этом применение педагогических средств способствует актуализации личностных.

Проверка разработанной модели осуществления уровневой дифференциации проводилась в ходе опытно-экспериментальной работы.

Полученные нами в ходе опытно-экспериментальной работы данные позволяют отметить динамику критериев и показателей самореализации подростков и характер этих изменений, а также установить ряд зависимостей:

- уровневая дифференциация обеспечивает снижение общей и учебной тревожности на уроках, что положительно сказывается на повышении уровня самореализации;

- положительные изменения уровня самореализации подростков в учебной деятельности способствуют повышению познавательной активности школьников и, следовательно, повышению качества образования;

- смена позиции подростков в учебном процессе в направлении: объект субъект => автор зависит от вариативности организации учебной деятельности школьников.

Результативность опытно-экспериментальной работы с подростками выразилась в динамике изменений по описанным критериям, а именно:

- в повышении уровня самореализации подростков в экспериментальных классах (рост коэффициента самореализации с 0,62 до 0,81 (8-й класс) и 0,63 до 0,81 (9-й класс)), в контрольных классах данный показатель не изменился и составил 0,64 и 0,63 соответственно;

- в снижении показателей тревожности на уроках в экспериментальных классах на 4 балла в каждом, в контрольных изменения составили -1 балл по 35-балльной шкале;

- в повышении среднего балла успеваемости на 44% (8-й класс) и 37% (9-й класс) в экспериментальных классах, в контрольных классах изменения составили 39% и 5% соответственно);

- в росте познавательной активности учащихся (с 26 баллов до 33 в 8-х классах; с 26 до 34 баллов в 9-х классах), в контрольных классах показатель одинаково изменился с 27 на 28 по 35-балльной шкале;

- в изменении позиции подростков в учебном процессе: в экспериментальных классах ни один школьник не был отнесен к группе «объект», значительная часть подростков составила категорию «субъект» (64% и 85% соответственно), произошло увеличение количества школьников, составляющих группу «автор» (36% и 15% соответственно); в контрольных классах значительная доля подростков составила группу «субъект» (91% и 92% соответственно), ни один школьник не был отнесен к группе «автор».

В результате проведенного исследования получены статистически значимые данные, которые позволяют нам судить о том, что разработанные педагогические средства уровневой дифференциации и личностные средства самореализации способствуют стимулированию самореализации подростков в учебном процессе.

Исследование подтвердило в целом гипотезу и позволило решить поставленные задачи, доказать обоснованность теоретических положений и позволило сформулировать ряд обобщенных выводов.

Самореализация подростков представляет собой сложный многоступенчатый процесс, базовой основой которого является потребность в самоутверждении. Результатом самореализации подростка в учебной деятельности является личностное саморазвитие, достижение которого невозможно без самопознания, самоопределения и самовыражения.

2. Модель самореализации представляет собой взаимосвязь блоков: содержательного, мотивационного, процессуального и позиционного. Блоки модели соподчинены друг с другом и находятся между собой во взаимосвязи и взаимозависимости.

З^/Условием самореализации подростков в учебном процессе выступает уровневая дифференциация, которая реализуется с помощью комплекса следующих педагогических средств: вариативность организации учебной деятельности, набор уровневых заданий, создание ситуации выбора, разработка учебных инструкций. Использование этих средств позволяет развивать позицию школьника от объектной к авторской через субъектную. В результате осуществляется процесс группового и личностного информационного обмена, при котором повышается степень осознанности овладения знаниями, способами учебной работы, формируется умение проектировать свои действия и получать положительные результаты труда, развивается эмпатия, расширяется сфера интересов и их трансформация с узкоучебных на более широкие социальные.

4. Эффективность использования в организации учебного процесса педагогических средств уровневой дифференциации определяется их способностью активизировать личностные средства. При переходе в освоении подростками системы знаний, умений и навыков с репродуктивного подуровня к творческому подуровню доля педагогических средств уменьшается, а ведущую роль в обеспечении самореализации начинают занимать личностные средства.

5. Модель осуществления уровневой дифференциации, направленная на самореализацию подростков в учебном процессе, включает мотивационно-целевой, содержательный, организационный и результативный компоненты. Возможность педагога осуществлять уровневую дифференциацию в учебном процессе существенно зависит от его личностных и профессиональных качеств, что обуславливает необходимость специальной психолого-педагогической подготовки и переподготовки учителей. Выполненное нами исследование не претендует на полноту освещения избранной проблемы. Актуальным представляется исследование и проектирование вариативных моделей осуществления уровневой дифференциации в учебном процессе. Научное и практическое значение имеет дальнейшая разработка технологических аспектов осуществления уровневой дифференциации, направленной на самореализацию подростков в учебном процессе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Матвеев, Алексей Владимирович, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-335 с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992. - 77 с.

3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н. Рожиной. Минск, 1992. - 189 с.

4. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1975.- 16 с.

5. Алексеева С.В. Углубленное изучение курса геометрии 8-9 классов средней школы на основе внутриклассной дифференциации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Орел, 1998. - 18 с.

6. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. Киев, 1991. - 110 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -380 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А. Бодалева и др. М„ 1980. - Т.1. - 230 е.; Т. 2.-288 с.

9. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. - №2. - С. 8 - 18.

10. Артюхов М.В. Дифференцированное обучение учащихся в условиях промышленно развитого региона: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Новокузнецк, 1996. 20 с.

11. Арутюнян М.Ю., Здравомыслова О.М., Шурыгина И.И. Учителя и ученики: два мира? М., 1992. - 158 с.

12. Н.Архангельский С.И. и др. О моделировании и обработке данных педагогического эксперимента. М., 1974. - 48 с.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. -М., 1976.- 367 с.

14. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984.- 104 с.

15. Астровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1996. -512с.

16. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М., 1985.-208 с.

17. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., 1982. - 192 с.

18. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М., 1981. - 96 с.21 .Байбородова JI.B. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе: Учебное пособие. Ярославль, 1991. 111 с.

19. Байбородова J1.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Ярославль, 1998. - 356 с.

20. Байярд Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1991. - 223 с.

21. Барабаш В.П. Индивидуальный подход к учащимся в условиях проблемно-поисковой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Одесса, 1975. 26 с.

22. Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. М., 1988. - 170 с.

23. Батурин Н.А. Успех, неудача и результативность деятельности // Психологический журнал. 1987. - №3. - С. 87 - 94.

24. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя.- М., 1991.- 168 с.

25. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. -192 с.

26. Бердяев Н.А. Философия свободы: смысл творчества. М., 1989. - 607 с.

27. Берне Р. Развитие «Я» концепции и воспитание. - М., 1986. - 210 с.31 .Бутакова М.В. Педагогические условия дифференцированного обучения в общеобразовательной школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Вологда, 1999.-24 с.

28. Бутакова М.В., Путников Ф.И. Реализация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. Вологда, 2000. -82 с.

29. Битуев В.П. Психология взаимоотношений учителей и учащихся. -Улан-Удэ, 1972.- 115 с.

30. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии. М., 1998.-48 с.

31. Блюм Д.Ж. Психоаналитические теории личности / Пер. с англ. М.; Екатеринбург, - 1999. - 224 с.

32. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 216 с.

33. Бутузов И. Д. Дифференцированное обучение важнейшее дидактическое средство повышения эффективности обучения школьников: Дис. канд. пед. наук. - М., 1968. - 323 с.

34. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. -464 с.

35. Божович Л.И., Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. - 96 с.

36. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Кн. для учителя. М., 1985. - 143 с.

37. Борзова В.А., Борзов А.А. Развитие творческих способностей у детей. -Самара, 1994.-314 с.

38. Бредвей Л., Алберс X. Ребенок от 7 до 14 лет. Как научить вашего ребенка учиться. М., 1997. - 256 с.

39. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. - №7. - С. 70 - 83.

40. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческих личностей. М., 1990. -192 с.

41. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. . док. пед. наук. М., 1991. - 32 с.

42. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.-234 с.

43. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.В. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М, 1967. - 360 с.

44. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М., 1989. - 78 с.

45. Волохов А.В. Социализация ребенка в детских общественных организациях (вопросы теории и методики): Монография. Ярославль, 1999.-270 с.

46. Выготский JLC. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Кн. для учителя. М., 1991. - 93 с.

47. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М., 1991. - 479 с.

48. Выготский JI.C. Педология подростка: проблемы возраста // Собрание сочинений в 6-ти т. М., 1984. - Т. 4. - С. 5 - 242.

49. Высоцкий А.И. Психологическая характеристика процесса самовоспитания у подростков: Дис. . канд. пед. наук. Рязань, 1966. -311 с.

50. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995. - 112 с.

51. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1994. - 78 с.

52. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие личности. -М., 1985.-45 с.

53. Галин АЛ. Личность и творчество. Психологические этюды. -Новосибирск, 1989. 126 с.

54. Гиль С.С. Педагогические условия самореализации подростков: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 150 с.

55. Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991. - 174 с.

56. Голубева Э.А. Дифференцированный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал. 1989. - Т. 10. - №4. - С. 75 -86.

57. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. - 305 с.

58. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995. -93 с.

59. Гребенюк О.С. Воспитательные возможности урока // Советская педагогика. 1986. - №3. - С.73 - 74.

60. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие. Калининград, 2000. - 572 с.

61. Григорьян Б.Т. Философия о сущности человека. М., 1973. - 320 с.

62. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М., 1995.- 112 с.

63. Дельгадо X. Мозг и сознание. М., 1971. - 264 с.

64. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды. М., 1997. - 222 с.

65. Дидактика современной школы: Пособие для учителей. Киев, 1987. -330 с.

66. Дифференциация образования. Региональная стратегия и практика обеспечения инновационных процессов. М.; Новокузнецк, 1996. -441 с.

67. Дифференцированное обучение в городских школах: Сборник научных трудов. Минск, 1990. - 117 с.

68. Достоевский Ф.М. Подросток. М., 1987. - 573 с.

69. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: Кн. для учителя. М., 1991.- 191 с.

70. Дюпрель К. Загадочность человеческого существа. М., 1990. - 128 с.

71. Единство обучения и воспитания: Сборник статей. Кишинев, 1985. -122 с.

72. Ерентуева А.Ю. Разноуровневое обучение как путь реализации дифференцированного подхода к учащимся: Дис. . канд. пед. наук. -Улан-Удэ, 1997.- 177 с.

73. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М., 1995. - 381 с.

74. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. JI.B. Занкова, М.В. Зверевой. М., 1973. - 176 с.

75. Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974. - 328 с.

76. Казакина М.Г. Самооценка личности школьника и педагогические условия ее формирования. Л., 1981.-66 с.

77. Калашникова Т.А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 149 с.

78. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. - 190 с.

79. Караковский В.А. Личность ребенка в воспитательной системе школы. -М., 1993.- 80 с.

80. Кирсанов А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся // Советская педагогика. 1963. - №5. - С. 27 - 34.

81. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - 224 с.

82. Кирсанов А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. -Казань, 1966.-95 с.

83. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся: Автореф. дис. . док. пед. наук, М., 1983. -21 с.

84. Кичатинов Л.П. Формирование мотивов деятельности школьников. -Иркутск, 1989. 191 с.

85. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М., 1989. - 80 с.

86. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие) / Пер. с фр. -М, 1991.- 176 с.

87. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. -М, 1989.- 126 с.

88. Кузнецов А.Н. Педагогические условия формирования индивидуального стиля социального поведения подростков: Дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1997. - 135 с.

89. ЮО.Курочкин Н.И. Методы изучения личности школьника. Ярославль, 1986. - 88 с.

90. Кобрин В.И. Исследование самореализации личности в структуре коммуникативного мира: Дис. канд. психол. наук. Л., 1978.

91. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1970. - 392 с.

92. Ковров В.В. Самореализация подростка в общественном объединении: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 177 с.

93. Коган Л.Н. Культура и творчество масс. Свердловск, 1976.

94. Козлов Н.М. Как относиться к себе и к людям, или Практическая психология на каждый день. М., 1983. - 318 с.

95. Юб.Колесов Д.В., Мягков И.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М., 1986. - 80 с.

96. Комаров М.С. Введение в социологию. М., 1994. - 314 с.

97. Ю8.Кон И.С. В поисках себя: личность и самосознание. М., 1984. - 335 с.

98. Кон И.С. Какими они себя видят. М., 1975. - 96 с.

99. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. - 366 с.

100. Кон И.С. Социология личности. М., 1969. - 325 с.

101. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986. - 135 с.

102. Кондратов В.Н. Разговор по душам: О воспитании подростков. -Ярославль, 1987. 78 с.

103. Н.Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности: Лекции. -М., 1991.

104. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М., 1980. - 120 с.

105. Корчак Я. Воспитание личности: Кн. для учителя. М., 1992. - 285 с.

106. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1997. - 64 с.

107. Крупенин А.Д., Крохина И.М. Эффективный учитель: Книга о технологии превращения детей в хороших учеников. Ростов - на -Дону, 1995.-477 с.

108. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М., 1965. - 316 с.

109. Крылова Н.Г. Педагогические условия самореализации подростка в деятельности сельского учреждения дополнительного образования: Дис. . канд. пед. наук. Кострома, 1999. -181 с.

110. Ларионова И.А. Ситуация успеха в учебной деятельности как фактор развития отношений сотрудничества в системе учитель ученик: Автореф. дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 1996. - 28 с.

111. Леви В. Нестандартный ребенок. М., 1989. - 254 с.

112. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. -79 с.

113. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., 1980. 359 с.

114. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304 с.

115. Лернер И.Я. Главное в процессе обучения // География в школе. 1991. -№4.-С. 21 -26.

116. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. -186 с.

117. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988. - 80 с.

118. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М., 1975. - 64 с.

119. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982. - 96 с.

120. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997. -323 с.

121. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. - 64 с.

122. Личность: внутренний мир и самореализация. Идея, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб., 1996. - 175 с.

123. Лобко-Лобановская Н.А. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Харьков, 1991. - 20 с.

124. Лозовцева В.Н. Особенности отношения подростка к сверстнику как образцу: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1978.

125. Малкин А.В. Способности и потребности личности. М., 1983. - 260 с.

126. Маркова А.К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1990.- 198 с.

127. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1990. - 192 с.

128. Маслоу А.Г. Мотивация личности / Пер. с англ. Спб., 1999. - 479 с.

129. Матвеева Е.И. Диалог на уроке как средство развития индивидуальности подростка: Дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 1999. - 235 с.

130. Матюхина Н.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учебное пособие. ВГПИ, 1983. - 72 с.

131. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение. Учебное пособие. М., 1999. - 144 с.

132. Машарова Т.В. Учебная деятельность как фактор социального самоопределения подростка: Монография. Киров, 1999. - 215 с.

133. Машляковская А.В. Педагогические условия саморазвития подростка в детском коллективе: Дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 246 с.

134. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985. - 184 с.

135. Махова И.П. Методика использования дифференцированных заданий при изучении раздела «Общая экономико-географическая характеристика мира» в курсе географини 10 класса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 20 с.

136. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.; Воронеж, 1996. -448 с.

137. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.- 253 с.

138. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Советская педагогика. 1967. - №4. -С. 110 - 119.

139. Милехина Т.С. Развитие познавательного интереса младших подростков в процессе обучения с помощью индивидуальных творческих заданий: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 169 с.

140. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Тюмень, 1997. - 24 с.

141. Минеева С.А. Освоение способов групповой работы в системе развивающего обучения Эльконина Давыдова. - Пермь, 1999. - 70 с.

142. Мир детства: подросток / Под ред. Хрипковой А.Г. М., 1982. - 432 с.

143. Михневич Т.П. Формирование познавательной активности учащихся в условиях дифференцированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1989. - 19 с.

144. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - 120 с.

145. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. - №8. - С. 42 - 47.

146. Мудрик А.В. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М., 1983.-96 с.

147. Мудрик А.В. Общение школьников. М., 1987. - 80 с.

148. Мудрик А.В. Социализация и «смутное время». М., 1991. - 80 с.

149. Муляр В.И. Самореализация личности как социальный процесс: Автореф. дис. . канд. философ, наук. Киев, 1990. - 24 с.161 .Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. - №5. - С. 142 - 154.

150. Невельштейн B.C. Каков он, современный подросток? J1., 1973. - 31 с.163 .Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сборник научных трудов / Под ред. Е.Д. Божович. М., 1995. - 95 с.

151. Нечепуренко Г.Я. Дифференцированный подход к учащимся в обучении экономической и социальной географии мира: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 16 с.

152. Новикова Л.И. Детский коллектив и подросток. М., 1979. - 32 с.

153. Новые ценности образования: десять заповедей и эссе (№3) / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1995. - 154 с.

154. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования (№2) / О.С. Газман и др. М., 1995. - 103 с.

155. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1994. - 928 с.169.0жегов С.И. Толковый словарь русского языка. М., 1961. - 900 с.

156. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее «Я» человека // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.5 - 19.171 .Особенности обучения и психологического развития школьников 13 -17 лет / Под ред. Д.Б. Эльконина. М., 1988. - 192 с.

157. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал. 1996.-№1.-С.169- 174.

158. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1991. -480 с.

159. Педагогический словарь: В 2 т. М., 1960. - Т. 1. - 774 е.; Т. 2. - 766 с.

160. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. М., 1998. - 312 с.

161. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. -255 с.

162. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. - 238 с.

163. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. - 312 с.

164. Прихожан A.M. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. - С. 76 - 88.

165. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990.-79 с.

166. Полукаров В.В. Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение. М., 1988. - 79 с.

167. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992. - 106 с.

168. Проблемы формирования личности и индивидуальный подход к учащимся: Сборник статей / Под ред. А.И. Липкиной, В.П. Ягунковой, -М., 1964. 103 с.

169. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М., 1987. -240 с.

170. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971. - 272 с.

171. Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества: Сборник научных трудов. М., 1990. - 148 с.

172. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М., 1996.-440 с.

173. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975. - 182 с.

174. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: проблема индивидуальности и социально философский смысл. - М., 1984. - 141 с.

175. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности: Пер. с нем. М., 1994. - 319 с.

176. Репкина Н.В. Что такое развивающее обучение: Научно-популярный очерк. Томск, 1993. - 61 с.

177. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с анг. -М., 1994.-480 с.

178. Рогановской Н.М. Каким быть дифференцированному учебнику // Математика в школе. 1990. - №3. - С. 11 - 12.

179. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М., 1993. - Т. 1. - 608 е.; Т. 2. - 672 с.

180. Рожков М.И. Педагогика личности. Ярославль, 1996. - 72 с.

181. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. 1994. - №1. - С. 16 - 19.

182. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М., 1987. - 463 с.

183. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989. - Т. 1. -488 е.; Т. 2. - 328 с.

184. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М., 1984. - 140 с.

185. Рябцева С.Л. Диалог за партой: Кн. для учителя. М., 1989. - 94 с.

186. Самореализация личности в процессе творчества: Тезисы и материалы научно-методической конференции. Новосибирск, 1994. - 182 с.

187. Селевко Г.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. -Ярославль, 1990. 62 с.

188. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. -М., 1998. 256 с.

189. Сергеевичев В.Н. Подросток в школе и дома. Иваново, 1969. - 59 с.

190. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М., 1981. - 215 с.

191. Ситников А.П. Аксеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехника. М., 1996. - 428 с.

192. Соловейчик C.J1. Воспитание творчеством. М., 1978. - 93 с.

193. Соловейчик C.J1. Резервы детского «Я». М., 1983. - 96 с.

194. Солонова А. Уровневая дифференциация: путь к успеху // Народное образование. 1994. -№1. - С. 100-101.

195. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. - 284 с.211 .Сухорукова J1.H. Личностно-ориентированное обучение биологии в старших классах: Монография. Ярославль, 1999. - 206 с.

196. Сохранов В.В. Теоретические основы профессионально-педагогического саморулирования учащейся молодежи: Дис. . док. пед. наук. Калуга, 1997. - 355 с.

197. З.Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.-96 с.

198. Тельтевская Н.В. Дифференцированная проверка знаний учащихся по уровням сложности учебного физико-географического материала: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980. - 22 с.

199. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. М., 1991. - 80 с.

200. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг. В 2 ч. - М., 1981.-Ч.1.-156 с.;Ч. 2.-184 с.

201. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. -188 с.

202. Утеева Р.А. Дифференцированное обучение математике учащихся средней школы. М., 1996. - 118 с.

203. Философско-педагогические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994. - 128 с.

204. Флейвелл Д. Генетическая психология Ж. Пиаже / Пер. с англ. М., 1967.-623 с.

205. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М. - Прогресс, 1993. - 144 с.

206. Фридман A.M. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988. - 207 с.

207. Фрумин И.Д., Башев В.В. В поисках подростковой школы // Психологическая наука и образование. 1997. - №1. - С. 58 - 65.

208. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Девочка подросток - девушка: Пособие для учителей. - М., 1981. - 128 с.

209. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Мальчик подросток - юноша: Пособие для учителей. -М., 1981. -207 с.

210. Хузиахметов А.Н. Главная цель воспитание личности. - Казань, 1996. -41 с.

211. Хузиахметов А.Н. Социализация и индивидуализация личности школьника. Казань, 1998. - 290 с.

212. Шананина О.А. Индивидуализация обучения на уроках химии при использовании технологии естественного общения: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 1995. - 17 с.

213. Шадрина Т.В. Мотивы учебной деятельности у подростков. Л., 1974. - 18 с.

214. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982. - 208 с.

215. Шинкин А.В. Социальный тонус и самореализация личности как факторы управления: Дис. док. философ, наук. М., 1992.

216. Штофф В.А. Моделирование и философия. М. - JI., 1966. - 300 с.

217. Щедровицкий П.Г. Избранные труды. М., 1995. - 800 с.

218. Челноков В.А. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней образовательной и профессиональной школы: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1996. - 197 с.

219. Чередов И.М. О дифференцированном обучении на уроках. Омск, 1973. - 155 с.

220. Чернявская Г.К. Самопознание и самореализация личности: Автореф. дис. . док. философ, наук. СПб., 1994. - 38 с.

221. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. -М., 1986.-80 с.

222. Чуриков И.А. Индивидуально дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Дис. канд. пед. наук. - Йошкар-Ола, 1973. - 239 с.

223. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995. -288 с.

224. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 560 с.

225. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - №4. - С. 6 - 20.

226. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. - 344 с.

227. Юнг К.Г. Конфликты детской души: Сборник. М., 1995. - 333 с.

228. Юркевич B.C. Индивидуальные различия в саморегуляции и обучаемости // Вопросы психологии. 1974. - №4. - С. 84 - 95.

229. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31 - 42.

230. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и технология урока в школе. М., 1985.-208 с.

231. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. М., 1997. - 176 с.

232. Программа курса «Познай себя» Объяснительная записка

233. Занятия предполагают реализацию теоретической и практической частей.

234. Количество участников ограничивается 8-12 подростками, что связано с постоянныминформационным обменом между собой и ведущим. Структура:

235. Тема 1 «Я открываю себя» (10 ч)

236. Человек, личность, индивидуальность. Мои семь Я. Я и мое настроение. Эмоции правят мной или я эмоциями? Творческое развитие личности. Саморазвитие личности и самореализация.

237. Тема 2 «Я познаю мир» (6 ч)

238. Я вижу. Я слышу. Я чувствую. Я ощущаю. Расширение мировоззрения.1. Тема 3 «Я и другие» (6 ч)

239. Устанавливаем контакты. Как построить взаимоотношения. Группа и Я. Учимся сотрудничеству. Что такое общение?1. Тема 4 «Я и время» (4 ч)

240. Как Я могу изменить себя. Повышаем самоуважение. Любые проблемы можно решить.1. Тема 5 «Нами итоги» (4 ч)1. Литература:

241. Безруких М.М. Я и другие Я, или Правила поведения для всех. М., 1991.

242. Берне Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. -СПб., 1992.

243. Берне Э. Развитие "Я концепции" воспитания. - М., 1986.

244. Вайнцвайн П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990.

245. Гальперин С.В. Мое мировидение / Курс лекций. М., 1992.

246. Гильмеев И.З. Я плюс Ты. М., 1994.

247. Данилова В.Л. Как стать собой. Психотехника индивидуальности. Пособие для самообразования. М., 1994.

248. Левин В.А. Воспитание творчества. М., 1977.

249. Казанский О.А. Игры в самих себя. М., 1995.

250. Ю.Платонов К.К. Занимательная психология. СПб., 1997.

251. Подвойская М.Л. Уроки психологии в школе. М., 1993.

252. Психологический словарь. М., 1993.

253. Сатран Г.Н. Психотренинги для учителей и старшеклассников. М., 1992.

254. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М., 1992.

255. Хуторской Л.В. Мировидение. Ногинск, 1995.

256. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинги: игры и упражнения. М., 1988.

257. Цукерман Г.Л. Психология саморазвития. Задача для подростков и педагогов. М., 1994.

258. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М., 1997.1. ЗАЧЕТ №5

259. Почвы, растительный и животный мир нашей страны. Природные зоны России как крупные природные комплексы1. Обязательная часть

260. Какой почвенный горизонт располагается ниже материнской породы:

261. А. гумусовый ; Б. вымывания ; В. вмывания ; Г. материнская порода.

262. По механическому составу наиболее благоприятными для растений считаются почвы:

263. А. глинистые ; Б. суглинистые ; В. песчаные; Г. супесчаные.

264. Сопоставив почвенную и агроклиматическую карты, определите, какой тип почв формируется в условиях скудного увлажнения и малого количества растительных остатков в пустынях и полупустынях:

265. A. бурые и серо-бурые почвы; Б. желтоземы и красноземы;

266. B. каштановые; Г. черноземы.

267. По описанию определите, о какой почве идет речь: имеют мощный горизонт перегноя и обогащенный Са горизонт вмывания. Эти почвы богаты питательными веществами, но не всегда в них достаточно влаги:

268. А. серые лесные; Б. дерново-подзолистые; В. черноземы; Г. каштановые.

269. Совокупность мер, направленных на улучшение плодородия почв, называется:

270. А. мелиорация; Б. ирригация; В. рекультивация.

271. Степная растительность формируется при:

272. А. избытке влаги; Б. малом количестве тепла; В. недостаточном и неустойчивом увлажнении.

273. На каком участке карты растительности можно наблюдать следующую смену типов растительности: березовые, еловые и лиственничные леса —► сосновые леса —► темнохвойные таежные леса —► широколиственно- темнохвойные смешанные леса.

274. A. Верхоянск Хабаровск; Б. Воронеж - Волгоград - Краснодар;

275. B. Диксон Норильск - Новосибирск; Г. Мурманск - Петрозаводск - Москва.

276. Отсутствие древесной растительности в зоне степей объясняется:

277. А. влиянием частых ветров суховеев; Б. значительным количеством поступающей солнечной радиации; В. нерегулярным выпадением и недостаточным количеством осадков; Г. всеми, ранее названными.

278. По сочетанию растительного и животного мира определите природную зону: ковыль, типчак, дрофа, байбак:

279. А. лесостепи; Б. степи; В. полупустыни и пустыни.

280. Природной зоной с преобладанием травянистой растительности, плодородными почвами в нашей стране являются:

281. А. тундра; Б. леса; В. степь; Г. полупустыни и пустыни.

282. Используя климатическую карту, определите, какое увлажнение в тайге:

283. А. избыточное; Б. достаточное; В. недостаточное.

284. В сложном многоярусном сообществе господствует ярус, образованный елью и пихтой. Деревья, кустарники, травы мхи, лишайники, грибы, звери, птицы, насекомые находятся в непрерывной взаимосвязи. Такой состав характерен для типа растительности:

285. А. лесотундровый; Б. темнохвойно-таежный; В. светлохвойно-таежный; Г. лесостепной.

286. Больше всего древесины заготавливается в:

287. А, смешанных лесах; Б. тайге; В. широколистых лесах; Г. во всех, названных зонах.

288. Тундра в настоящее время используется как:

289. А. пашни; Б. пастбища; В. сенокосы.

290. Опираясь на карту растительности, укажите, для какой части Уральских гор характерен следующий набор высотных поясов: тайга, луга, тундра, горные пустыни:

291. А. Заполярный; Б. Приполярный; В. Центральный; Г. Южный.

292. Основоположником учения о природно-территориальных (ПТК) является:

293. А. Берг J1.C.; Б. Воейков А.И.; В. Докучаев В.В.; Г. Ломоносов М.В.1. Дополнительная часть

294. Кустарники тундр имеют небольшую листовую пластинку, как и растения засушливых мест обитания. Чем это можно объяснить, если влаги в тундре достаточно?

295. Докажите высказывание «Почва зеркало ландшафта».

296. Почему почвы степей плодороднее лесных, хотя в лесах растительного опада больше?

297. Приведите примеры приспособления организмов к условиям зоны, в которой они обитают. Докажите их необходимость.

298. Методика диагностики уровней самореализации подростков в учебной деятельности

299. Составленная нами методика диагностики самореализации подростков в учебной деятельности состоит из инструкции, опросного листа, включающего 32 утверждения, и способов обработки результатов.1. Дорогой друг!

300. Часто ли, уходя с урока, ты испытываешь чувство полного удовлетворения и с уверенностью можешь сказать, что смог реализовать себя на занятии?

301. Предлагаемый тебе опросник поможет проанализировать твой уровень самореализации в учебе. Тебе необходимо оценить утверждения, приводимые ниже, по шкале:да-4скорее да, чем нет 3 трудно сказать - 2 скорее нет, чем да - 1 нет-О

302. Работать нужно внимательно, не советуясь друг с другом, и максимально откровенно.1. Я хорошо знаю себя.

303. На уроках я могу проявлять творчество.

304. Я самостоятельно без посторонней помощи планирую решение задачи.4. Я всегда уверен в себе

305. Мне нравится, когда учебную задачу я могу решить самостоятельно.

306. Я всегда требователен к себе.

307. Я уверен, что многие учебные проблемы мне доступны для решения. 81 Я хорошо представляю пути решения учебной задачи.

308. Я хорошо представляю себе, как смогу добиться успеха в учебе.

309. Работа на уроках мне всегда интересна.

310. Стараюсь доводить начатое дело до конца.

311. При неудачах еще больше собираюсь, мобилизуюсь, они меня не сбивают, не угнетают.

312. Учебная работа мне всегда доставляет удовольствие.

313. При решении учебной задачи я использую свой предыдущий опыт.

314. Решение любой учебной задачи вызывает интерес.

315. В любой учебной ситуации я выберу только нравственные способы достижения успеха.

316. Я твердо знаю как можно преодолеть учебные трудности.

317. Главное для меня реализовать себя в учебе.

318. К решению любой задачи я подхожу творчески.

319. Готов приложить все усилия, чтобы задачи были выполнены.

320. Даже при небольших препятствиях в работе не теряю веру в свои силы.

321. Стремлюсь приложить все усилия, чтобы задачи, поставленные передо мной, были выполнены.

322. Я готов выполнять учебную задачу.

323. Я хорошо представляю как могу реализовать себя в учебе.

324. Выполняя учебную задачу, я твердо знаю ее цели,

325. Учение для меня это всегда удовольствие.

326. Я хорошо владею способами самоорганизации.

327. Всегда удовлетворен результатом выполненной работы.

328. Трудные ситуации никогда не выбивают меня из колеи, не портят мне настроение.

329. Всегда предвижу результаты своей работы.

330. В учебе я всегда могу проявить себя.

331. Я достаточно знаю о своих способностях.

332. После заполнения опросного листа, подсчитанные баллы по каждой из строк суммируются. Полученная сумма делится на число опрошенных и 32 (максимальное количество баллов, которое может быть получено по каждому критерию).

333. К коэффициент самореализации подростка по одному из критериев Е(х) - сумма баллов по каждой группе проявлений п - число опрошенных1. Е(х)1. К =-------------32 • п

334. Е(х,) + Е(х2) + Е(х3) + Е(х4)

335. К =----------------------------------------32.4-п

336. Приведенные формулы позволяют определить коэффициент самореализации подростков в учебной деятельности как по отдельному критерию, так и в целом.

337. Коэффициент самореализации конкретного ученика будет рассчитан по формуле:

338. Е(х,) + Е(х2) + Е(хз) + Е(х4)

339. К =----------------------------------------32. п

340. Шкала определения уровня самореализации подростка в учебной деятельности

341. Уровни сформированное и и направленности на самореализацию Когнитивный критерий Мотивационно -целевой критерий Деятельностно практический критерий Эмоционально -волевой критерий

342. Нулевой Ученики не знают У школьников Школьники не Подростки

343. Подростки не желание учиться. могут предвидеть оказываютимеют знаний о Подростки не результаты своей моральногодостижении проявляют работы. Они удовлетворения.учебного успеха. интереса к учебной нуждаются в Эмоции не

344. Низкий Плохое знание У подростков низка Подростки слабо Подростки слабо

345. К выше 0,25 но своей личности, ее потребность в требовательны и уверены в себе. Ихниже 0,5 качеств, влияющих самореализации. критичны к себе. настойчивость ина Мотивы Они слабо владеют волевоесамореализацию. самореализации способами напряжение низки.

346. Школьники плохо тривиальны. У самореализации Выполняемаяосознают цели школьников слабо Школьники учебнаясвоей работы. выражено желание практически не деятельность редко

347. Средний Школьники не Потребность в В зависимости от Не всегда и не во

348. Подростки не устойчивого Бывают ситуации, учебнаяполно осознают желания учиться, когда они деятельностьцели своей положительные испытывают вызываетдеятельности. мотивы в учении затруднения в увлеченность и

349. Высокий Подростки хорошо Цели и мотивы Подростки во всех В деятельности

350. Описание урока (8 класс) по теме «Растительный и животный мир России»проведен А.В. Матвеевым в общеобразовательной школе №58 г. Ярославля)

351. Образовательные цели урока (выделены по подуровням):

352. Научить раскрывать основные особенности главных типов растительности, сформировавшихся на территории России.

353. Сформировать умение анализировать карту «Растительность России», объяснять особенности размещения растительного и животного мира на территории страны.

354. Закрепить умение в проведении моделирования на примере создания гипотетических растений и животных, исключительно приспособленных к условиям среды обитания.

355. В ходе подведения итогов обсуждении результатов каждый ученик мог высказаться не только от группы, но и индивидуально.

356. По окончании работы предлагается заслушать выступление одной из групп, другим дополнить ее рассуждения.

357. Наблюдение за ходом работы показало, что школьники с учетом интересов и способностей включались в коллективно распределенную деятельность, в которой интеллектуальное общение выступало как важное средство их взаимодействия.

358. На заключительном этапе урока учитель фронтально еще раз диагностировал степень и уровень усвоенного материала.

359. Заканчивается урок групповой и личностной рефлексией.

360. Описание урока (9 класс) по теме «Транспортный комплекс России» (проведен Е.Л. Зайцевой в общеобразовательной школе №87 г. Ярославля)

361. Тип урока: повторение и систематизация знаний.

362. Работа в классе начинается с фронтальной беседы, в ходе которой школьники дают ответы на следующие вопросы учителя:

363. В переводе на русский язык слово «транспорт» означает «переносить, перемещать, перевозить». Основное его назначение перевозка людей и разнообразных грузов. А что, по-вашему, является продукцией транспорта?

364. Какой вид транспорта и почему является ведущим в России?

365. Под влиянием каких факторов сложилась транспортная сеть в России?

366. Используя необходимые картографические источники, приведите примеры транспортных узлов: однородных и комплексных. Докажите, что названные вами транспортные узлы относятся именно к ним.

367. Почему транспорт относится к одним из важнейших источников загрязнения окружающей среды? Какими путями следует решать эту проблему?

368. Как Вы оцениваете работу городского транспорта:- отлично;- хорошо;- удовлетворительно;- неудовлетворительно.

369. Какой вид транспорта работает наиболее эффективно?

370. Что мешает, по вашему мнению, эффективной работе транспорта?

371. Как улучшить работу транспорта в нашем городе?

372. Затем начинается представление, защита и обсуждение результатов групповой работы. Рефлексия работы группы, каждого участника общения.

373. Завершением дискуссии является нацеливание учащихся на рефлексию, которая может проявляться в создании творческих работ: написании рефератов, проектировании магистралей и т.д.

374. Задание: составь описание реки Волги, используя приведенные ниже вопросы-ориентиры.

375. Вопросы-ориентиры Деятельность учащихся

376. Какая это река? По физической карте определи по равнине или погорной местности она протекает, соответственноукажи горная или равнинная река;проверь верно ли ты дал ответ, используя текст настр. 75;

377. Исток реки? используя дополнительный текст на стр. 163, закончифразу: «Свое начало река Волга берет.»;

378. Устье реки? используя дополнительный текст на стр. 163, закончифразу: «Река Волга впадает в.»;

379. По какой форме снова вернись к выполнению первого ориентирарельефа протекает деятельности в задании 1, закончи фразу: «Волгарека? протекает по.»

380. Какое питание используя параграф 12, закончи фразу: «Река Волгаимеет река? питается.»;

381. Как река для ответа используй собственные наблюдения, ведьиспользуется наш город расположен на Волге;человеком?

382. Какие меры по в своем ответе отрази:охране реки а) почему необходимо охранять реку?необходимо б) как расходовать волжские воды?применять? в) выявить две меры охраны реки, а сущность этих мер подтвердить примерами из текста параграфа 14.

383. Природно-ресурсная база Центральной России»инструктивная карточка конструктивно-описательного подуровня, составлена к учебнику В.Я. Рома и В.П. Дронова)

384. Задание: изучи особенности природно-ресурсной базы Центральной России. На основе текста учебника, содержания географических карт атласа дополни приведенные ниже описания природно-ресурсной базы межрайонного комплекса.

385. Центральной России выделяются высокоурожайные (черноземы) на (юге) региона. Агроклиматические условия (благоприятны) для развития (сельского хозяйства).

386. В заключении сделай вывод о причинах сходства / различия циклонов и антициклонов.

387. Оцени выполненную работу. Для этого: определи все ли главные мысли ты включил в ответ; проверь по учебнику (параграф 9), что ты пропустил; сделай вывод: твои ответы правильные / найди свои ошибки и исправь неточности.

388. К 0,67 0,62 0,65 0,60 0,64

389. Э 0,71 0,60 0,67 0,62 0,65

390. К 0,63 0,48 0,57 0,50 0,5548 8 Э 0,75 0,61 0,77 0,67 0,70

391. К 0,75 0,60 0,76 0,67 0,70.

392. Э 0,59 0,54 0,57 0,56 0,57

393. К 0,65 0,52 0,62 0,58 0,6021 8 Э 0,68 0,58 0,65 0,60 0,63

394. К 0,67 0,62 0,64 0,65 0,65

395. Э 0,73 0,72 0,59 0,65 0,67

396. К 0,76 0,64 0,66 0,67 0,7029 8 Э 0,59 0,52 0,59 0,56 0,57

397. К 0,63 0,53 0,60 0,57 0,58

398. Э 0,71 0,67 0,65 0,69 0,68

399. К 0,74 0,69 0,72 0,72 0,7216 8 Э 0,63 0,59 0,61 0,58 0,60

400. К 0,65 0,61 0,59 0,59 0,61

401. Э 0,59 0,54 0,60 0,63 0,59

402. К 0,61 0,57 0,62 0,56 0,592 замер 58 8 Э 0,92 0,89 0,93 0,90 0,91

403. К 0,65 0,62 0,63 0,59 0,62

404. Э 0,96 0,90 0,93 0,95 0,94

405. К 0,64 0,55 0,57 0,51 0,5748 8 Э 0,88 0,82 0,87 0,84 0,85

406. К 0,76 0,63 0,75 0,66 0,70

407. Э 0,76 0,73 0,74 0,75 0,75

408. К 0,64 0,55 0,63 0,57 0,5921 8 Э 0,79 0,73 0,74 0,76 0,76

409. К 0,68 0,63 0,63 0,66 0,65

410. Э 0,80 0,78 0,73 0,75 0,77

411. К 0,75 0,62 0,63 0,66 0,6729 8Э 0,79 0,74 0,76 0,74 0,76

412. К 0,62 0,55 0,63 0,56 0,59

413. Э 0,82 0,79 0,77 0,79 0,79

414. К 0,74 0,68 0,68 0,70 0,7016 8 Э 0,76 0,73 0,75 0,76 0,75

415. К 0,66 0,62 0,59 0,57 0,61

416. Э 0,78 0,77 0,83 0,79 0,79

417. К 0,61 0,59 0,60 0,57 0,591. ИТОГ 1 замер

418. Э 0,66 0,57 0,65 0,59 0,62,

419. К 0,67 0,60 0,65 0,62 0,64

420. Э 0,67 0,61 0,62 0,63 0,63

421. К 0,68 0,58 0,64 0,61 0,632 замер

422. Э 0,83 0,78 0,81 0,80 0,81

423. К 0,67 0,61 0,65 0,63 0,64

424. Э 0,82 0,79 0,80 0,81 0,81

425. К 0,68 0,60 0,62 0,60 0,63