Управление развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Петрученко, Татьяна Валерьевна

• Петрученко, Татьяна Валерьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Петрученко, Татьяна Валерьевна

Введение.

Глава 1 Состояние.проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий и теоретико-методологические подходы к её разрешению.

1.1 Анализ состояния проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий в теории и практике.

1.2 Теоретико-методологические подходы к разрешению проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий.

Выводы по 1 главе.

Глава 2 Система управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий и оценка её эффективности.

2.1 Концептуальные положения управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий.

2.2 Технология управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий.

2.3 Оценка эффективности технологии управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий»

Обновления в жизни нашей страны, связанные с демократизацией, гуманизацией общественных отношений, а так же с их рыночной ориентацией, изменили место и роль системы образования в процессах общественного развития. Эти изменения предполагают ответную или опережающую реакцию на них со стороны одного из важнейших компонентов системы образования -общеобразовательной школы. В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

25 октября 2001 года правительство России одобрило Концепцию модернизации образования на ближайшие 10 лет, в которой определены основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации. Проект модернизации образования предусматривает реструктурирование сети школ, создание образовательной статистики и мониторинга качества обучения, переподготовку педагогических кадров. Часть модернизации системы образования - это сохранение и развитие сети авторских инноваций, усиление ее общественной составляющей, повышение реальности изменений (47). В процессе реализации Концепции будут совершенствоваться основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2005 года, а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы (96).

Содержание образования обогащается процессуальными умениями, «развитием способностей, оперативными навыками информирования, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ» (180). Усложнение стоящих перед школой задач актуализирует проблему построения образовательного процесса на основе прогрессивных технологий обучения.

Традиционные способы информации - устная и письменная речь, телефонная и радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками, а особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. Намечается дальнейшая интеграция систем, несущих образовательный потенциал факторов: школы, семьи, микро- и макросоциума. Усиливается роль науки в создании образовательных технологий, адекватных уровню общественного знания.

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом

• от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего продуктивно использовать усвоенное;

• от чисто ассоциативной, статистической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий;

• от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;

• от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

Ведущие представители мировой и отечественной философской, психологической и педагогической мысли «отстаивают идею всестороннего гуманистического совершенствования личности, обосновывая целесообразность задействования в этом комплексе воспитательно-развивающих средств, направленных на формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании» (8, 9).

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм — дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого.

В этих условиях учителю, руководителю (технологу учебного процесса) необходимо ориентироваться в широком спектре современных образовательных технологий, идей, направлений, не тратить время на открытие уже известного.

Осознание педагогами «необходимости обновления школы, законодательно предоставленное им право на свободу педагогического творчества» (Закон РФ «Об образовании»: раздел 3, статья 32), послужило импульсом для расширения так называемого инновационного потока. Это способствовало формированию как рынка новых услуг, предоставляемых учреждениями образования, так и рынка новых средств для удовлетворения потребностей в обновлении их работы, что позволяет школам обеспечить свой успех не только путем повышения качества и эффективности, оказываемых обслуживающему сектору социума услуг, но и путем установления их оптимального набора (5, 106). Таким образом, свобода педагогического творчества, педагогической инициативы создали предпосылки в каждом учреждении системы образования, в том числе и школе, для поисково-исследовательской деятельности. Эффективная реализация этой функции поможет каждой школе найти свою социальную нишу, стать конкурентноспособной.

Любая, даже успешно работающая организация, требует постоянного обновления, внесения организационных изменений, которые делают её конкурентноспособной, адаптированной к новым условиям окружающей среды. Работу организации и управление ею принято оценивать по двум показателям: эффективность и действенность. Эффективным и действенным можно считать то учреждение, которое наряду с традиционными методами и формами организации производственных процессов и управления ими апробирует и использует современные образовательные технологии (157,240).

Проблема обновления деятельности общеобразовательной школы не является абсолютно новой ни для педагогической науки, ни для педагогической практики. Традиционно она решается «путем вовлечения разных групп педагогического сообщества в деятельность по созданию, распространению, освоению и использованию образовательных новшеств, для удовлетворения новой или уже известной потребности в обновлении школы, то есть в инновационные процессы» (94). Организационной формой этой деятельности являются нововведения, которые принимаются нами как «целенаправленные изменения, вносящие в систему работы школы новые элементы, вызывающие ее переход из одного состояния в другое» (160). Деятельность всех лиц, вовлеченных в процесс обновления школы, мы называем инновационной деятельностью по освоению образовательных технологий. Одним из важнейших условий эффективности управления освоением современных образовательных технологий является заинтересованность педагогического коллектива, т.е. высокая его потребность к освоению нововведения.

Общетеоретические основы эффективного формирования у педагогов потребности в освоении современных образовательных технологий, в профессиональном самосовершенствовании заложены в трудах отечественных психологов и педагогов: Г.М. Андреева, А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова (14, 21, 22, 72, 103, 227).

В педагогических исследованиях Е.В.Агитаева, JI.A. Байковой, Л.П. Губарёвой, И.Р. Исаева, И.П. Кочуровой, Л.Ф.Колесникова, Н.Д. Никандрова, Е.Г.Мартынова, Ю.М. Орлова, Л.Г. Рапацкой, Ф.Ш. Терегулова, Т.Н. Файбишевич, P.M. Шерайзиной решаются важные вопросы освоения современных образовательных технологий учителем в условиях обновляющегося образования. Формирование у педагогов потребности в наращивании потенциала собственной профессиональной культуры посредством выработки у них действенных основ педагогического мастерства стало предметом теоретических и опытно-экспериментальных изысканий

B.И. Загвязинского, Г.К.Селевко, И.Е. Сенновского, В.П. Симонова,

C.Ю. Степанова, В.А. Ситарова, П.И. Третьякова, JLJL Шевченко, Н.Е. Щурковой, И.С. Якиманской (72, 167, 168, 172, 174, 187, 222, 228, 237).

Советская педагогическая наука и практика ставила перед собой и решала большие и важные задачи. И тем не менее новый этап общественного развития выдвигает новые задачи. Призыв поднять значение «человеческого фактора» означает повышение внимания к индивидуальности, поощрение в социальном поведении, творческих способностей, необычности, неординарности. Сложное динамичное время нуждается в людях, отличающихся потребностью и способностью к полезному труду, творчеству, к постоянному движению вперед и самообновлению. При отставании развития этих качеств человеческий фактор из ускорителя становится тормозом научно - технического прогресса. Но творческое отношение к жизни, не шаблонность мышления и действия формируются, в первую очередь, соответствующим стилем воспитания, создание и реализация которого во многом связаны с обновлением и перестройкой нашей школы, творческими поисками ученых и учителей.

Одним из источников дальнейшего развития педагогической науки и практики является передовой опыт лучших учителей, особенно учителей - новаторов, создающих в процессе своей практической деятельности оригинальные, нетрадиционные системы обучения и воспитания. (241). Без научного осмысления новаторского опыта, потребностей освоения современных образовательных технологий, без создания теорий педагогического новаторства невозможно дальнейшее движение педагогической научной мысли. Изучение деятельности педагогов — новаторов и её творческое использование поможет школе найти новые пути развития образовательного процесса (3, 133).

Поиски наиболее оптимальных путей изучения педагогических потребностей у учителей в освоении образовательных технологий — актуальная, неотложная задача. От полноты и темпов её решения во многом зависят масштабность и качество преобразований учебно-воспитательного процесса, формирование нового педагогического мышления современного учителя.

Ключевой фигурой в решении задач обновления системы образования был и остаётся учитель, преподаватель, мастер, который непосредственно работает с учащимися. Проблема управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий обусловлена поисками наиболее оптимальных путей изменения качества учебно-воспитательного процесса, способами формирования нового педагогического мышления современного учителя.

Несмотря на достаточно высокий уровень разработанности ряда важнейших аспектов педагогической деятельности, выявляется низкая мотивация у учителей в повышении эффективности своей работы средствами прогрессивных педагогических технологий.

Ведущие представители мировой и отечественной философской, психологической и педагогической мысли отстаивают идею всестороннего гуманистического совершенствования личности учителя, указывают на целесообразность использования комплекса воспитательно-развивающих средств, направленных на формирование потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, саморазвитии.

В современной педагогической науке по проблеме подготовки учителя «нового времени» проведено большое число исследований, охватывающих различные аспекты его деятельности. Общетеоретические основы содержания и технологии подготовки учителя «нового времени», учитывая развитие его педагогических потребностей в освоении образовательных технологий, заложены в работах E.H. Ильина, В.А. Кан - Калика, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой (76, 82, 103, 181,210).

Проведённый анализ исследований по проблеме подготовки учителя «нового времени» можно условно разделить на два направления. Первое связано с вузовским этапом обучения и формированием качеств творческой личности будущего учителя (В.А. Андреев, Ю.К. Бабанский, Ю.К. Васильев, B.C. Кузин, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, P.A. Назимов, П.И. Пидкасистый и другие). Второе направление отражает аспект повышения педагогического мастерства и переподготовки педагогов (Ю.К. Бабанский, Ю.В. Васильев, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник, Г.С. Сухобская, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, и др.).

Проведенное нами изучение работы педагогов ряда учебных заведений г. Нижневартовска, г.Излучинска Тюменской области позволило констатировать, что, несмотря на высокий уровень разработанности ряда важнейших аспектов педагогической деятельности, наибольшее затруднение у учителей вызывают: низкая заинтересованность повышением эффективности своей работы (несформированность мотивационной сферы); недостаточная информированность о содержании и характере инновационных технологий; отсутствие необходимой поддержки со стороны руководства и иногда родителей; снижение заинтересованности в повышении уровня знаний и умений у учащихся.

Собственный многолетний опыт практической работы и обсуждения проблемы развития у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий на заседаниях методического объединения, экспериментального совета, городских, окружных, российских научно-практических конференциях позволили обозначить путь выхода из создавшегося положения, а именно: повышение уровня профессионального мастерства, превращение педагогической деятельности в щ исследовательскую.

Вопросы формирования исследовательских умений педагога были отражены в работах Ю.К. Бабанского, Т.А. Ильиной, A.M. Матюшкина, В .Я. Нечаева, В.В. Столина (23, 77, 124, 138, 178).

Проведенный анализ исследований проблем профессионального совершенствования учителя позволил выявить противоречие, которое заключается в том, что в связи с модернизацией системы образования возрастает необходимость развития у учителей педагогических потребностей в освоении прогрессивных ^ образовательных технологий и наблюдается отсутствие научного обоснования организационно-педагогических условий и технологий для планомерного осуществления данного процесса.

Снятие названного противоречия мы связываем с решением проблемы формирования в рамках системы внутришкольного управления необходимых и достаточных организационно-педагогических условий развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий.

Цель исследования: определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему организационно-педагогических условий развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий.

Объект исследования: процесс развития у учителей педагогических потребностей по применению прогрессивных образовательных технологий.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий. Задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении и применении образовательных технологий в педагогической науке и практике, определить теоретико-методологические подходы ее разрешения.

2. Определить систему организационно-педагогических условий, необходимых для развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении образовательных технологий.

3. Разработать концептуальные положения и технологию управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении и применении образовательных технологий, провести апробацию технологии, оценить её эффективность.

4. Подготовить научно-практические рекомендации для руководителей общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования: если определить и реализовать систему организационно-педагогических условий развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении образовательных технологий, ведущими среди которых являются учёт индивидуальных потребностей учителей в освоении и применении образовательных технологий, вовлечение учителей в инновационную деятельность, стимулирование, обеспечение всех видов поддержки учителя (социальной, психологической, методической и других), то можно ожидать приращения в

• технологичности образовательного процесса;

• качестве обученности учащихся;

• уровне адаптивности образовательного процесса;

• повышении профессиональной компетентности учителей.

Теоретико-методологическая основа исследования опирается на положения философии о единстве теории и практики; общем, особенном и конкретном в изучении деятельности, концептуальные идеи и положения отечественных педагогов и психологов в области подготовки учителя к освоению образовательных технологий и участию в инновационных процессах в образовании.

Исследование опирается на следующие современные теории:

- психологическая теория личности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев и др.);

- концепция целостного формирования исследовательских умений педагога (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин и др.);

- теория педагогического творчества (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин и др.);

- теория и практика педагогической технологии (В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, М.М.Левина, В.А.Сластенин, П.И.Третьяков, М.А.Чошанов, Т.И.Шамова и др.);

- концепция содержания и технологии подготовки учителя «нового времени», учитывая развитие его педагогических потребностей в освоении образовательных технологий (E.H. Ильин, В.А.Кан -Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова).

В работе мы использовали следующие методы исследования: теоретический анализ педагогической, философской, психологической, методической литературы; социологические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, рейтинговой оценки); системный анализ, моделирование, проектирование; изучение и обобщение передового управленческого опыта экспериментальных школ №13, 24 г.Нижневартовска; школы №1, начальной школы г.Излучинска Нижневартовского района.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись школы №13, 24 г.Нижневартовска; школа №1, начальная школа г.Излучинска Нижневартовского района.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Основные этапы исследования:

1-этап (1998-2000 гг.) - поисково-констатирующий. На этом этапе проведен анализ литературных источников, осуществлена постановка проблемы, определены цели, задачи, построена рабочая гипотеза исследования. Выявлены противоречия, требующие решения.

Н-этап (2000-2001 гг.) - организационно-преобразующий. За этот период был проведен констатирующий эксперимент и обработка его результатов; проведена разработка исследовательского материала для формирующего эксперимента. Этап предусматривал экспериментальную проверку разработанной технологии управления, оценку степени ее эффективности.

Ш-этап (2001-2003гг.) - обобщающий. В этот период внесены коррективы в проведение формирующего эксперимента; сопоставлены параметры и результаты участвующих в работе школ; определены условия разработанной технологии в более широкую практику; оформлены результаты диссертационного исследования.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем:

- Определена и теоретически обоснована система организационно-педагогических условий, необходимых для развития у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий.

- Разработаны концептуальные положения и технология управления процессом развития у учителей педагогических потребностей к применению прогрессивных образовательных технологий."

Научная новизна исследования состоит в том, что определены и обоснованы методологические подходы и система организационно-педагогических мер по развитию у учителей педагогических потребностей в освоении прогрессивных образовательных технологий.

Практическая значимость исследования:

- разработанная технология управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий может быть использована в практике управления различными типами и видами школ, другими образовательными учреждениями; подготовленные методические рекомендации могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей и руководителей образовательных учреждений.

Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечиваются:

- методологической обоснованностью исходных теоретических позиций исследования, опирающегося на психолого-педагогические положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий, на закономерностях формирования и развития личности;

- использованием совокупности методов исследования, адекватных его проблеме, объекту, предмету, поставленным задачам исследования; репрезентативностью задействованного в исследовании контингента, опытно-экспериментальным подтверждением предположений и выводов эксперимента.

Осмысление проблемы на теоретическом, проектном и технологическом уровне позволяет вынести на защиту следующие положения:

1. Управление развитием у учителей педагогических потребностей в освоении и применении прогрессивных образовательных технологий связывается с переводом традиционной массовой методической деятельности на личноориентированную и направленную на повышение профессиональной компетентности.

2. Результативность управленческой деятельности по освоению учителями прогрессивных образовательных технологий обусловлена отбором специального содержания повышения мастерства и личностной траектории развития учителя, востребованной им самим в целях модернизации образовательного процесса.

3. Система организационно-педагогических условий развития у учителей педагогических потребностей в освоении прогрессивных образовательных технологий включает в себя: 1) стимулирование деятельности учителя; 2) предоставление учителю права выбора образовательных технологий; 3) управленческое консультирование; 4)презентация продуктов инновационной деятельности учителя; 5) обеспечение всех видов поддержки учителя. 4. Технологичность деятельности учителя в учебно-воспитательном процессе представляет собой показатель его эффективности, определяемый результатами обучаемости, обученности, адаптивности, развития самостоятельности учащихся. Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях методического объединения, экспертного совета, педагогических советов школы №13 г.Нижневартовска; городской, окружной, российских научно-практических конференциях: г.Ульяновск (1997г.), г.Нижневартовск (1997г., 1998г., 1999г., 2001г.), г.Нефтеюганск (1999г.), г.Смоленск (2001г.), Минск (2002г.). Основные положения и результаты исследования отражены в статьях, тезисах и материалах региональных, всероссийских и международных научно-практических конференций.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Петрученко, Татьяна Валерьевна

Выводы по П главе.

Обновление системы образования в современных условиях проявляется и в деятельности учителя и учащегося. Поэтому и инновационный режим работы учебного заведения достаточно трудно осуществить без соответствующей подготовки учителя к освоению образовательных технологий.

1. Разработанная теоретическая модель программы управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий, реализация которой должна способствовать снятию возникающих проблем, стоящих перед учителем, позволяет выявить характер педагогических потребностей при освоении образовательных технологий.

2. Выявлены теоретические обоснования исследования на основе системного подхода к разработке технологии управления развитием у учителей педагогических потребностей в освоении образовательных технологий и оценки ее эффективности. Технология управления образует целостный управленческий цикл при системной реализации функций: информационно-аналитической, планово-прогностической, организационно-исполнительской, мотивационно-целевой, контрольно-диагностической, регулятивно-коррекционной. Каждая из представленных функций внутри своей структуры имеет последовательность действий.

3. Обоснована необходимость осознания педагогами обновления школы средствами прогрессивных образовательных технологий, законодательно предоставленное им право на свободу педагогического творчества, что послужило импульсом для расширения так называемого инновационного потока деятельности.

4. Разработан логический порядок функциональных компонентов, при котором возникает потребность в освоении прогрессивных педагогических технологий, осуществляется личностноориентированное целеполагание, принятие решения, конструируется концепция, варианты ее осуществления, методика введения новшества и отслеживание ее результатов.

5. Изучение теоретической базы исследуемой проблемы в концептуальных положениях позволило определить критерии и уровни сформированности освоения образовательных технологий педагогами. Критерии отражают основные закономерности формирования личности; с помощью критериев устанавливаются связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели выступают в единстве с количественными.

6. Оценка результатов освоения образовательных технологий свидетельствует о качественных изменениях в сформированности умений самоанализа и самооценки у педагогов, самоорганизации и самоконтроля у предметных и межпредметных групп учителей, прогнозирования и планирования у преподавательского коллектива в целом. Включение всех работников школы в целостную систему развития управления образовательного процесса способствует повышению профессионального мастерства и управленческой культуры педагогического коллектива.

7. Выявлено, что освоение образовательных технологий учителем получает развитие тогда, когда он ориентирован на постоянное осмысление, и анализ своей деятельности, широко используя опыт других учителей, ориентирован на постоянное совершенствование своей деятельности, обучаясь по различным формам повышения квалификации и занимаясь самообразованием.

Заключение.

Происходящие изменения в социально-экономической жизни страны поставили систему образования перед необходимостью осуществления перестройки работы во всех звеньях и направлениях.

Многими учебными заведениями в настоящее время ведется поиск путей и средств для обеспечения перевода в инновационный режим, внедрения образовательных технологий в практику своей работы.

Обращение к анализу проблем школьного образования с неизбежностью выдвигает задачу оценки и разработки теоретических основ формирования педагогических потребностей в освоении образовательных технологий. Эта задача имеет глубокий социально-педагогический смысл, так как от ее решения зависит успех преобразований в системе образования, перспективы развития школы. Выявление ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий инновационной подготовки учителя к освоению прогрессирующих педагогических технологий составило цель данного исследования.

Одним из важных теоретико-методологических вопросов изучения управления развитием у учителей педагогических потребностей в процессе освоения образовательных технологий является вопрос о субъектах инноваций. Учитель как субъект освоения образовательных технологий и ее организатор вступает с другими членами педагогического сообщества в процесс создания, использования и распространения новшества, он обсуждает содержание образовательных технологий и те изменения, которые могут произойти. Эти отношения проявляются в действиях, суждениях, представлениях, настроениях, ожиданиях. Они могут активно влиять на развитие педагогических потребностей в процессе освоения образовательных технологий, выполняя различные функции: инициирующие нововведение или препятствующие ему.

Анализ педагогической деятельности учителей показал, что освоению образовательных технологий в школе препятствуют: социально-экономические факторы и психологические барьеры: личностная тревожность, ригидность мышления, склонность к конформизму, страх обнаружения собственной некомпетентности, низкая самооценка, субъективное, предвзятое отношение к новшествам, чувство угрозы, потери статуса, неспособность к принятию самостоятельных решений, требующих риска.

Динамика развития у учителей педагогических потребностей в процессе освоения образовательных технологий раскрывается в функциональных компонентах. Исследование позволило выявить ряд ведущих тенденций подготовки к освоению технологий: тенденция зависимости формирования инновационного поведения от степени развития профессиональной свободы, ее творческой самореализации; тенденция открытости, обращенности к педагогическому наследию; тенденция создания гибких саморазвивающихся систем профессиональной подготовки.

Успешность инновационного поведения учителя во многом зависит от освоения определенного уровня культуры, способности активного вхождения во взаимодействие с социально-педагогической средой.

Одной из тенденций развития у учителей педагогических потребностей в процессе освоения образовательных технологий является также включение в учебный процесс не только познавательной, но и эмоционально-личностной сферы человека.

Выполненное теоретико-экспериментальное исследование проблемы подготовки учителя к освоению образовательных технологий подтвердило ее актуальность и востребуемость попыток ее теоретико-методического обоснования и путей решения. Продуктивной оказалась основная концепция исследования, суть которой заключается в том, что готовность к освоению образовательных технологий может быть сформирована только в контексте целостности основных структурных компонентов инновационной деятельности: мотивационного, креативного, технологического и рефлексивного. Данная идея позволила изменить акценты в процессе трехэтапной подготовки и становления учителя: с установок на образовательно-профессиональную подготовку - на персонифицированный, творческий педагогический процесс с доминирующей направленностью на создание и освоение прогрессирующих педагогических технологий, формирование исследовательского сознания учителя.

Как показывает проведенный анализ психолого-педагогической литературы и исследований, в настоящее время достаточно глубоко исследованы многие аспекты инновационной работы образовательных учреждений. Вместе с тем, как показывает практика, еще недостаточно отражена роль учителя в освоении образовательных технологий.

В основном инновационная работа учебного заведения касается организационных аспектов перестройки работы учебного заведения. По нашему мнению, исходя из изучения практики и собственного опыта работы, инновационной работа учебного заведения может быть лишь тогда, когда конкретными учителями достигнут инновационный режим работы.

Констатирующее изучение характера возникающих трудностей у учителей при внедрении образовательных технологий позволило выявить пути управления по включению учителя в их освоение. В процессе исследования мы пришли к выводу о том, что данная деятельность не может рассматриваться в отрыве от проводимой исследовательской работы. Можно обеспечить научно и методически обоснованный выход на инновационный режим работы.

С другой стороны, как было выяснено, немаловажное значение имеет поддержка учителя со стороны администрации и учительского коллектива. Без учета этих факторов подготовка учителя к освоению образовательных технологий может не приводить к ожидаемым результатам. Подготовка будет эффективна, если она разворачивается в адекватных учебных формах и решает две взаимосвязанные задачи: формирование потребностей, направленных на освоение технологий, и обучение умениям действовать по-новому.

Исходя из этого, в ходе исследования нами была разработана программа семинара по подготовке учителя к исследовательской работе. Ее проведение в сочетании с необходимой поддержкой дало реальную возможность учителям и преподавателям экспериментальных школ включиться в исследовательскую деятельность.

Апробированная технология формирования готовности учителя к освоению образовательных технологий позволила выстроить в определенной последовательности весь процесс целостного становления педагога, его профессиональной деятельности, осмыслить и осознать объективные и субъективные противоречия и трудности каждого этапа, выделить доминирующие цели и пути их достижения на каждом из них.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Петрученко, Татьяна Валерьевна, 2003 год

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М., 1974.

2. Абашкина Е., Егорова-Гантман Е., Косолапов Ю. И Политиками не рождаются. М.,1993.

3. Абульханова-Сплавская К.Я. Деятельность и психология личности. М.: наука, 1980, с.335.

4. Агапова Н.Е. Взаимодействие личности и культуры в профессионально — педагогическом образовании. Формирование позитивных ценностных ориентации у подрастающего поколения: Сб. науч. трудов под ред. П.В. Конаныхина. М. Серпухов, 1996, с. 90-91.

5. Адамский А. Как будет развиваться инновационная сеть. Авторская школа. Управление школой. 2001, №39.

6. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностно — ориентированного обучения. Автореф. Дис.д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997, с.42.

7. Алексеев Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования. Вопросы методологии. 1994, №1-2.

8. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987.

9. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества. Киев, 1991.

10. Ю.Амосова Р.Г. Опыт внедрения результатов педагогических исследований в практику. Советская педагогика. 1976, №9, с.30-38.

11. Американские буржуазные теории управления (критический анализ). Под ред. Б.З. Мильнера, Е.А. Чижова. М.: Мысль, 1978.

12. Анализ и классификация педагогических технологий в СССР и зарубежных странах. Авт.: С.Т. Игнатьев, В.А. Мелехин. Л., 1991.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1988.

14. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер.с макед.- М.:Просвещение, 1991, с.50, с.159.

15. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1992, с.416.

16. Ансофф И. Стратегическое управление. М.: Экономика, 1989.

17. Анцыферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники» ее бытия. Психологический журнал, т. 14, 1993, №2.

18. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании. М., 1994.

19. Арламов A.A. Условия и критерии эффективности внедрения достижений педагогики в школьную практику. Автореф. дисс. на соиск. учен.степени канд. пед. наук.М., 1985, с. 17.

20. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М., 1977.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещения, 1982, с. 192.

23. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. Биология в школе. 1987, № 1.

24. Буякас Т.М. О феномене наслаждения процессом деятельности и условиях его возникновения. Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология, 1995, с.53-61.

25. Беспалько В.П. Программированное обучение. М., 1970.

26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977, с.24-38.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989, с.192.

28. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.

29. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

30. Беспалько В.П. Персонифицированное образование. Педагогика. М.,№2, 1998, с.14.

31. Берж Р. Развитие Я- концепции и воспитания. М. 1986.

32. Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя. М.:МПА, 1994, с.48.

33. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия. Советская педагогика. М.,1991, № 9, с.123-128.

34. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Киев, Наука, 1972.

35. Борк А. «История» новых технологий в образовании. М., 1990.

36. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии. Педагогика. 1993, № 5.

37. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования. Рига, 1994.

38. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., 1990.

39. Васильев Ю.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж, 1990.

40. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М., 1989.

41. Волков И.П. Учим творчеству. М., 1982.

42. Владиславлев П.А. Система образования в европейских странах1. СЭВ. М., 1989.

43. Выготский JI.C. История развития высших психических функций. М., 1983.

44. Вялых В.А. Философское измерение образовательной системы (концептуальный, технологический, дидактический уровни). Оренбург, 1995.

45. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань, 1990.

46. Газета. Образовательное право (Приложение к «Учительской газете»), №10, 7 марта 2002.

47. Гальперин ПЛ. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

48. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М., 1985.

49. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987.

50. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х г.г. XX в. Педагогика. 1995, № 5.

51. Гребнев Б.П. Инновационные процессы в образовании. Тюмень, 1990.

52. Гузеев В.В. Лекции по педтехнологии. М., 1992.

53. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии, ж. Директор школы. М., 1996, спец. выпуск № 4.

54. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест. Школьные технологии, 1998, №3,ч. III, с.40.

55. Гузик Н.П. Учись учиться. М., 1981.

56. Глоссарий терминов по технологии образования. Париж, ЮНЕСКО, 1986.

57. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

58. Горохова Т.А. Маленький принц в вальдорфской школе. Педагогика. 1994, № 3.

59. Границкая A.C. Научить думать и действовать. М., 1991.

60. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

61. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения, ж. Педагогика. 1997, №1, с.29.

62. Данюшенков B.C. Практические работы учащихся с позиции педагогической технологии. Педагогика. 1993, № 3.

63. Девис К., Киллен К. Вопросы управления. М., 1990.

64. Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции. Сов. педагогика. 1991, № 4.

65. Дракер П. Управление, нацеленное на результат: пер. с англ. М.: Технолог, шк. бизнеса, 1992.

66. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М., 1989.

67. ДьяченкоВ.К. Еще раз о коллективных учебных занятиях (технология педагогического труда). Народное образование. 1992, №1, с.36-58.

68. Джан Р.Г. Нестареющий парадокс психофизических явлений, ТИИЭР,1983, с.63.

69. Евенко Л.И. Организационные структуры управления промышленными корпорациями США. М.: Наука, 1983.

70. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 198472.3агвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987. 73.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990. 74.3акон Российской Федерации «Об образовании». Постановление

71. Верховного Совета РФ от 10.07.1992, №3267-1. М.,1992.

72. Зубарева Н.С. Педагогическая технология: путь в дидактику и практику обучения. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. науч. тр. Вып 3. В 2-х ч. Ч. 1. М., 1994.

73. Ильин E.H. Путь к ученику. М., 1988.

74. Ильина Т.А. Понятие "педагогическая технология" в современной буржуазной педагогике. Сов. педагогика. 1971, № 9.

75. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

76. Ильев В.А. Технология театральной педагогики в формировании и реализации замысла школьного урока. М.: АО « Аспект Пресс», 1993, с.127.

77. Иное образование: региональные практики. Материалы научно-практической конференции «Образование и региональная образовательная политика Екатеринбурга", 1996, с. 27.

78. Карташов П.И. Внедрение педагогических рекомендаций в практику как управляемый процесс. Внедрение достижений педагогики в практику школы. М., 1981.

79. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. М.,1984.

80. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный. 1979.

81. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: Алетейя, 2000.

82. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения. Сов. педагогика. 1984, № 4.

83. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализ зарубежного опыта). М., 1989.

84. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современнойзарубежной педагогике. Педагогика. 1994, № 5.

85. Кларин М.В. Инновационные модели учебного процесса в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

86. Кпарин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига, 1995.

87. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Народное образование, 1998.

88. Кнорринг В.И. Искусство управления персоналом. М., 2001, с.411.

89. Кнорринг В.И. Теория, практика и искусство управления. М., с.528.

90. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.

91. Космодемьянская А.И. Разработка вопросов педагогической технологии в США. Советская Педагогика, 1973, № 10.

92. Кондратьева C.B. Учитель — ученик. М.: Педагогика, 1984.

93. Краткий психологический словарь. Сост. JI.A. Карпенко. М., 1985. Статья: Поэтапного формирования умственных действий концепции, с.254-255.

94. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994.

95. Крулль Э.В. Определение основных целей обучения и обеспечение их своевременного достижения: Автореф. канд. дис. Тарту, 1987.

96. Крулль Э.В. Значение тестовых фондов. Совершенствование учебной литературы. Тарту, 1988.

97. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.

98. Кулыгина JI.C. Активизация учения: сущность и содержание.1. Педагогика. 1994, № 1.

99. Кушнир А. Технология воспитания читателя. Школьные технологии. 1996, № 1-2.

100. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Д.: Знание, 1985.

101. Конаржевский Ю.А. Проблемы внутришкольного управления. Челябинск, 1989.

102. Корецкий Э.Б., Лавриков Ю.А., Омаров A.M. Советская управленческая мысль 20-х годов: Краткий именной справочник. М.: Экономика, 1990.

103. Кочеврин Ю.Б. Эволюция менеджеризма (политический анализ). М.: Наука, 1985.

104. Концепция школы. Минск, 1993, с.З

105. Кунц Г., О' Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М.: Прогресс, 1981.

106. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение— истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.

107. Лазарев и др. Новые информационные технологии обучения и деятельностные подходы к проектированию. Народное образование. 1991, № 10.

108. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. Москва, 1995 г.

109. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы. Москва, 1997 г.

110. ИЗ. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Методика оценки педагогической деятельности преподавателя высшей школы в процессе внедрения новых технологий обучения. Барнаул: Изд-во АГУ, 2000, с.36.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

112. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.

113. Лернер И.Я. Внимание технологии обучения. Сов. педагогика. 1990, №3.

114. Литвин Л.Н. «Наша» или «не наша» Мария Монтессори? Педагогика. 1991, № 8.

115. ЛошаковаТ.Ф. Организационные формы педагогического управления школой в условия перехода к новому типу учебного заведения, Москва, 1995 г.

116. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. М., 1988.

117. Макаренко A.C. Педагогическая поэма. М., 1935

118. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

119. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

120. Маслоу А. Самоактуализированные люди: иследование психологического здоровья. Мотивация и личность. СПб., 1999.

121. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

122. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. М., 1975.

123. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения: проблемы и перспективы. М., 1986.

124. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. М., 1987.

125. Менчинская H.A. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности. М., 1975.

126. Месарович М., Мако Д., Такахара И. Теория многоуровневых иерархических систем. М., 1973.

127. Меском М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента.1. М, 1993, с.59-73.

128. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994.

129. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М.: Московский психолого-социальный институт; Издательство «Флинта», 1998.

130. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: Сентябрь, 1999.

131. Михайлычев Е. А. Проблемы технологии, ж. Школьные технологии, 1997, №6.

132. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995.

133. Мягков В.И. Крупный город. Автоматизация управления развитием. М., 1990.

134. Ниренберг Д. и др. Как читать человека, словно книгу.-«Сада», 1992 г.

135. Нечаев В. Я. Социология образования. М.: Изд-во МГУ, 1992, с. 178—179.

136. Оучи У. Методы организации производства: японский и американский подходы. М.: Экономика, 1984.

137. О'Шонесси Дж. Принципы управления фирмой: пер. с англ. М.: Прогресс, 1979.

138. Одаренные дети: Пер. с англ. М., 1991. Раздел: Модель Блума «Таксономия целей обучения», с.230-231.

139. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990, гл. 1У. 4. Таксономии целей обучения, с. 83-91; Гл. XII. Программированное обучение, с. 236-260.

140. Пальчевский Б.В., Фридман JI.M. Учебно-методический комплекс средств обучения. Сов. педагогика. 1991, № 6.

141. Пашкевич О.Н. Социально-экономические концепции американского менеджмента (критический анализ). Минск: Наука и техника, 1979.

142. Петрученко Т.В. Управление развитием интереса учителей в процессе освоения новых педагогических технологий. Тезисы окружной научно-практической конференции, ч.2, Нижневартовск, 1998.

143. Петрученко Т.В. О педагогических условиях формирования самоопределения и самореализации школьников. Управление развитием качества образования в городе. Материалы региональной научно-практической конференции. Смоленск, 2001.

144. Петрученко Т.В. Освоение современных технологий в «Школе Здоровья»: проблемы, поиски, находки. Управление развитием качества образования в городе. Материалы региональной научно-практической конференции. Смоленск, 2001.

145. Петрученко Т.В. Управление качеством образования — через освоение новых педагогических технологий. Москва, 2001.

146. Питере Т., Уотерман Р. В поисках эффективного управления.

147. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: школо-ведческий аспект. М., 1990.

148. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов. Дисс.докт.пед.наук. Казань, 1993.

149. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики, М., 1993.

150. Попов A.B. Теория и организация американского менеджмента. М.: Изд-во МГУ, 1991.

151. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев, 1988.

152. Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: уроки освоения. Педагогика. 1991, № 1.

153. Поташник М.М. Эксперимент в школе; Организация иуправление, Москва, 1992 .i

154. Поташник М.М. Управлением развитием школой. М., 1995.

155. Поташник М.М. Инновационные школы России: становления и развития. Опыт программно — целевого управления. М.: Новая школа. 1996, с.329.

156. Педагогика сотрудничества: Отчёт о встречи учителей -экспер. Педагогика наших дней. Краснодар, 1989, с.402 415.

157. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. Пер. с англ. М., 1989.

158. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии.

159. Российское педагогическое Агентство. М., 1997.

160. Равкин З.И. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования. М., 1994, с.88.

161. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М. Наука 1984.

162. Роджерс Э. Путь успеха: как работает корпорация. М., 1994.

163. Родионов В., Ступницкая М., Кирилина Т. Психолог и педагог: щ взаимодействие в учебном процессе. М.: Редакционно-издательскийцентр Консорциума «Социальное здоровье России», 2000.

164. Саитбаева Э.Р. Освоение педагогическим сообществом новых педагогических технологий. Ученые записки ООИУУ. Серия: Новые грани образования, т. 1. Оренбург, 1995.

165. Сенновский И.Б. Цикло-блочная система построения учебно-воспитательного процесса в средней общеобразовательной школе. Технология и эффективность управления развивающейся школой на основе системного подхода. Барнаул, 1992, с.59-61.

166. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных ф педагогических систем, ж. Школьные технологии, 1997, № 6.

167. Селевко П.К. Современные преподавательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

168. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье, 1992.

169. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование. Педагогика, 1994, № 5.

170. Симонов В.П., Мотивированный мозг. Высшая нервная деятельность и естественнонаучные основы психологии. М.1987.

171. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в области управления образовательным процессом. М., 1997, с.264.

172. Скаткин М.И. методология и методика педагогических исследований. М., 1986.

173. Степанов С.Ю. Опыт освоения рефлексии в методологии творчества. Методологические концепции и школы в СССР. Новосибирск, 1991.

174. Степанова С.Ю., Разбивной Г.А. Сотворчество в управлении образованием. Под ред. Петрозаводск-Москва, 1993.

175. Степанов С.Ю., Маслов С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., 1993.

176. Столин В.В. Психологическое строение образа мира и проблема нового мышления. Вопросы психологии. 1988, с. 34-36.

177. Соловьев B.C. Теория организации. Классификационное описание моделей управленческой деятельности: Учебное пособие. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1997.

178. Современные подходы к методологии и технологии воспитания. Материалы межрегиональной конференции, с. 12, 1997.

179. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.

180. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании. Киев:1. Радянська школа, 1983.

181. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М., 1983.

182. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984, с.344.

183. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента: пер. с англ. Контроллинг. М., 1991.

184. Технология академика Монахова. Педагогический вестник.1996, №7,8.

185. Третьяков П.И. Управление сферой образования в крупном городе. Советская педагогика. 1990, №6, с. 41-45.

186. Третьяков П.И. Легко ли быть молодым москвичом? Перестройка. 1990, №12, с.44-47.

187. Третьяков П.И. Школа, которая не убивает личность. Социализм: теория и практика. 1990, №3, с. 22-27.

188. Третьяков П.И. Анализ управленческой деятельности руководителей школы. Советская педагогика. 1991, №1, с.54-58.

189. Третьяков П.И. Практика управления современной школой, Москва, 1995.

190. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. Москва,1997, с. 46-53.

191. Тубельский А.Н. Школа самоопределения, Политекс, 1994.

192. Турбовской Я.С. Взаимоотношения педагогической науки и практики как методологическая проблема. Методологические проблемы развития педагогической науки. М., 1985, с.49.

193. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Педагогическое сочинение в 6-ти томах. Т.5, М.,1990, с.59.

194. Ушакова М.В. О сущности развивающего обучения, ж.

195. Педагогический калейдоскоп, 1998, № 1.

196. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. Раздел: Теория обучения для достижения целей, с. 80-81.

197. Файоль А., Эмерсон Г., Тейлор Ф., Форд Г. Управление это наука и искусство. М.: Республика, 1992, с.32.

198. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990, с. 63.

199. Форд. Г. Моя жизнь, мои достижения: Пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 1990.

200. Форд Г. Сегодня и завтра: пер. с англ. М.: Финансы и статистика, 1992.

201. Фрадкин Ф.А., Гаврилин A.B. Технология формирования личности в рефлексологической педагогике. История педагогической технологии. М, 1992.

202. Фридман Л. Урок? Нет, тема (технология педагогического труда). Народное образование. 1990, № 1.

203. Хазанкин Р.Г. Десять заповедей учителя математики. Народное образование. 1991, № 1.

204. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения. Педагогика. №2, 1993.

205. Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор.

206. Общественный прогресс. М., 1989.

207. Чошанов М. Что такое педагогическая технология? ж. Школьные технологии, 1997, № 3.

208. Чуприкова Н.И. Система обучения Л.В.Занкова и современная психология. Педагогика. 1993, № 2.

209. Шакирова Д. Технология обучения: советско-американский симпозиум. Педагогика, 1994, № 6.

210. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982.

211. Шамова Т.И. Перминова JI.M. Использование компьютера в управлении школой. М., 1989.

212. Шамова Т.И. Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся. М., 1990.

213. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой. М.МИП «NB магистр», 1992.

214. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: АПИ ЦИТП, 1992, с.64.

215. Шамова Т.И. Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно- организационная основа механизма её развития: Методика исследования. М.: ФППК организаторов образования Mill У, 1993, с.21.

216. Шамова Т.И. , Третьяков П.И. Педагогические технологи: что это такое и как их использовать в школе. Москва-Тюмень, 1994.

217. Шамова Т. И., Третьяков П.И. Управление развитием инновационных процессов в школе. Москва, 1995.

218. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979.

219. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1980.

220. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987.

221. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1993.

222. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М., 1991, гл. 5., с.73-122; гл. 7, с.169-173.

223. Широкова Е.Ф. Педагогическая технология— важный компонент профессиональной подготовки современного учителя. INTERNET, www.informika.ru, руб. «Педагогические технологии».

224. Шкиндер В.И. Гуманистическая парадигма педагогики XXI века. Современные подходы к методологии и технологии воспитания. Материалы межрегиональной научно-практическойконференции 2-6 декабря 1996, Санкт-Петербург, 1997.

225. Щетинин М.П. Объять необъятное. М., 1986.

226. Щекин Г.В. Как работают с людьми за рубежом. Метод, рекомендации. Киев, 1990.

227. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л.: Просвещение, 1967.

228. Щуркова Н. Е. Педагогическая технология: педагогическое воздействие в процессе воспитания школьников. М., 1992.

229. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М. 1993

230. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина. Педагогика. 1993, № 2.

231. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.

232. Эмерсон Г. Двенадцать принципов производительности труда. М., 1992.

233. Юнг К.Г., Аналитическая психология: ее теория и практика. Тэвистокские лекции, с.43, Киев. 1995.

234. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновац. Процессов в образов. Метод, пособия, М.: ЦСПО РСФСР, с. 1991-91.

235. Юрьев А.И., Васильев В.К., Филимоненко Ю.И. Политическая психология. Вестник Санкт-Петербургского университета. 1991. Сер. 6. Вып.4, с. 35-43.

236. Юрьев А.И. Введение в политическую психологию. СПб, 1992, с.95.

237. Якиманская И.С. Разработка психологии личностно-ориентированного обучения. Вопросы психологии. Журнал №2, 1995, с. 28-37.

238. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М.: АПНЦИТП, 1992, с.61.

239. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты. JL, 1988, с. 151.

240. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.

241. Mercer D. Marketing. Oxford UK: Blackwell Pb., 1992.

242. R. Bright Some Management Lessons from Technological Innovation Research USA: University of Bredford, 1968.

243. E.C. Eyre, Mastering Basic Management

244. Jack D. Ninimeier Management of FOOD and BEVERAGAS operations. Educational institute of Hotel & Motel Association 1992.

245. David R. Leigh. Business planning is people planning. 1994.

246. D.L. Chicci Four steps to an organization. Human resource plan. Personal Journal, 1989, June, p.392.1751. Реестр приложений:ft

247. Положение об Экспериментаольном Совете.176

248. Положение о подходах к доплатам.180

249. Программа развития "Школы Здоровья".185

250. Образовательная модель школы.201

251. Комплексно-целевая программа.2026. Пошаговая программа.208

252. Функции руководителя и содержание его деятельности.210

253. Педсовет по теме «Уровневая дифференциация в обучении». 211

254. День ДРК (День регуляции и коррекции).213

255. Особенности качественных и количественных показателей освоения педагогами образовательных технологий.218

256. Программа двухгодичного семинара.219

257. Включение педагогов в инновационную деятельность.222

258. Количество экспериментальных классов.223

259. Рост педагогического мастерства.224

260. Мониторинг результативности.225