Универсальное и специфическое в национальном варианте типового учебника русского языка для иностранцев тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Лустоно Рейес, Дора

• Лустоно Рейес, Дора
• кандидат педагогических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лустоно Рейес, Дора

ВВЩЕНИЕ.

ГЛАВА I. Обучение русскому языку в условиях вузов

§ I. Общая характеристика процесса обучения русскому языку в условиях подготовительных факультетов

Республики Куба.

§ 2. Дели обучения русскому языку и коммуникативные потребности учащихся подготовительных факультетов вузов Кубы.

Выводы.

ГЛАВА II. Теоретическая модель национальной модификации типового учебника

§ I. Определение направления модификации типового учебника.

§ 2. Модификация типового учебника с учётом условий обучения

§ 3. Лингвострановедческая направленность типового и национально-ориентированного учебника

§ 4. Учёт родной культуры учащихся. Проблема соотношения двух культур в национально-ориентированном учебнике.

§ 5. Национальная ориентация обучения и учёт родного языка

Выводы.

ГЛАВА III. Реализация модели модификации типового учебника

§ I. Функционирование теоретической модели в отдельных направлениях модификации.

§ 2. Функционирование теоретической модели в корпусе урока

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Универсальное и специфическое в национальном варианте типового учебника русского языка для иностранцев»

Роль русского языка как средства международного общения, развитие социалистического содружества, укрепление и расширение экономических и культурных контактов между разными странами мира требуют повышения эффективности обучения иностранным языкам, в частности русскому языку как иностранному.

В решениях об образовании и культуре, принятых на II съезде Коммунистической партии Кубы, ставится задача улучшать уровень подготовки специалистов и учебной литературы. Решение этой задачи связывается с совершенствованием методов обучения и созданием учебно-методической литературы, отражающей достижения современной лингвистической и педагогической науки.

Важным средством обучения является учебник. «В методике нет ни одной идеи, положения, описания отдельного приёма, средства, которые бы не имели прямого или косвенного отношения к проблеме создания учебника и его использования в учебном процессе1' /Вятютнев, 1983, с. II/. Пристальное внимание к его теории, поддерживаемое активно развивающейся практикой создания, в последние годы постоянно возрастает.

Одной из частных задач теории учебника является учёт в нём национальных особенностей обучаемых, условий обучения и принятых в стране лингвистических концепций и педагогических традиций.В методике эти обстоятельства и факторы, по справедливому мнению методистов, позволяют успешнее реализовать коммуникативную направленность обучения, особенно вне русской речевой среды. Сказанное заставляет, наряду с теорией учебника так называемого общего типа (неадресовэнного, типового), последовательно разрабатывать проблемы национально ориентированных учебников русского языка для иностранцев. Однако, как пишут В.Г.Костомаров и О.Д.Митрофанова, - при создании учебников для конкретной зарубежной страны их можно делать самостоятельными произведениями,и можно создавать национально ориентированные варианты на базе типовых учебных комплексов по русскому языку для иностранных учащихся. Структура такого национального учебника, объём и расположение в нём материала, несомненно, могут исходить только из специфики преподаваемого русского языка, а методическая интерпретация языковых фактов, мера внимания к ним, объём тренировки и пр. изменяются в зависимости от реальных трудностей, с которыми сталкиваются при обучении носители конкретного языка и данной национальной культуры* ^.

Практическая реализация этого концептуального положения - создание национальных вариантов на базе типовых учебников русского языка - только начинается, что делает весьма актуальной разработку теоретических основ модификации. Практическим применением теоретической модели могут выступать национально ориентированные учебники русского языка, приспособленные к условиям обучения в разных странах, в том числе на Кубе.

На разных кафедрах русского языка Республики Куба накоплен определённый опыт создания учебно-методических материалов (книги для учащихся, методическое руководство для преподавателей и другие пособия). Этот опыт содержит три основных варианта решений, которые мы рассмотрим в хронологическом обобщённом виде.

•^См.: В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова. Учебник русского языка для иностранцев: типизация и комплексность. Ж. Вестник высшей школы, 1979, № 3.

Первое - это создание учебных материалов с опорой на программы для вузов СССР, что следует отнести к началу 70-х годов. Национальная ориентация в них сводилась к тому, что с первого дня занятий на подготовительном факультете создавались условия для естественного общения учащихся на русском языке; темы и ситуации стимулировали непосредственное общение, выделялись герои-персонажи - студенты, обучающиеся на подготовительном факультете, бывшие студенты подготовительного факультета, обучающиеся в разных учебных заведениях СССР, их советские друзья. Сведения о Советском Союзе излагались или от лица советских героев-персонажей, или кубинских учащихся вузов СССР, которые делились своими впечателениями.

В учебники включались материалы о кубинской действительности; в системе упражнений обращалось достаточное внимание на трудности усвоения русской языковой системы носителями языка. Однако в этих учебниках зачастую больше внимания уделялось фордированию языковой компетенции, нежели речевым умениям и навыкам коммуникативной компетенции учащихся, чему соответствовали господствовавшие в то время принципы обучения.

Едва ли не основной причиной недостаточного методического уровня этих учебных материалов становится недостаточная теоретическая разработанность проблем национальной ориентации обучения, что привело на практике к изолированному эмпирическому и недостаточно последовательному учёту закономерностей указанной ориентации.

Второй путь - адаптация советских учебников русского языка к условиям Кубы и оснащение их дополнительными материалами, приложениями и пр. Анализ таких адаптированных учебников показывает, что большинство из них базируется на учебниках общего типа, рассчитанных на обучение в русской языковой среде, а потому не учитывающих, естественно, родной язык и родную культуру учащихся. Такие учебники недостаточно эффективны, ибо а) не учитывают конкретные условия изучения русского языка на Кубе, которые существенным образом отличаются от условий обучения в СССР; б) включают такие моменты содержания обучения, которые мало значимы в условиях Кубы, хотя существенны для обучения в СССР; в) некоторые ситуации, представленные в учебниках общего типа, оказываются избыточными или искусственными применительно к условиям Кубы, и наоборот, ситуации, которые в местных условиях позволяют организовать процесс обучения иноязычному общению, в учебниках общего типа отсутствуют. Всё это, безусловно, снижает эффективность учебного процесса. Кроме того, его оптимизации препятствует отсутствие или ограниченная опора на родной язык и родную культуру учащихся и обусловленное этим меньшее внимание к профилактике интерференции.

Последовательное включение факторов национальной ориентации в учебник содействует более целенаправленному проведению организации обучения в условиях, максимально приближенных к реальной коммуникации, повышает заинтересованность и стимулирует мотивацию изучения русского яшка. Для условий обучения в вузах Кубы сказанное приобретает особую актуальность в связи с необходимостью достижения достаточного уровня в овладении учащимися русским языком, поскольку в дальнейшем им предстоит продолжать обучение в СССР , нередко совместно с теми учащимися, которые прошли предварительное обучение на подготовительных факультетах советских учебных заведений.

В решении вышеуказанных проблем национальная ориентация путём только адаптации названных учебников и учебных материалов без внесения изменений в структурно-содержательную часть учебника общего типа оказалась несостоятельной, малоэффективной для процесса обучения русскому языку.

Нам представляется, что именно третий путь - модификация типовых учебников - решает проблему, так как в национальных вариантах типовых учебников единое типовое содержание оказывается применимым для задач обучения русскому языку учащихся той или иной национальности, в тех или иных условиях, в том числе за пределами СССР. т,Будучи вторым поколением типовых учебников, национально ориентированные учебники исходят в представлении, объёме содержания и основных приёмов работы из требований общения, из логики русского языка, но имеют различия в последовательности, конкретной презентации того или иного языкового факта, объёме и способах тренировки" /Костомаров, Митрофанова, 1978/. Эти необходимые изменения как раз и составляют суть национальной модификации типового учебника.

Общая содержательная основа обучения и национальная специфика его расположения и преподнесения отражают взаимодействие основных принципов современной методики обучения иноязычному общению: коммуникативной направленности обучения как универсальной категории, с одной стороны, и учёта родного языка и родной культуры, - с другой, но применительно к конкретным условиям обучения.

Единство названных сторон диалектично, из чего вытекает весьма существенный вопрос о характере соотношения инвариантного (постоянного) и переменного в структуре типового учебника, и что свидетельствует о его способности к модификации в тех или иных национальных условиях, в той или иной языковой среде.

Вопросы национальной ориентации учебника русского языка особенно интенсивно обсуждаются в методической литературе со второй половины 70х годов. В работах В.Г.Костомарова, О.Д. Митрофановой, 1978, 1979 а,б, 1980; М.Н.Вятютнева, 1979, 1984?.Эрнандесз Э.Ю.Сосенко, 1979, 1980 и др. сформулированы некоторые исходные положения национальной ориентации типового учебника, которые, на наш взгляд, задают основные направления в поиске путей и способов отражения национальной линг-водидактической проблематики.

Созданию национальных вариантов типовых учебников содействовала проведенная на страницах журнала „ Русский язык за рубежом" дискуссия . Большинство участников высказалось за идею создания национальных вариантов типовых учебников. И.Пал связывает национальную модификацию типового учебника с учётом родного языка учащихся /Пал, 1980/; Р.Эрнандес, Э.Ю.Сосенко рассматривают национальную ориентацию шире. Ими отмечается, что „направления модификации, связанные с учётом родного языка и родной культуры обучаемых, являются обязательными при создании национальных вариантов, а изменение структуры учебника - факультативным" (Эрнандес, Сосенко, 1980, с. 53).

Н.А.Любимова признаёт необходимость создания национального варианта корректировочного курса фонетики, учитывающего конкретные трудности контингента учащихся для усвоения явлений языковой системы русского языка /Любимова, 1980/.

В методической литературе по национальной ориентации обучения особый интерес проявляется к вопросам учёта культуры адресата при создании различного вида учебной литературы. Так,диссертационное исследование К.Г.Андрейчиюй посвящается См.: Русский язык за рубежом, 1978, В 4; 1979, & 4; 1980, )Ю вопросу создания лингвострановедческого словаря, ориентированного на болгарских учащихся. В работе описаны лексикографические приёмы создания национальной модификации лингвострановедческого словаря современного русского языка; описаны уровни реализации принципа учёта родной культуры учащихся: коша-радия и ориентирование. Общие проблемы ориентации обучения, разработанные в названном исследовании, имеют значения и для других видов учебной литературы. Опубликованные работы посвящены также некоторым вопросам отбора и отражения информации родной культуры учащихся в учебнике (Мустонен, 1984); некоторым вопросам сопоставления элементов контактирующих культур в школьном учебнике для кубинцев (Эрнандес, Сосенко, 1984); вопросам учёта родной культуры адресата при модификации ситуаций общения (Дешериева, 1984) и соотношения двух культур при модификации типового учебника (Лустоно, 1984).

Признавая ценность поставленных в существующих публикациях вопросов, нужно отметить, что проблема модификации типового учебника до сих пор мало изучена. К числу неизученных следует отнести: место отсутствующей языковой среды в национальной модификации типового учебника и приёмы её компенсации; проблемы комплексного использования факторов национальной ориентации; проблемы соотношения универсального и специфического в национально-ориентированном учебнике и некоторые другие.

Важность и актуальность разработки методических проблем соотношения универсального и специфического в учебных материалах по русскому языку особо отмечается специалистами по теории учебника. Так на 1У Конгрессе ШИРЯЛ М.Н.Вятютнев подчеркнул: „Методически аргументированное соотношение универсального и специфического в учебных материалах имеет принци

- ю пиальное значение для создания качественных национально-ориентированных учебников, для повышения их престижности среди учащихся и учителей и для развития интереса к изучению русского языка, познанию образа жизни советского народа" /Вятютнев, 1979, с. 266-26 7/.

В настоящей работе сделана попытка описать некоторые ключевые вопросы создания национального варианта типового учебника с позиций коммуникативной направленности обучения. Гипотезы исследования заключаются в предположении, что: а) возможно создать теоретическую модель национальной модификации учебника, способствующую более эффективной профессиональной деятельности авторов национально-ориентированных учебников; б) создание любого национального варианта типового учебника сопровождается необходимым и разумным разграничением г, универсально го" и „специфического" в коммуникативно-речевом, лингвострановедческом и лингводидактическом аспектах процесса обучения иноязычному общению.

Цель исследования - создать и описать модель национальной модификации типового учебника русского языка, которая отражала бы взаимосвязь универсального и специфического в национальном варианте типового учебника; показать конкретные пути и приёмы такой модификации в пределах разноаспектного учебного материала с учётом общефилософского положения о том, что специфическое должно всегда сохранять сущность универсального; разработать и предложить конкретные приёмы этой разноаспектной модификации применительно к учебнику начального вузовского курса обучения русскому языку на Кубе (в условиях подготовительных факультетов).

В процессе достижения поставленной цели и доказательства принятой гипотезы потребовалось решить следующие задачи: I) определить и описать общее и своеобразное в условиях обучения русскому языку на подготовительных факультетах вузов СССР и Республики Куба;

2) определить и описать сферы иноязычного общения, актуальные для кубинских учащихся подготовительных факультетов вузов Кубы;

3) установить совокупность факторов, определяющих основные характеристики национально-ориентированного учебника;

4) научно обосновать компоненты модели модификации типового учебника в части, касающейся условий обучения, родной культуры, родного языка учащихся;

5) определить эффективные пути реализации каждого компонента, применительно к процессу обучения на Кубе;

6) описать содержание модификации типового учебника для кубинских условий.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1) анализ страноведческого и языкового содержания типовых и национально-ориентированных учебников русского языка для иностранцев;

2) обобщение опыта работы советско-иностранных авторских коллективов, в том числе личного участия диссертанта в создании национального варианта типового учебника «Старт";

3) обобщение опыта работы по типовым учебникам на подготовительных факультетах вузов СССР и Кубы;

4) опросы и целенаправленные беседы с авторами национально ориентированных учебников, со студентами и преподавателями вузов Кубн;

5) анкетирование преподавателей русского языка, работающих на подготовительных факультетах вузов Кубы.

Использовался также личный преподавательский опыт автора в обучении русскому языку кубинских учащихся.

Материалом исследования послужили типовые учебники .Старт", „Русский язык - I, 2, 3", „Горизонт", „Темп" и созданные на их основе национально ориентированные учебники для кубинских школьников „Первые шаги" и „Юность"; для монгольских школьников „Радуга", для вьетнамских школьников „Русский язык - I, 2, 3, 4", для кубинских подготовительных факультетов „Союз - I, 2, 3" и некоторые другие.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые предлагается модель национальной модификации типового учебника, которая строится с учётом универсального и специфического в экстралингвистическом, языковом и страноведческом содержании национально ориентированного учебника с опорой на господствующие на Кубе педагогические тенденции и традиции в изучении иностранных языков.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что авторам будущих национально ориентированных учебников русского языка предлагаются научно обоснованные направления модификации типовых комплексов; это позволяет аргументированно унифицировать общее содеркание обучения в рамках одной и той же формы, - в нашем случае, - подготовительных факультетов. Теоретически обоснованная модель национальной модификации может служить базой при создании национально ориентированных учебников для других форм обучения. Полученные в диссертации результаты уже внедрены частично в национальный вариант учебного комплекса „Старт", подготовленный для условий обучения на Кубе, - „Союз - I, 2, 3".

Основные положения диссертации докладывались на Научной конференции Гаванского университета (1983 г.); на 1-ой международной конференции русистов Кубы и СССР (Куба, 1983); на Научно-методическом совете Гаванского подготовительного факультета (1983 г.); на заседании методического совета Филиала Института русского языка им. А.С.Пушкина (Гавана, 1983), а также на XXIII международном семинаре преподавателей стран Африки, Азии и Латинской Америки (Москва, 1984); на заседаниях кафедры русского языка подготовительного факультета Гаванского университета (1983 г.); на 1-ом республиканском методическом семинаре преподавателей русского языка подготовительных факультетов Республики Куба (Гавана, 1983).

Результаты диссертационного исследования использовались при чтении лекций и проведении семинаров на ФПК в УДН им. П. Лумумбы (Москва, 1984),

Намеченная цель и поставленные задачи исследования обусловили структуру диссертации, которая состоит из введения, трёх глав, заключения и списка использованной литературы. На защиту выносятся следующие положения:

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Лустоно Рейес, Дора

Выводы

- Реализация теоретической модели является доказательством её конструктивности для практики создания современных учебников национально-ориентированного типа.

- Применение модели к конкретному материалу предполагает учёт своеобразия творчества создания учебно-методической литературы.

- Урок учебника, как основная организующая единица его, представляет собой микромодель практической реализации предложенных направлений модификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение проблемы создания национальных вариантов типовых учебников по русскому языку как иностранному раздвигает границы теории современного учебника в целом, открывает в ней новые направления и возможности, выявленные в ходе исследования направления модификации сопрягаются с целым рядом факторов и во многом зависят от характера их взаимодействия. В каждом из направлений модификации, будь то учет условий обучения, или родной культуры, или родного языка учащихся, разнообразно пересекаются универсальное и специфическое, что и определяет содержание и структуру национального варианта.

Главное, что объединяет типовой учебник и его национальные варианты - это общая целевая установка, однотипность формы и однородность задач обучения русскому языку. Основные же различия обусловливаются несовпадающими условиями обучения, в которых эти общие цели реализуются:отсутствие языковой среды, иной общеобразовательный уровень учащихся, иная наполняемость учебных групп.

Ддя модификации типового учебника применительно к условиям обучения в той или иной стране существенны практически все характеристики типового учебника - нго языковое и коммуникативное содержание, страноведческая основа и заложенная в нем ме-* тодическая концепция. i3ce они подлежат в том или ином виде отражению в национально-ориентированном учебнике.

Методисты и преподаватели заинтересованы в поиске таких способов этого отражения, которые бы отвечая требованиям современной методики, удачно вскрывали диалектичное взаимодействие общего и частичного, универсального и специфического. Это взаимодействие должно обеспечить прежде всего коммуникативную направленность национально-ориентированного учебника с учетом факторов национальной ориентации - условия обучения, учет родного языка и родной культуры учащихся.

Модификация типового учебника под углом зрения иных условий обучения предполагает выполнение ряда методических процедур: а/ отбор коммуникативно-значимого материала советс -кой действительности, необходимого для общения учащихся вне страны изучаемого языка /т.е. при обучении на родине/; б/ изменение последовательности подачи экстралингвистического содержания, зафиксированного в типовом учебнике, что повышает практическую функцию учебника и более полно удовлетворяет непременно меняющиеся коммуникативные потребности учащихся; в/ выбор экстралингЕИстического материала, типичного для окружающей учащихся, родной им действительности; его включение в учебник тоже повышает прагматическую функцию учебника и одновременно активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся; г/ организация необходимого речевого материала, обеспечивает адекватное общение учащихся в первые .дни их пребывания в СССР; д/ выявление таких приемов презентации ситуаций общения, которые максимально приближали бы организацию учебного материала к естественному типу коммуникации на русском языке; е/ учет особенностей контингента учащихся, их образовательного уровня, что разрешает опереться в ходе обучения на единство социалистической культуры, общность некоторых сторон жизни советского и кубинского народов.

Универсальный характер современных требований к лингво-страноведческому содержанию любого учебника русского языка обязывает авторов к максимальному сохранению в национально-ориентированном варианте страноведческого и лингвострановедчес-кого содерг^ания типового учебника.

Специфическое в содержании в национально-ориентированном учебнике касается лишь способов отражения, обеспечивающих адекватное восприятие этого универсального содержания данным контингетпм учащихся. Это отражение сопрягается с рядом приемов, таких как: учет реальных коммуникативных потребностей учащихся, использование данных сопоставления двух культур, привлечение необходимых лингвострановедческих комментариев и др.

Особое место среди приемов отражения занимает вопрос о месте фактов из родной культуры учащихся. Нам представляется что, с одной стороны, мера такого привлечения определяется характером процесса естественной коммуникации, в которой участвуют учащиеся, тематической,содержательной соотнесенностью с вводимой информацией о стране изучаемого языка, и с другой, этот принцип /учета родной культуры адресата/ не обладает самостоятельностью.

Основным приемом отражения и использования родной культуры учащихся е национальном учебнике следует признать, по нашему мнению, прием параллелизма, актуализация которого необходима как при отборе учебного материала, так и при организации его усвоения на уровне ситуаций и отдельных языковых фактов.

Место этого приема обусловливается установлением рационального соотношения в учебнике диух культур, которое не нарушило бы практического характера обучения. Своеобразие его применения зависит от общеобразовательного уровня учащихся, от уровня владения языком, степени сходства и различия контактирующих культур, формы обучения и других обстоятельств.

В вузовском национально-ориентированном учебнике родную культуру учащихся целесообразно отражать следующим образом. 1/ Советская действительность широко и в развернутой форме присутствует во всех типичных, коммуникативно обусловленных ситуациях, текстах, диалогах и т.п., а родная действительность отражается более скрыто, служа стимулом для диалогического и монологического высказываний. При таком решении, число текстов,явно эксплицирующих сведения о родной культуре учащихся, в национально-ориентированном варианте типового учебника оказывается весьма ограниченным.

2/ Движение в представлении родной культуры происходит от более развернутых форм на начальном этапе обучения к менее развернутым на последующих, т.е. от текстов к разным опорам, дающим возможность учащимся . ''-общаться в условиях, максимально приближаемых к условиям естественной коммуникации. 3/ Кодификация языкового и лингвистического аспектов учебника предполагает имплицитное и эксплицитное использование родного языка учащихся. Имплицитный способ предопределяет проведение скрытого сопоставления фактов двух контактирующих языков, направленного на предупреждение интерференции и стимулирование переноса. Его применение директивно сказывается в презентации и систематизации языковых фактов, косвенно проявляется в выборе последовательности расположения материала, поскольку учет родного языка учащихся не выступает критерием установления осноеной последовательности подачи материала. Она определяется коммуникативными потребностями учащихся и природой общения.

Эксплицитный способ, представляющий опору на родной язык в более явной форме, отражается в аппарате ориентировки учебника, представлении интенций, формулировках к упражнениям, переводе слов и конструкций и др.

Рассмотренные направления модификации носят, как нам представляется, универсальный характер, применимы к учебникам, адресованным учащимся разных национальностей, при общности целей и отчасти условий обучения. Они составляют основы теоретической модели модификации типового учебника русского языка в его национальном варианте.

Процесс создания конкретного национально-ориентированного учебника сопровождается разумным уточнением объема и характера универсальных и специфических параметров в экстралинвисти-ческом, языковом и лиыгвострановедческом содержании.

Применение описанной теоретической модели модификации н конкретному национально-ориентированному учебнику русского языка для подготовительных факультетов вузов Кубы "СОЮЗ - I, 2, 3", созданному на базе типового учебного комплекса для подготовительных факультетов вузов СССР -"Старт -1-2-3" подтвердило ее состоятельность и эффективность. Использование описанных в диссертации приемов, способов и направлений модификации привело к созданию описательного варианта учебника. Он адекватен по целевым установкам, коммуникативной направленности и методическим основам, но одновременно учитывает и использует резервы интенсификации, которые заложены в одноязычности 'аудитории, образовательном уровне учащихся, концептуальном единстве учебного процесса.

Развитие научных основ современного учебника русского языка, дальнейшее обоснование практики создания национально-ориентированных вариантов ставит в центр внимания методистов, исследователей вопросы преемственности всех аспектов обучения на родине и по прибытии в СССР, оптимального расположения языкового и страноведческого материала в национальном варианте типового учебника, расширения репертуара методических приемов, компенсирующих отсутствующую русскую речевую среду, отражения в типовом учебнике и национальном варианте управляющей роли преподавателя и некоторые др. Их исследование и разрешение существенно обогатит действующую практику преподавания русского языка как иностранного.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лустоно Рейес, Дора, 1984 год

1. Resoluciones aprobadas par el 1. Congreso del Partido Comunista de Cuba. Editorial Politeca, La Habana, 1981. - 186 c.

2. Абрамович А.В. Книги для чтения как тип страноведческого пособия. Рурский язык за рубежом, 1974, № 3, с. 78-81.

3. Алексеева Л.С. Проблема общего страноведения в учебнике русского языка для иностранцев. В кн.: Вопросы страноведения в учебниках русского языка. М.: 1973, с. 29-46.

4. Андреева Б., Тоирак Фаррагут. К вопросу о грамматических категориях русского и испанского языков. В сб.: Кубинская русистика: теория и практика. Вып. I, изд-во Минвуз. Гавана, 1983, с. 56 70.

5. Андреевская-Левенстарн Л.С. Методика преподавания французского языка в средней школе: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. & 2103 пИностран. яз." М.: Просвещение, 1983, 222 с.

6. Аракин В.Д. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации.-Иностранные языки в школе, 1975, № 2.

7. Арутюнов А.Р., Музруков Н.В., Чеботарев П.Г. Информационные банки данных как база современных учебников. В сб.: Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1981, с.42-58.

8. Арутюнов А.Р., Трушина Л.В., Чеботарев П.Г. Многофакторный количественный анализ учебников иностранных языков.- В сб.: Содержание и структура учебника русского языка как иностранного.М.: Русский язык, 1981, с.58-76.

9. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б. Учебник русского языка для иностранцев и основные требования и характеристики.

10. В кн.: Современное состояние и основные проблемы изучения русского языка и литературы. Доклады советской делегации7 71 Л Омеждународном конгрессе преподавателей русского языка и литературы.М.,1982, с.30-40.

11. Арутюнов А.Р., Трушина Л.Б. Протокол анализа и оценки урока иностранного языка. ГЛ.: Русский язык за рубежом, 1982, 112, с.56-62

12. Бабанский Ю.К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов.- Б кн.: Проблемы школьного учебника. М.: 1980, вып.8, с.17-33.

13. Бабов К. Принципы и методы обучения русскому языку в болгарской школе.-Русский язык за рубежом, 1975, № I,с.71-75.

14. Бакеева Н.З. Коммуникативная направленность обучения и грамматическая теория в преподавании русского языка нерусским.- В кн.: Тезисы докладов и сообщений у Конгресса МАЛРЯЛ.Прага, 1982, с.201.

15. Балаян А.Р. Возможная модель создания учебника иностранного языка. В кн.: Содержание и структура учебника русского языка как иностранного. Составитель: Л.Б.Трушина,М.¡Русский язык, 1981, с.76-90.

16. Балаян А.Р., Новиков С.П., Трушина Л.Б. Зависимость содержательной стороны учебника от формы управления учебным процессом. -М.: Русский язык за рубежом,1977,АН, с.69-71.

17. Баранников И.В. Роль и место родного языка в учебнике русского языка для нерусских.-В кн.: Тезисы докладов и сообщений. У Конгресс МАПРЯЛ, Прага, 1982,с.320-321.

18. Барсена Луис А. Русско-испанские предложные соответствия и проблемы их лингводидактического описания /на материале конструкций с предлогом Е/.-В сб.: Кубинская русистика: теория и практика. Вып.1, изд-во Минвуз, Гавана, 1983,с.121-132.

19. Бахтелер Ф., Верещагин Е.М., Прохоров 10.Е. Лингвострановедческое приложение как составная часть учебного комплексапо русскому языку /из практики создания лингвострановедчес