Творческая личность в сфере образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.13, доктор философских наук Чухно, Алексей Григорьевич

• Чухно, Алексей Григорьевич
• доктор философских наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор философских наук Чухно, Алексей Григорьевич

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава I

Теоретико-методологические подходы к изучению творчества и творческой личности

1.1. Философские подходы к проблеме творчества в образовательном процессе

1.2. Творчество в контексте родственных категорий и понятий

1.3. Рефлексия творческой личности в персонологических концепциях

Глава II

Задача формирования творческой личности в современных социально-исторических условиях

2.1. Общемировой и отечественный контексты социализации личности в образовательной сфере

2.2. Формирование творческой личности как актуальная задача современного российского образования

Глава III

Опыт формирования творческой личности в учебных заведениях России

3.1. Практический опыт формирования творческих качеств личности в российских образовательных учреждениях

3.2. Зимовниковский эксперимент: креативный аспект деятельности педколлектива

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Творческая личность в сфере образования»

Актуальность темы исследования

В современном российском обществе, находящемся в транзитивном периоде своего развития, нелегко приходится всем категориям населения. Но перед учителем и системой образования в целом сегодня встают задачи особой сложности. Переходное состояние общества - время глубочайших перемен, сопровождаемых кризисами и катастрофами, нередко окрашенных трагизмом и безысходностью. Оно связано не только с радикальной трансформацией социально-экономических и политических условий жизни, но и с неизбежностью изменения ценностно-нормативной системы общества, крушением прежних духовно-нравственных ценностей. Это касается всех категорий населения, в том числе - учащейся молодежи. Возникает новая социокультурная реальность, и формируется соответствующий этой реальности новый тип личности. Такое время требует максимальной мобилизации творческих потенций каждого человека и общества в целом, в противном случае им не выжить.

В условиях переживаемого кризиса реальной, практической основой его преодоления является достаточно радикальное преобразование главного, ключевого «ресурса» нашего общества - человека, россиянина. Преобразование - в направлении развития и культивирования его творческих способностей и возможностей. Нынешний российский кризис настолько глубок, что выйти из него в состоянии только активный, деятельный, творчески одаренный человек и народ.

Но необходимость творчества для нашего общества, крайняя потребность в существенном повышении его креативного потенциала обусловлена не только внутренними российскими обстоятельствами. Она вызывается также глобальными, общемировыми условиями - резким ускорением темпов, а также противоречивостью, катастрофичностью социального развития. Отсюда, по мнению многих специалистов, вытекает потребность в переориентации воспитательно-образовательной системы. Акцент должен быть сделан прежде всего на воспитании творческого отношения к делу, умении решать принципиально новые задачи, справляться с тяжелейшими кризисными ситуациями.

Одно из проявлений сложности и противоречивости современного мира, имеющее самое непосредственное отношение к научной и образовательной сфере, это лавинообразное нарастание информации (так называемый «информационный взрыв») и невозможность управляться с ней прежними методами. Поэтому вполне справедлива мысль, что в мире, который «всегда нов», невозможно адаптироваться без возрастания креативных способностей личности. Таким образом, творчество ребенка сегодня должно быть признано необходимым условием его социализации.

Что же касается российского учителя, то ему предстоит профессионально действовать, то есть учить, воспитывать, формировать личность учащегося, адекватную именно нынешним, кризисным, нестабильным социальным условиям. Его великая миссия - помочь нашему, пока еще очень больному, обществу (а заодно - и самому себе) выжить, встать на ноги, утвердиться, окрепнуть и обеспечить благоприятные условия для дальнейшего развития. Очевидно, все это не может быть достигнуто без определенных изменений личности самого учителя, без существенной активизации его творческого потенциала.

Актуальность темы данного исследования обусловлена еще одним немаловажным обстоятельством. Само творчество - не только как понятие, но и как объективный феномен - весьма многозначно, и отнюдь не все его проявления могут быть оценены в качестве позитивных с точки зрения интересов и потребностей общества, системы его норм и ценностей. Поэтому необходимо внимательно разобраться в указанной многозначности, особенно с учетом изменившихся российских реалий, с тем, чтобы максимально содействовать именно позитивным проявлениям творческой активности и по возможности блокировать, минимизировать негативные. Кроме того, различные компоненты творческого потенциала личности неравнозначны по интенсивности своего влияния на всю ее творческую сферу. Разработка намеченной темы поможет учесть и это обстоятельство для повышения творческой активности, креативных возможностей общества.

Степень разработанности темы

Решение поднятой в диссертации проблемы предполагает использование научных результатов, накопленных в различных областях знания. Прежде всего, имеются в виду труды известных мыслителей достаточно отдаленного прошлого - в основном философского, этического направления. Очень многие содержащиеся в них идеи по вопросам образования, воспитания, в том числе - формирования творческой личности, не утратили своей актуальности и в наши дни. В этой связи следует выделить имена Платона, Аристотеля, Эпикура, Сенеки, Цицерона, Квинтилиана, Ф.Бэкона, Канта, Гегеля. Очевидно, что при всей значимости материала, содержащегося в работах этих мыслителей, он недостаточен ввиду своей исторической, культурно-цивилизационной отдаленности от наших дней, в особенности от конкретных условий современного российского общества.

Недостаток последнего в определенной мере компенсируется за счет обращения к произведениям русских философов «серебряного века», а также философов русского зарубежья XX века. Имеются в виду: В.С.Соловьев, Н.А.Бердяев, С.Л.Франк, В.В.Розанов, И.А.Ильин, В.В.Зеньковский, С.И.Гессен, Н.О.Лосский, Б.П.Вышеславцев, Ф.А.Степун, Г.П.Федотов, С.А.Левицкий и др. Кризисное состояние российского общества, подобное нынешнему, положение исторического «перепутья», мучительные поиски выхода, нахождения наиболее подходящего для России пути, интересные и небесполезные соображения по данному поводу - все это нашло отражение в трудах указанных мыслителей. И сделанным ими интеллектуально-духовным вкладом никак нельзя пренебречь при разработке современных проблем творчества. Эти проблемы невозможно решить без глубокого учета национального духовного «фона».

Естественно, большое значение для решения поднятых в диссертации вопросов имеют зарубежные и отечественные исследования по психологии мышления и творчества. Укажем в этой связи работы

A.В.Брушлинского, М.Вертгеймера, Л.С.Выготского, Ю.З.Гильбух,

B.В.Давыдова, К.Дункера, А.Н.Леонтьева, Ж.Пиаже, В.Ф.Петренко, Я.А.Пономарева, В.Н.Пушкина, Н.Ф.Талызиной, М.А.Холодной, М.Г.Ярошевского.

Особое место в качестве исходного материала для нашего анализа занимают концепции персонологов, связанные с проблемой определения существа творческой личности. Это, в частности, работы З.Фрейда, К.Юнга, А.Адлера, Х.Айзенка, А.Маслоу, К.Роджерса, Э.Фромма.

Нужно сказать, что многие идеи исследователей-персонологов уходят корнями в философию экзистенциализма, разработанную такими мыслителями, как С. Кьеркегор, К. Ясперс, М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр. Весьма ценным в теоретическом отношении и актуальным - с точки зрения насущных потребностей российского общества в обновлении, преобразовании человека, гражданина, личности для будущего страны -является экзистенциальный взгляд на человека. Последний ассоциируется с признанием таких важнейших положений, как уникальность бытия отдельного человека, наличие у него свободы выбора, личная ответственность за все, что он делает. При таком взгляде, каждый человек является главным архитектором своего поведения и жизненного опыта.

Наконец, весьма важными для нашего исследования являются работы отечественных авторов, специалистов в области социальной философии, философской антропологии, культурологии, философских проблем образования, которые к тому же непосредственно вовлечены в процессы обучения и воспитания, являются ведущими действующими лицами российской системы образования. Речь идет о таких ученых, как: Ю.Н.Афанасьев, А.С.Ахиезер, Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, А.С.Запесоцкий, В.Д.Никандров, А.М.Новиков, В.Д.Шадриков и др. Их материалы явились теоретической и практической базой для анализа собственно творческого, креативного компонентов в образовательных процессах, для выявления закономерностей и перспектив творчества в системе российского образования.

Объект исследования - творческие процессы в современной российской системе образования.

Предмет исследования - существенные характеристики творчества и творческой личности, основные закономерности и тенденции развития креативности в сфере современного российского образования.

Цель исследования - изучить основные закономерности, тенденции и перспективы развития творчества и творческой личности в современном российском образовании.

Задачи исследования:

- обосновать особую, первостепенную значимость творчества в сфере образования для преодоления системного кризиса российского общества;

- вскрыть сущность понятия творчества (креативности) и его связи с фундаментальными понятиями и категориями философии и других социально-гуманитарных дисциплин;

- показать различие и, вместе с тем, теснейшую взаимосвязь двух сторон (функций) творчества, выражающих саму его сущность, а именно - дифференцирующей и интегрирующей стороны;

- продемонстрировать возможность упорядочения, систематизации множества различных смысловых оттенков творчества на основе стержневого, ключевого соотношения между дифференцирующей и интегрирующей его сторонами, или функциями;

- опираясь на известные философско-психологические концепции персонологического направления, вычленить наиболее характерные, типичные черты творческой, «самоактуализирующейся» личности;

- проанализировать различные в ценностном отношении проявления креативности в разных социально-культурных контекстах - с тем, чтобы использовать результаты этого анализа для оптимизации воздействия на творческие процессы (в том числе - в сфере образования);

- раскрыть содержание и механизм реализации в условиях нынешней России принципа культуросообразности творческой активности и новизны, показать возможности его применения в системе российского национального образования;

- продемонстрировать потенциал и преимущества диалоговой парадигмы в преодолении социального кризиса российского общества, решении актуальных проблем отечественного образования, развитии творческих качеств личности учащегося и педагога;

- на основе анализа конкретного опыта работы в российских учебных заведениях инновационного типа показать сильные и слабые стороны существующей практики воспитания творческой личности;

- теоретически и практически обосновать преимущество комплексного, синтетического подхода к формированию творческой личности в системе российского образования.

Методологическая основа исследования

Автором был сделан анализ разнопрофильных научных источников по проблеме творчества (философских, педагогических, психологических, социологических, культурологических и др.). При этом использовались конкретно-исторический и компаративистский подходы. Применение диалектического метода позволило проследить разнообразие связей между многочисленными аспектами, включая противоречивые стороны очень емкого, полисемичного понятия «творчества». При анализе известных персонологических концепций, описывающих сущность творческой личности, были использованы элементы герменевтического метода. Собственно эмпирической основой исследования явился осуществляемый под руководством автора эксперимент на базе Зимовников-ского педагогического колледжа, который проводился в течение ряда лет и продолжается в настоящее время. Существенное значение для осмысления феномена творчества в приложении к проблемам культуры и образования имел специальный, разработанный диссертантом подход, главной идеей которого является утверждение доминантного характера двух сторон креативности - дифференцирующей и интегрирующей. Такой подход позволяет существенно упорядочить разнообразные, трудно сочетаемые представления о творчестве и максимально увязать теоретические представления о данном феномене с непосредственными практическими, культурно-образовательными задачами современного российского общества.

Новизна полученных результатов заключается в следующем:

- показано наличие позитивных, негативных и нейтральных (в ценностно-нормативном смысле) проявлений креативной деятельности, их соотношение, взаимосвязь и взаимовлияние;

- раскрыто разнообразие смысловых связей понятия «творчество (креативность)» в кругу генетически близких понятий и категорий, относящихся к различным областям социально-гуманитарного знания, за счет чего творчество обретает многомерное определение в самом широком теоретическом контексте;

- обоснована идея о противоречивой, двойственной сущности творчества, диалектическими сторонами которой являются дифференцирующая и интегрирующая креативность (Д- и И-креативность), разнообразие отношений между которыми определяет все проявления творческой деятельности;

- на основе использования авторской идеи о сущностном смысле Д-И-креативности предложен подход, позволяющий с единых, системных позиций описывать множество разнообразных проявлений творческой активности и, в частности, оценивать масштаб и полезность результатов творческой деятельности;

- в терминах известных персонологических концепций определены наиболее характерные признаки и свойства подлинно творческой личности, способной к успешной и полезной для общества самореализации;

- показана зависимость ценностных значений результатов креативной деятельности от социально-культурного контекста их анализа, обоснована необходимость учета такой «относительности» создаваемой новизны для оптимизации воздействия на творческие процессы как в образовательной, так и в других сферах общества;

- определен и обоснован наиболее актуальный и ценный в современных социально-исторических условиях аспект креативной деятельности (а именно, интегрирующий, «консолидирующий» аспект), продемонстрированы направления и возможности его реализации в конкретных формах и видах образовательной деятельности;

- в качестве наиболее адекватных форм реализации в сфере образования именно интегрирующего, то есть социально предпочтительного, аспекта творческой активности в диссертации представлены и обстоятельно развернуты на материале конкретного педагогического опыта принципы природо-социо- и культуро-сообразности;

- показаны характерные слабые места и недостатки в современной педагогической деятельности, направленной на развитие творческих качеств личности учащегося, обусловленные несовершенством теоретической, философской основы организации такого рода деятельности в учебных заведениях инновационного типа;

- предложен теоретически обоснованный и практически подкрепленный авторский подход к организации педагогической деятельности по стимулированию творчества, который выводит на путь интеграции различных стратегических линий в единую образовательную модель;

- разработаны специальные понятия (теоретические конструкты) -смысловое пространство креативности, детерминанты творчества (дифференцирующая и интегрирующая креативность), социокультурная дислокация креативности и др., которые, в совокупности с уже известными понятиями, составили своеобразную авторскую концепцию, позволяющую по-новому объяснить творческие процессы и феномен творческой личности, а также наметить новые пути стимулирования творчества в сфере образования.

Тезисы, выносимые на защиту

1. В условиях глубокого системного кризиса, который переживает современное российское общество, успешный выход из него и обретение благоприятной и устойчивой перспективы дальнейшего развития возможны только на основе интенсивного целенаправленного раскрытия и максимального использования в социальной практике творческого потенциала всего населения страны. Особое, ключевое значение в этой связи приобретает национальная (общероссийская) система образования и, соответственно, фигура учителя, воспитателя, преподавателя. При этом принципиально важным является также глубокое и полное раскрытие самого смысла творчества, поскольку в ряду его коннотаций встречаются такие, содержание которых не обязательно отвечает социально оправданным и приемлемым целям.

2. Творчество, креативность, творческий потенциал - весьма сложные, неоднозначные понятия. Будучи чрезвычайно важными для судеб человека и человечества, они подвергались углубленному теоретическому анализу на протяжении многих столетий и в силу этого меняли свое содержание, ценностное значение, наполнялись новыми смысловыми оттенками, обогащались и развивались.

Сегодня понятие творчества может быть достаточно полно и адекватно описано на основе идеи смыслового пространства, опорными точками которого являются родственные, генетически связанные с ним («творчеством») категории и понятия, принадлежащие различным областям философского и научного знания. Таковыми являются прежде всего: свобода и необходимость, различие и тождество, дифференциация и интеграция, противоречие и гармония, хаос и порядок, информация и новизна, потребность и мотивация, время (актуальность, злободневность), ценность (значимость, полезность), благо (и зло) и др.

3. Одним из наиболее важных и крайне актуальных в современных социально-исторических условиях является осознание различия и, в известном смысле, противоположности между двумя необходимыми аспектами (началами) творческой способности, отношение между которыми составляет сущность самого феномена творчества. В древности эти два начала выражались посредством мифологических образов «Трикстеров» и «Демиургов». Первые ассоциировались с идеей создания любого нового (отличного от известного, неожиданного, удивительного и т.п.), причем такого, что оно абсолютно не ограничено какими-либо социальными требованиями - нравственной допустимостью, приемлемостью, оправданностью, полезностью и т.д. В этом смысле новое - абсолютно самодостаточно, ценно само по себе. Второе начало в понятии творчества, напротив, акцентировано на необходимости гармонии, согласованности, сочетания всего, что создается, т.е. нового, с потребностями и интересами социума, его нравственными ценностями и нормами, благотворной перспективой социального развития. Как видно, первое начало («Трикстеры») скорее дионисийское (взрывное, хаотичное, дифференцирующее) по своему характеру, в то время как второе («Демиурги») - аполлоническое (упорядочивающее, гармонизирующее, интегрирующее).

4. Выделение в понятии (категории) творчества двух рассмотренных начал (аспектов) в некотором смысле условно, но оно допустимо и оправданно в качестве известного и общепринятого методологического приема - идеализации. Целесообразность применения предлагаемых здесь идеальных объектов в том, что это позволяет упорядочить все разнообразие смыслов и значений понятия творчества. Отношение между первым, дифференцирующим началом («Д-креативность») и вторым, интегрирующим («И-креативность») оказывается сущностным, стержневым для понимания феномена творчества в целом. Все остальные смыслы и значения творчества, креативности вполне представимы как отдельные проявления, оттенки отношения между Д- и И-креатив-ностью. Кроме того, на основе указанных идеальных объектов можно с единых позиций, системным образом объяснить и проинтерпретировать многочисленные факты и явления, связанные с проблемами творчества.

5. Специальный анализ положений и выводов относительно типичных черт одаренных людей, «самоактуализирующихся» личностей, которые получены в рамках наиболее известных сегодня персонологиче-ских теорий, показывает, что одно из важнейших отличий такого рода личностей от всех прочих состоит в особом соотношении между «дифференцирующим» и «интегрирующим» моментами в их поведении и характере. Оба эти момента у большинства из них, во-первых, сильно и отчетливо выражены, а во-вторых, достаточно надежно уравновешены, дополняют и компенсируют друг друга. В то время как у других людей эти моменты либо слабо выражены, либо доминирует то один, то другой из них, и соответственно, они явно недостаточно уравновешены (модель поведения «смещена» к одной из крайностей). Так, «несамоактуализи-рующиеся», т.е. недостаточно творческие, личности в принципиальных, значимых жизненных ситуациях ведут себя либо избыточно конформистски (недостаток Д-креативности), либо нигилистично, деструктивно (недостаток И-креативности).

6. Дифференцирующая и интегрирующая (Д- и И-) креативности теснейшим образом взаимосвязаны, и отношения между ними могут быть описаны посредством полного спектра типичных диалектических моментов или способов взаимосвязи - от радикального различия и полярной противоположности до совпадения и тождества при определенных условиях и в определенных контекстах. Новизна, порождаемая Д-креативностью и выполняющая, соответственно, деструктивную, разрушительную для конкретной системы функцию, в некотором ином отношении оказывается И-креативностью и тогда выполняет, напротив, конструктивную роль для какой-то системы иного масштаба. Все зависит от контекста рассмотрения, или масштаба системы, в отношении которой оценивается функция конкретной новизны. Так, нечто новое в организации жизни этноса внутри многосоставного, многонационального общества, с одной стороны, может оказать интегрирующее, консолидирующее, укрепляющее воздействие (для данного этноса), но с другой -дифференцирующее, разделяющее, разрушающее влияние (для данного общества в целом, по отношению к его общенациональным интересам). Подобного рода двойственность, амбивалентность новизны, когда Д- и И-креативность взаимопереходят одна в другую в зависимости от уровня или контекста рассмотрения, проявляется по различным векторам. Таковыми могут быть, например, следующие векторы контекстуально-сти: «этническое-общенациональное-общечеловеческое», «природное-социальное-духовное», «прошлое-настоящее-будущее», «дисциплинарное-научное-общекультурное», «субъективно привлекательное-теорети-чески значимое-практически полезное».

7. Из двух взаимодополняющих сторон творчества (Д- и И-креа-тивности) характер современных общемировых проблем, а также основных социальных процессов внутри России дают основание определить в качестве ведущей, ключевой стороны именно интегральную, или И-креативность. Иначе говоря, мировая и отечественная ситуация таковы, что наиболее актуальной и релевантной является установка: время собирать камни. В более конкретной форме высказанное соображение означает, прежде всего, тройное требование к творческой, креативной деятельности человека: природе-, социо- и культуросообразность. Первое (природосообразность) подразумевает согласованность креативности с физической природой человека, конкретной личности (возраст, пол, индивидуальные генетические особенности). Второе (социосооб-разность) предусматривает согласованность креативной деятельности индивида с конкретными социальными обстоятельствами (условиями жизни данного общества, его насущными потребностями, практическими запросами). Третье (культуросообразность) предполагает максимально возможную гармонизацию новизны, новых результатов и способов деятельности с наличной культурой данного общества, системой его норм и ценностей.

Строго говоря, следует иметь в виду еще одно, четвертое требование, которое связано с необходимостью преодоления возможных противоречий между тремя указанными требованиями. То есть речь идет о необходимости соответствия порождаемой новизны некоторому инте-гративному, тройственному образованию - природо-социо-культуро-сообразности.

8. Особую сложность в условиях современной России представляет реализация требования культуросообразности новизны. Это объясняется многосоставностью, полиэтничностью, мультикультурностью, ци-вилизационной разнородностью, чрезмерной социальной дифференци-рованностью, поляризованностью российского общества. Нынешний кризис существенно усилил и усугубил действие указанных факторов. Давнишний спор в кругах российской интеллектуально-духовной и политической элиты относительно оптимального пути развития России, ее социально-политической и духовной самоидентификации, очевидно, не может быть решен посредством утверждения доминирующего положения одной из «сторон» или «частей» этого чрезвычайно сложного социума (например, за счет доминирования некоторой этнокультуры, этнической общности, социального слоя, конфессии и т. п.). Выход из тупика и преодоление кризиса достижимы посредством использования такой социальной технологии, которая основана на сочетании, комплексе целого ряда современных (разнопрофильных, но родственных) научных методологий. Имеются в виду, в частности: разнообразие диалектических способов решения противоречий и соединения различного, противоположного, накопленных в области философского знания; специфические методы деятельности в соответствии с диалоговой парадигмой, разработанные в сфере социально-гуманитарных наук; оптимизационная идеология, используемая в области прикладной математики, техники, экономики, менеджмента и открывающая возможность точного, количественного анализа принимаемых решений.

9. Главным недостатком существующей практики воспитания творческой личности в системе современного российского образования является ее недостаточно проработанная теоретическая, философская основа. В результате этого при организации и осуществлении педагогической деятельности, направленной на развитие творческих качеств личности, имеет место недоучет следующих моментов: исторические (культурно-цивилизационные) и конкретные социально-ситуативные обстоятельства; особое, ключевое значение социального творчества (отличного по своему содержанию и характеру от научного, технического, художественного творчества); последовательное и согласованное использование принципов природо-, социо- и культуросообразности.

10. В современной отечественной системе образования существует значительное разнообразие направлений и концепций, практических подходов и методик, используемых в учебных заведениях инновационного типа для развития творческого потенциала учащихся. Анализ соответствующего отечественного опыта показал, что в одних случаях (Оренбургская лаборатория творческого развития) в качестве ключевого выступает концептуальное положение об "исследовательском обучении" как факторе развития детского научного творчества, в других случаях (Санкт-Петербургская культуротворческая школа) основным стратегическим направлением является утверждение принципов учебно-воспитательного процесса, при которых акцент сделан на формировании в ребенке образа мира, человека в этом мире, его духовности, в третьих (Ставрополь) творчески работающие педагоги сосредоточены на проблеме воспитания толерантности как творческой основе, открывающей уникальные возможности для самосовершенствования личности. В свете диссертационной концепции рассмотренные подходы представляются частными, локальными вариантами, каждый из которых преимущественно актуализирует только один из участков обширного смыслового пространства креативности, в то время как для творческого развития личности необходима активизация всего этого пространства. И в диссертации предлагается подход, выводящий на путь интеграции различных стратегических линий в единую образовательную модель.

19

Заключение диссертации по теме «Философия и история религии, философская антропология, философия культуры», Чухно, Алексей Григорьевич

Заключение

Проведенное исследование дает основание сделать следующие выводы.

Выход из глубокого кризиса, переживаемого современным российским обществом, и переход на путь устойчивого развития возможны только на основе целенаправленного раскрытия и максимального использования творческого потенциала всего населения страны. Особое значение в связи с этим приобретает национальная система образования и, соответственно, фигура учителя и воспитателя. При этом принципиально важным является достаточно полное и глубокое раскрытие самого смысла творчества, сути и необходимых условий благотворной креативной деятельности человека.

Творчество, креативность - исключительно сложные, многоаспектные, неоднозначные понятия. На протяжении многих столетий они развивались и обогащались, существенно меняя свое содержание и ценностное значение. Многообразные проявления креативности различаются по своей значимости для общества и личности: одни из них оказываются особо важными, другие менее значимы, а иные могут приобретать даже негативное значение.

Думается, феномен творчества может быть достаточно полно и адекватно описан на основе ряда идей, предложенных в данной диссертационной работе. Прежде всего, это идея смыслового пространства, своеобразными опорными точками которого являются родственные, генетически связанные с понятием творчества, категории и понятия. К таковым относятся: свобода и необходимость, различие и тождество, дифференциация и интеграция, противоречие и гармония, хаос и порядок, информация и новизна, потребность и мотивация, время (актуальность, злободневность), ценность (значимость, полезность), благо (и зло) и др.

Более глубокое понимание обширного и трудно охватываемого смыслового пространства креативности связано с выделением трех основополагающих факторов, позволяющих, по мысли автора, не только упорядочить, классифицировать разнообразные проявления творчества, но и объективно оценивать их в различных отношениях (масштаб творческого акта и результата, его аксиологический «знак», мера полезности и т.п.).

Исходный основополагающий фактор - это соотношение между двумя определяющими началами креативной способности человека, отношение, которое составляет самую суть творчества. Первое из двух этих начал связано с созданием такого рода новизны, которая представляет собой всего лишь нечто отличное от известного, неожиданное, удивительное и т.п. Причем такая новизна не ограничена какими-либо социальными требованиями - нравственной допустимостью, приемлемостью, полезностью и т.д. Второе начало креативности, напротив, связано с идеей гармонии, согласованности, сочетания с потребностями и интересами социума, его нравственными ценностями и нормами, благотворной перспективой социального развития. Первое начало по своему характеру скорее «дионисийское» (взрывное, хаотичное, деструктивное), второе - «аполлоническое» (упорядочивающее, гармонизирующее, конструктивное). Первое начало обозначено в диссертации как дифференцирующее (Д-креативность), второе - как интегрирующее (И-креативность), в соответствии с их основными функциями в творческих процессах.

Второй фактор (после соотношения дифференцирующей и интегрирующей сторон креативности), необходимый для понимания и оценки творчества, это фактор места и времени («хронотоп»). Он обычно осознается исследователями творчества, но, как правило, недостаточно полно. Наконец, третий, достаточно хорошо осознаваемый фактор (хотя и вне должной связи с двумя предыдущими), это социокультурная дислокация креативности, то есть сфера приложения творческой активности (наука, искусство, спорт, межличностные отношения, организация общественной жизни и т.д.).

В теоретической части данной работы особый упор сделан на первом из трех указанных факторов, поскольку он является ключевым, «глубинным» и менее всего отрефлексированным в теории. Отношение между дифференцирующей и интегрирующей креативностью, по убеждению автора, оказывается сущностным для понимания феномена творчества в целом: все его смыслы и значения, в принципе, пред ставимы как отдельные проявления, оттенки отношения между Д- и И-креативностями.

Специальный анализ положений и выводов относительно типичных черт одаренных людей, которые получены в рамках наиболее известных сегодня персонологических теорий, показывает, что одно из важнейших отличий такого рода личностей от всех прочих состоит в особом соотношении между «дифференцирующим» и «интегрирующим» моментами в их поведении и характере. Оба эти момента у большинства из них, во-первых, сильно и отчетливо выражены, а во-вторых, достаточно надежно уравновешены, дополняют и компенсируют друг друга. В то время как у других людей соотношение между этими двумя моментами существенно иное.

Дифференцирующая и интегрирующая (Д- и И-) креативности взаимосвязаны, и отношения между ними соответствуют полному спектру диалектических способов взаимосвязи - от радикального различия и полярной противоположности до совпадения и тождества при определенных условиях и в определенных контекстах. Новизна, порождаемая Д-креативностью и выполняющая деструктивную функцию, в некотором ином отношении оказывается И-креативностью и тогда выполняет, напротив, конструктивную роль для какой-то системы иного масштаба.

Оптимальное сочетание Д- и И-креативностей определяется конкретным социально-историческим контекстом, то есть ранее указанным фактором «место-время». В одних случаях (конкретная страна, эпоха и т.п.) более актуальной окажется одна сторона креативности, в других -вторая, в третьих - они обе представляются одинаково значимыми и должны уравновешивать друг друга для достижения индивидом максимального творческого результата. Обсуждаемый фактор «место-время» является достаточно сложным, комплексным. Он не только «двусоставен», но и каждая из его составных частей, в свою очередь, многосоставна. Говоря, например, о влиянии «времени» на оценку произведенного творческого результата, следует иметь в виду не только его соответствие требованиям «текущего момента», учет «конъюнктуры», но и соответствие «традициям», а также учет «прогноза». Ибо «время» - это не только «настоящее», но и «прошлое», и «будущее». То же можно сказать о сложности, комплексности второй составной части данного фактора - «места». Ибо под последним можно понимать не только конкретную цивилизацию, но и страну, ее регион, отдельный этнос и т.п.

Из двух взаимодополняющих сторон творчества - (Д- и И-креатив-ности) характер современных общемировых проблем, а также основных социальных процессов внутри России дают основание определить в качестве ведущей, ключевой стороны именно интегрирующую, или И-креативность. Отсюда следует тройное требование к творческой, креативной деятельности человека: это требование природо-, социо- и куль-туросообразности. Первое (природосообразность) подразумевает согласованность креативности с физической природой человека. Второе (социосообразность) предусматривает согласованность креативной деятельности индивида с конкретными социальными обстоятельствами.

Третье (культуросообразность) предполагает максимально возможную гармонизацию новизны, новых результатов и способов деятельности с наличной культурой данного общества, системой его норм и ценностей.

Особую сложность в условиях современной России представляет реализация требования культуросообразности творчества и порождаемой им новизны. Это объясняется многосоставностью, полиэтнично-стью, мультикультурностью, цивилизационной разнородностью, чрезмерной социальной дифференцированностью, поляризованностью российского общества. Нынешний кризис существенно усилил и усугубил действие указанных факторов. Давнишний спор в кругах российской интеллектуально-духовной и политической элиты относительно оптимального пути развития России, ее социально-политической и духовной самоидентификации, очевидно, не может быть решен посредством утверждения доминирующего положения одной из «сторон» или «частей» этого чрезвычайно сложного социума (например, за счет доминирования некоторой этнокультуры, этнической общности, социального слоя, конфессии и т. п.).

Выход из тупика и преодоление кризиса достижимы посредством использования такой социальной технологии, которая основана на сочетании, комплексе целого ряда современных научных методологий. Имеются в виду, в частности: разнообразие диалектических способов решения противоречий и соединения различного, противоположного, накопленных в области философского знания; специфические методы деятельности в соответствии с диалоговой парадигмой, разработанные в сфере социально-гуманитарных наук; оптимизационная идеология, используемая в области прикладной математики, техники, экономики, менеджмента и открывающая возможность точного, количественного анализа принимаемых решений.

Третий, последний из указанных факторов, лежащих в основе классификации и оценки различных проявлений творчества, это - социокультурная дислокация креативности. Он связан, как уже отмечалось, с разнообразием сфер приложения творческой активности. Данное обстоятельство многие специалисты используют в качестве классифицирующего и упорядочивающего богатый и сложный мир творчества. Но возможно ли использовать его также для качественной и количественной оценки креативности? Правомерно ли сопоставлять различные сферы приложения творческих сил человека (производство, науку, искусство, спорт и т.д., и т.п.) с точки зрения их приоритетности? Ведь каждая из них важна и значима, каждая «самодостаточна» и заслуживает величайшего уважения. И все-таки интересы общества в целом, а также социально-историческая ситуация, переживаемая конкретным социумом, могут властно диктовать приоритетность той или иной сферы на определенный период развития. Здесь «вмешивается» фактор времени («требование момента», «актуальные потребности» и т.п.). Говоря о современной России, можно с полной определенностью утверждать особую, приоритетную значимость таких сфер проявления творчества, как организация социума на макро- и микроуровне, межэтнические отношения, межличностные отношения, личностное развитие («самостроительство» человека, духовность), система образования. Последняя - исключительно важна, она выступает ключевым, «пусковым» моментом для успешной реализации творческой активности во всех областях жизни.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Чухно, Алексей Григорьевич, 2003 год

1. Витченко О.В. Перспективная программа развития отделения в рамках эксперимента 2000-2003 гг. // КПОМ. Вып. 1. Ростов н/Д., 2001.-С. 11-15.

2. Витченко О.В. Экспериментальные варианты программ курса «История математики» и курса «Информационная культура будущего учителя» // КПОМ. Вып. 1. Ростов н/Д., 2001. - С. 15 - 26.

3. Рабочая программа дисциплины «Русский язык» для групп специальности 0312 с дополнительными специализациями. Сост. Н.В. Третьякова И Предметная.- Ростов н/Д., 1999. С. 25 - 60.

4. Учебная программа дисциплины «Общая биология» для специальностей 0312, 0311. Сост. В.П. Арутюнова II Предметная .- Ростов н/Д., 1999.-С. 65-74.1. Составил В.А. Морозов2511. ЛИТЕРАТУРА

5. Абрамович C.JI. Пушкин в 1836 году. М., 1984.

6. Андрусенко В.А. Формирование духовности / Пособие для учителей, педагогов доп. образования. Оренбург, 1997.

7. Античные философы (Тексты). М., 1935.

8. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.,1987.

9. Апресян Р.Г. Идея морали. М.,1995.

10. Аристотель. Сочинения: В 4.т. T.l. -М., 1976.

11. Арсеньев А.С. Размышления о работе С.Л.Рубинштейна «Человек и мир» // Вопросы философии. 1993. - № 5.

12. Асмус В.Ф. Некоторые вопросы диалектики историко-философского процесса и его познания // Вопросы философии. -1961.-№4.

13. Афанасьев Ю. Universitas humana. Гуманитарный университет третьего тысячелетия. М., 2000.11 .Ахиезер А.С. Как открыть «закрытое» общество. М., 1997.

14. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре. Культура,человек и картины мира. М., 1987.

15. Ъ.Баткин Л.М. Итальянское возрождение в поисках индивидуальности.-М., 1989.

16. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. Париж, 1951.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. -М.,1986.

18. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - №1.

19. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. -М., 1998.

20. БлокА. Двенадцать. Скифы. -М., 1982.29 .Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. -М., 1979.

21. Богуславский М.В. Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья // Педагогика. 2000. - № 9.

22. Большая Российская энциклопедия /Под. ред. A.M. Прохорова. -М., 1999.

23. Большая советская энциклопедия. Т. 42 / Под ред. Б.А. Введенского. -М., 1956.

24. Большая советская энциклопедия. Т. 25 / Под ред. A.M. Прохорова.-М., 1976.

25. Бондаревская Е.В. Педагогика. Ростов н/Д, 1999.

26. Борзова Е.П. Ценностные ориентиры в российском образовании нового века // Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб., 2001.

27. Борохов Э. Энциклопедия афоризмов: мысль в слове. М., 2003. 39 .Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование (логико-психологический анализ). -М., 1979.

28. Бубер М. Проблема человека. Киев, 1998. 41 .Бубер М. Я и Ты. - М., 1993.

29. А2.Булычев Ю.Ю. Ценностные основы светского духовного воспитания молодежи // Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб., 2001.

30. АЪ.Бурдукова Н.И. Особенности развития гуманитарного образования в России // Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб., 2001.

31. Буслаев Ф.И. Исторические очерки русской народной словесности и искусства. Соч. Ф.Буслаева. СПб., 1861.

32. Бэкон Ф. Сочинения: в 2-х т. М., 1977.

33. Валицкая А.П. Город, детство: проблемы понимания // Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб., 2002.

34. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования // Педагогика. -1997. № 3.

35. Валицкая А.П., Султанов К.В. Детство как творчество // Философия детства и творчества: Тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб., 2000.

36. Вейдле В. Задача России. Нью-Йорк, 1956.

37. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М., 1989.51 .Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

38. Вестник Русского христианского движения. 1997. - № 1.

39. Виндельбанд В. История древней философии. СПб., 1898.

40. Войшвилло Е.К. Понятие как форма мышления. М., 1989.

41. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1968.

42. Вышеславцев Б.П. Кризис индустриальной культуры. Париж, 1953.

43. Гвардини Р. Конец нового времени // Вопросы философии. 1990. -№ 4.

44. Гегель Г.В.Ф. Философия религии. М., 1977. Т.2.

45. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. Наука логики. -М., 1974. Т.1.

46. Герасимов Г.И. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов н/Д., 1999. 61 .Гербарт И.Ф. Избр. пед. соч. - М., 1940.62Тершунский B.C. Философия образования для XXI века. М., 1998.

47. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.

48. Гоббс Т. Избранные произведения в 2-х томах. -М., 1964.

49. Гоббс Т. Сочинения: В 2-х томах. М., 1991.

50. Гончаров Н.К. Вопросы педагогики. М., 1960.

51. Гусев Г.А. Познание и творчество. Минск, 1987.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.1АДжери Д., Джери Дж. Большой толковый социологический словарь.-М., 2001.

53. Дистервег А. Избр. пед. соч. -М.,1956. 76.Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. -М., 1999.

54. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

55. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М., 2002.

56. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути. М., 1918.9Ъ.Зукуяма Ф. Конец истории? // Вопросы философии. 1990. - № 3.

57. Идеи Кондратьева Н.Д. и динамика общества на рубеже третьего тысячелетия. М., 1995.

58. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

59. Ильин И.А. Наши задачи. Историческая судьба и будущее России: В 2 т. Т. 1.-М.,1992.91 .Ильин И.А. О сущности правосознания. Собр. соч.: В 10 т. Т.4. -М., 1994.

60. Ильин И.А. Пути духовного обновления. Собр. соч.: В 10 т. Т.1. -М., 1994.

61. Калинина O.JI. К вопросу создания культуротворческой модели школы П Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб., 2002.

62. Кант И. Лекции по этике. М., 2000.

63. Кант И. Основы метафизики нравственности. М., 1999.

64. Кант И. Письмо Лафатеру / Трактаты и письма. М., 1980.

65. Кедров Б.М. День одного великого открытия. М., 1958.

66. Кипелев В. Дистанционное образование образование XXI века // Вестник высшей школы - 1999. - № 5.

67. Киреевский И.В. Избранные педагогические статьи. М., 1984.

68. Киреевский И.В. Критика и эстетика. М., 1979.

69. Киселев Г. С. Трагедия общества и человека. Попытка осмысления опыта советской истории. М., 1992.

70. Ключевский В.О. Афоризмы. М., 1993.

71. Ключевский В.О. Сочинения в девяти томах. Т.4. М.,1998.

72. Коваленко В.А. Проблема ценностей в творчестве: Автореф. дисс. докт. философ, наук. М., 1996.

73. Колин КК На пути к новой системе образования. М., 1997.

74. Кон И.О. Открытие «Я». М., 1978.

75. Корольков А.А. Русская духовная философия. СПб., 1998.

76. Краевский В.В. Проблемы качества исследований в области образования. // Гуманизация образования 2000. - №1.

77. Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. -1997,-№4.

78. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. Ростов н/Д., 1999.118. «Круглый стол», посвященный обсуждению книги Н.Н.Моисеева «Быть или не быть человечеству?» // Вопросы философии. -2000. № 9.

79. Кудашов В.И. Целевые установки концепции философии образования для XXI века // Философия образования XXI века. -2002.-№2.

80. Кузин В. С. Психология. М., 1997.

81. Кузнецова JI.M. Разносторонне развитая личность — цель школьного образования и воспитания // Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб., 2002.

82. Кузьмин М.Н. Культурность населения Советской России как фактор выбора политической модели // Формирование административно-командной системы. 20-30-е годы. -М., 1992.

83. Культурология. Энциклопедический словарь / Под ред. К.М. Хоруженко. Ростов н/Д., 1997.

84. Кун Т. Структура научных революций. М., 1975.

85. Кун Т. Структура научных революций. М., 1987.

86. Кун Т. Структура научных революций. М., 1997.

87. Куруленко Э.А. Творчество в пространстве культуры детства. -Самара, 1998.

88. Курыгина Г.К. Культуротворческая школа // Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб., 2002.

89. Ларионова Л.М. Роль духовности в развитии одаренности // Философия образования XXI века 2002. - №3.

90. Левицкий С.А. Очерки по истории русской философии.-М., 1996.

91. Левицкий С.А. Трагедия свободы. М., 1995.

92. Ле Гофф Ж. Цивилизация средневекового Запада. М., 1992.

93. Лезов С.В. Теология Рудольфа Бультмана // Вопросы философии.- 1992.-№ 11.

94. Лем С. Навигатор Пирке. Голос неба. М., 1971.

95. Ленин В.И. К вопросу о политике Министерства народного просвещения // Полн. собр. соч. Т.23.

96. Леонтьев К. Собрание сочинений. М., 1912.

97. Лихачев Д. С. О национальном характере русском // Вопросы философии. 1990. - № 4.

98. Лоборева Т. А. Проблема природы образовательного кризиса // Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб., 2001.

99. ЛоккДж. Сочинения: в 3-х томах. М., 1965.

100. Лосский Н.О. История русской философии. М., 1991.

101. Луначарский А.В. Избранные статьи по эстетике. М., 1975.

102. Луначарский А.В. Религия и просвещение. М., 1985.

103. Луначарский А.В. Собрание сочинений в 8-ми томах. Литературоведение. Критика. Эстетика. -М., 1964.

104. Любимов Г.П. Творчество и повседневность // Философия детства и творчества: Тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и детство». СПб., 2000.

105. Магауова А. С. К проблеме подготовки учителя к творческой деятельности // Философия образования XXI века. 2002. - №4.

106. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т.4. М., 1982.

107. Макаренко А. С. Соч. в 7 т. М., 1958.

108. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1990.

109. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1992.

110. Мамардашвили М. Мысль под запретом. Беседы с А.Э. Эпель-буэн // Вопросы философии. 1992. - № 5.

111. Мандельштам О. Слово и культура. М., 1987.

112. Манн Томас. Письма. -М., 1975.

113. Матвеев В. А. Национальный вопрос и государственно-политические реальности России // Российская историческая политология. Ростов н/Д, 1998.

114. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. -№4.

115. Махмутов М.И. Интеллектуальный потенциал россиян: причины ослабления // Педагогика. 2001. - № 10.

116. МейлахБ.С. Процесс творчества и художественное восприятие. Комплексный подход: ответ, поиски, перспективы. -М., 1985.

117. Мец Б. Будущее христианства. По ту сторону буржуазной религии // Вопросы философии. 1993. - № 9.

118. Милюков П. Очерки по истории русской культуры. СПб., 1899.159. Мир философии. М., 1991.

119. Михайлов A.M. Искусство акварели. М., 1995.

120. Михайлов Ф. Т. Загадка человеческого Я. М., 1976.

121. Михайлов Ф.Т. Общественное сознание и самопознание индивида.-М., 1990.

122. Михайлов Ф.Т. Почти полвека длился спор // Вопросы философии. 1998.-№ 2.

123. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения. -СПб., 2000.

124. Моисеев Н.Н. С мыслями о будущем России. М., 1997.

125. Моисеев Н.Н. Универсальный эволюционизм // Вопросы философии. 1991.-№ 3.

126. Москвина А.В. Исследовательское обучение как фактор развития детского научного творчества // Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб., 2002.

127. Мочалов JT.B. Пространство мира и пространство картины. -М., 1983.

128. Наливайко Н.В. К вопросу о формировании философии образования как самостоятельной научной дисциплины// Философия образования XXI века. 2002. - №2.

129. Наторп П. Философия как основа педагогики / Пер. с нем. -СПб., 1910.

130. Научное творчество. М., 1969.

131. Национальная доктрина образования РФ // Бюллетень Министерства образования РФ, 1999. № 11.

132. Национальная доктрина образования РФ // Бюллетень Министерства образования РФ. 1999, - № 11.

133. Национальная доктрина образования РФ: какой ей быть? // Вестник высшей школы. 1999. - № 11.

134. Ницше Ф. Так говорил Заратустра. М., 1990.

135. Ницше Ф. Шопенгауэр как воспитатель // Нище Ф. Странник и его тень. М., 1994.

136. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М., 2000.

137. Образование в Российской Федерации. М., 1995.

138. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1963.

139. Ожиганова Г.В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей: Дис. канд. психол. наук. -М., 1999.

140. Ожиганова Г.В. Развитие творческих способностей. М., 1995.

141. Ортега-и-Гассет X. Восстание масс // Вопросы философии. -1984.-№3-4.

142. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1998.

143. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабайского. М., 1983.

144. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

145. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.

146. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа и ребенка. Логика и психология. М., 1969.

147. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1999.

148. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнологического общества // Педагогика. 1997. - № 5.

149. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М., 1985.

150. Платон. Соч.: В 3 т. Т.2. М., 1970.

151. Плескачевская (Мельникова) А.А. Будущее отечества и школьная образовательная стратегия // Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб., 2001.

152. Поликультурное образование в современной России. Пятигорск. 1997.

153. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М., 1988.

154. Попкевиц Т. Политическая социология образовательных реформ. М., 1998.

155. Популярный энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова. -М., 1999.

156. Поштарева Т.В. Воспитание толерантности у подрастающего поколения // Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб., 2002.

157. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под научной редакцией И.Я. Пернера, И.К. Журавлева. М., 1994.

158. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг.-М., 1999.

159. Пушкин В. Н. Психология и кибернетика. М., 1971.

160. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., 1967.

161. Рабош В. А. Философско-антропологический и синергетиче-ский аспекты модернизации образования // Философия детства и проблемы современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб., 2002.

162. Риккерт Генрих. Философия жизни. Киев, 1998.

163. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции / Ред. коллегия: Б.Л.Бульфсон, Н.М.Воскресенская, З.А.Малькова, В.Я.Пихиновский. М., 1995.

164. Речкина Т.Д. Стандарты образования и духовное развитие молодежи (синергетический аспект) // Ребенок в социокультурном пространстве современного города: Материалы IX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и город». СПб., 2002.

165. Рибо Т. Творческое воображение. СПб., 1901.

166. Розанов В.В. В интеллигентном угаре // Студенческий сборник. -Пг., 1915.

167. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

168. Русская идея: В кругу писателей и мыслителей русского зарубежья. -М., 1994.

169. Русская школа. 1934. - №1.

170. Саймон Б.А. Английская школа и интеллектуальные тесты. -М., 1958.

171. Селевко Г.К. Социально-воспитательные технологии. М., 2002.

172. Сенека. Нравственные письма к Луцилию. М., 1977.

173. Серов A.J1. Творческий потенциал ребенка // Философия детства и творчества: Тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество». -СПб., 2000.

174. Сиземская И.Н. Россия в XXI веке: проблемы образования и воспитания // Философские науки. 2002. - № 5.

175. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. -Минск, 1998.

176. Смирнов В. А. Логические методы анализа научного знания. -М., 1987.

177. Советский энциклопедический словарь. М., 1989.

178. Советский энциклопедический словарь / Под ред. A.M. Прохорова-М., 1979.

179. Советский энциклопедический словарь / Под гл. ред. A.M. Прохорова М., 1990.

180. Современная дидактика: теория практике / Под научной редакцией И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. -М., 1994.

181. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. -М., 1980.

182. Соловьев B.C. Письма. Брюссель, 1997.

183. Соловьев В. С. Три разговора / Смысл любви. М. 1991.

184. Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас. М., 1991.

185. Сорокин П. Кризис нашего времени // Человек, цивилизация, общество. М., 1992.

186. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. М., 1997.

187. Суворов А.В. Человечество как фактор развития личности: Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 1996.

188. Суворов А.В. Человечество как фактор развития личности //

189. Диссертация в форме научного доклада на соискание ученой степенидоктора психологических наук. М., 1996.

190. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические и психологические сочинения. -М., 1979.

191. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 2001.

192. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

193. Тиллих П. Мужество быть // Социально-политическое измерение христианства. Избранные теологические тексты XX века. -М., 1994.

194. Титаренко A.M. Структуры нравственного сознания. М.,1974.

195. Тихомиров Л.А. Христианство и политика. М., 1999.

196. ТолстойЛ.Н. Собр. соч.: В 22 т. Т.8. -М., 1988.

197. ТоффлерА. Футурошок. СПб., 1997.

198. Трубников Н.Н. Проспект книги о смысле жизни // Квинтэссенция: Философский альманах. М., 1990.

199. Турман Ф.Е. Дела и учения гуру Раджненга // Вопросы философии. 1986.-№ 8.

200. Турченко В.Н. Философские основы современной образовательной стратегии // Философия образования XXI века. 2002. -№2.

201. Уоддингтон К.Х. Основные биологические концепции // На пути к теоретической биологии. М., 1970.

202. УшинскийК.Д. Пед. соч.: В 6 т. Т. 2. -М.,1981.

203. Ушинский К.Д. Пед. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1988.

204. Федотов Г.П. Судьба и грехи России: В 2-х т. Т.1. СПб., 1991.

205. Философия. Краткий тематический словарь. Ростов н/Д., 2001.

206. Философская энциклопедия. Т.5. / Под ред. Ф.В. Константинов.-М., 1970.-С. 185.

207. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф.Ильичева.-М., 1983.-С. 670.

208. Философский энциклопедический словарь / Сост. С.Ф. Губс-кий.-М., 1997.

209. Флоренский П.А. Оправдание космоса. М., 1994.

210. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Л.Омпшера, А.К.Марковой. М., 1982.

211. Французская философия и эстетика XX века. М., 1995.

212. Франк С.Л. Сочинения. М., 1990.

213. Фрейд 3. Избранное. М., 1990.

214. Фрейд 3. По ту сторону принципа удовольствия. М., 1992.

215. Фрейд 3. Психоанализ и детские неврозы. СПб., 1997.

216. Фрейд 3. Психоанализ и русская мысль. М., 1994.

217. Фрейд 3. «Я» и «Оно». Труды разных лет. Тбилиси, 1991.

218. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1990.

219. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

220. Хазратова Н.В. Формирование креативности под влиянием социальной микросферы: Дис. канд. психол. наук. М., 1993.

221. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.

222. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993.

223. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М., 1991.

224. Харитонова М.Е. Русская идея (несколько актуальных аспектов) // Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и дети». СПб., 2001.

225. Холодная М.А. Ментальный опыт как психологическая основа интеллектуальной одаренности // Психологическое обозрение. — 1996.-№2.

226. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М. - Томск, 1997.

227. Хомяков А.С. О старом и новом. М., 1988.

228. Хомяков А.С. Соч.: В 5 т. Т.З. СПб., 1894.

229. Хоруженко КМ. Культурология. Энциклопедический словарь. -Ростов н/Д., 1997.

230. Художественное и научное творчество. Д., 1972.

231. Хьелл Л., ЗиглерД. Теория Личности. СПб., 1997.

232. Чаадаев П.Я. Полное собрание сочинений и писем. М., 1991.

233. ШадриковВД. Деятельность и способности. -М., 1994.

234. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996.

235. Шарп Д. Типы личности. Юнговская модель типологии. Воронеж, 1994.

236. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 2-х томах. М., 1980.

237. Шварг{ман КА.Критика философских основ современной буржуазной этики. М., 1973.

238. Шварцман К.А. Новые тенденции в развитии буржуазной этики.-М., 1977.

239. Шварцман К.А. Теоретические проблемы этики. М., 1969.

240. Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистской концепции. М., 1989.

241. Швейцер А. Культура и этика. М., 1973.

242. Швырев В. С. Научное познание как деятельность. М., 1984.

243. Широких О.Б. Ценностные основания детского творчества в теории и истории образования // Философия детства и творчества: Тезисы докладов и сообщений VII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество». СПб., 2000.

244. Шпенглер О. Очерки мировой истории: В 2-х томах. М., 1993.

245. Щученко В.А. Духовное воспитание детей в кризисной ситуации нашего времени // Отечественная философия детства: Тезисы докладов и сообщений VIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Отечество и детство». СПб., 2001.

246. Эллис А., Фоутс Д. Педагогические инновации / Пер. с англ. -М., 1993.

247. Элъконин БД. Введение в психологию развития. М., 1994.

248. Энгельмейер П.К. Теория творчества. СПб., 1910.

249. Энгельс Ф. Жизнь и деятельность. М., 1986.

250. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности, государства. М., 1991.

251. Энциклопедический словарь /Под ред. Б.А. Введенского. М., 1955.

252. Энциклопедический словарь /Под ред. Б.А. Введенского. М., 1964.

253. Эстетика: Словарь / Под общ. ред. А.А Беляева и др. М., 1989.

254. Юм Д. Трактат о человеческой природе. Мн., 1998.

255. Юнг К. Психологические типы. М., 1995.

256. Юнг К.Г. О становлении личности // Конфликты детской души / Пер. с нем. М., 1994.

257. Яковлева E.JJ. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997.

258. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1985.

259. Ярошевский М.Г. История психологии. От античности до середины XX века: Учебное пособие для высших учебных заведений. -М, 1997.

260. Ярошевский М.Г. Краткий курс истории психологии. М., 1995.

261. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. М., 1974.

262. Adler A. Individual Psychology // Psychologies of 1930. Ed. by MurchisonC. Worchester-Mass., 1930.

263. Alberti R., Emmons M.L. Four Perfect Right: A Guide to Assertive Behavior. San Luis Obispo, 1974.

264. Arrindell W.A., Sanderman R., Ranchor A. The Scale for Interpersonal Behavior and the Wolpe-Lazarus Assertiveness Scale: A Correlational Comparison in a Non-Clinical Sample // Journal of Personality and Individual Differences. 1990. - Vol. 11. - № 5.

265. Bloom B.S., Englehart M.D., First E.J., Hill W.H., Krathwoht D.R. Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I: Cognitive Domain. -N.Y., 1984.

266. Campbell D.E. Choosing democracy: A practical guide to multicultural education. -N.Y., 1996.

267. Creativity and its'cultivation. N.Y., 1959.

268. Davis G.A., Belcher T.L. How shall creativity be measured? Torrance tests, RAT, Alpha biographical and IQ // J. of creative behavior. 1971.-№3.

269. Ebel R. The Social Consequences of Educational Testing I I Test Problems in perspective. N. Y., 1966.

270. Galassi J.P., DeLeo J.S., Galassi M.D., Bastein S. The College Self-Expression Scale: A Measure of Assertiveness // Behavior Therapy. 1974. -№ 5.

271. Gollnick D., Chinn Ph. Multicultural Education in a pluralistic society.-N.Y., 1998.

272. Hall C. S., Lindzey G. Theories of Personality. N. Y., 1970.

273. Hates H.D., Zimmerman S.F. Toward the Development of a Screening Scale for Assertive Training // Psychological Reports. 1971. Vol. 28.

274. Karoly P. Mechanisms of Self-Regulation: A System View // Annual Review of Psychology. 1993. Vol. 44.

275. Kern J.M., McDonald M.L. Assessing Assertion: An Investigation of Construct Validity and Reliability // Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1980. - Vol. 48. - № 4.

276. Krathwoht D.R., Bloom B.S., Masia B.B. Taxonomy of Educational Objectives: Handbook I: Attective Domain. -N.Y., 1994.

277. La responsabilite de l'artiste. P., 1911.

278. Lawrence P.S. The Assessment and Modification of Assertive Behavior (Doct. Dissertation) // Dissertation Abstracts International, 1970.

279. Lazarus A.A. On Assertive Behavior: A Brief Note // Behavior Therapy. 1973.-№4.

280. Lewin K, Dembo Т., Festinger L., Sears P. Level of Aspiration // Personality and the Behavior Disorders. Ed. by Hunt J. Mc V. N. Y., 1945.

281. Lewin K. A Dynamic Theory of Personality. Selected Papers. -N.Y.-L., 1935.

282. Lewin К. Time Perspective and Morale // Civilian Morale. Second Yearbook of the Society for the Psychological Study of Social Issues. Ed. by Watson G. -N. Y., 1942.

283. Maslow A.H. Dominance, Self-Esteem, Self-Actualization. California, 1973.

284. Maslow A.H. Psychology of science. N.Y.-L., 1966.

285. Maslow A.H. Toward Psychology of Being. N.Y., 1968.

286. McClelland D.C. Testing for competence rather for than intelligence // American Psychologist. 1973. - № 28.

287. Rathus S.A. A 30-item Schedule for Assessing Assertive Behavior // Behavior Therapy. 1973. - № 4.

288. Rich A.R., Sctroeder HE. Research Issues in Assertiveness Training // Psychological Bulletin. -1976. № 6.

289. Rogers C. A Theory of Therapy, Personality, and Interpersonal Relationships as developed in the Client-centered Framework. N.Y.,1959.

290. Romano J.M., Bellack A.S. Social Validation of a Component Model of Assertive Behavior // Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1980.- №4.

291. Schlenker B.R., Weigold M.F. Interpersonal Processes Involving Impression Regulation and Management // Annual Review of Psychology. 1992. Vol. 43

292. Schutz W.C. Here comes Everybody: Bodymind and Encounter Culture.-N.Y., 1971.

293. Sheler M. Probleme einer Soziologie des Wissens // Sheler M. Gezamelte Werke. Bd. Die Wissensformen und Gesellshaft. Bern,1960.

294. Skatsche R., Kien R. A Comparison of Factoral Dimensions of Assertion Obtained from Anglo-American and German Samples, with Special Reference to Eysenk's Personality Variables // Journal of Personality and Individual Differences. 1989. - № 2.

295. Snyder M. Self-monitoring of Expressive Behavior // Journal of Personality and Social Psychology. 1974. - № 6.

296. Trower P. Situational Analysis of the Components and Processes of Behavior of Socially Skilled and Unskilled Patients // Journal of Consulting and Clinical Psychology. 1980. - № 3.

297. Tryk H.E. Advances in Psychological Assessment. California, 1978.

298. Wallas G. The Art of Thought. N. Y., 1926.

299. Walters J., Gardner H. The Crystallizing Experience: Discovering an Intellectual Gift // Conceptions of Giftedness / Eds. R. Sternberg et al.-N.Y., 1986.

300. Way L. Alfred Adler: An Introduction to his Psychology. Har-mondsworth, 1956.

301. Wertheimer M. Productive thinking. N.Y., 1959.

302. Wolpe J., Lazarus A.A. Behavior Therapy Techniques. N.Y., 1966.