Теория и практика реализации системы многоуровневого профессионально-технического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Бахарев, Николай Петрович

• Бахарев, Николай Петрович
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Бахарев, Николай Петрович

Введение.

Глава 1. ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ, РАЗВИТИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЗАРУБЕЖНЫХ

СТРАНАХ.—

1.1. Анализ исторического развития и реформирования высшего профессионально-технического образования в зарубежных странах.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика реализации системы многоуровневого профессионально-технического образования»

Все более возрастающий беспрецедентный спрос не только в России, но и во всем мире на высшее образование, в том числе и на высшее техническое, которое во многом определяет уровень культурного, социально - экономического развития общества, нации, влечет за собой совершенствование существующих и разработку новых систем профессионального образования, обеспечивающих повышение качества подготовки специалистов.

Последние десятилетия XX в. характеризуются интенсивным развитием высшего образования. Только с 1960 г. по 1995 г. число студентов во всем мире увеличилось в 6 раз и достигло 82 млн. За этот период еще больше увеличился и без того огромный разрыв между промышленно развитыми и развивающимися странами в отношении доступа к высшему образованию и научным исследованиям. Повсюду в мире высшее образование сталкивается с серьёзными проблемами и трудностями, которые характерны для большинства стран независимо от уровня их развития. Основными из них являются: недостаточное финансирование; повышение качества преподавания, научных исследований, образовательных услуг; трудоустройство выпускников и их адаптация в современном производстве; условия доступа к различным уровням обучения; доступ к благам международного сотрудничества.

На Всемирной конференции ЮНЕСКО в Париже в 1998г. было отмечено, что образование является важнейшей опорой прав человека, демократии, устойчивого развития мира и поэтому должно стать доступным для тех, кто желает учиться на протяжении всей своей жизни. Для выполнения этого требования необходимы координация и сотрудничество между различными уровнями и направлениями образования, особенно между средним (полным) общим, начальным, средним и высшим профессиональным, а также между школами, лицеями, колледжами и университетами.

Обеспечение равноправного доступа к высшему образованию должно основываться на укреплении его связей с другими ступенями образования, особенно со средним. Высшее образование в этом случае рассматривается как составная часть системы, которая берет начало в дошкольном и начальном образовании и включает в себя все промежуточные ступени, «прохождение» которых должно происходить независимо от времени и возраста, так, чтобы образование продолжалось столько времени, сколько потребуется обучающемуся. На высшие учебные заведения для успешного решения данной проблемы возлагается роль лидера преобразования и развития всей системы образования. В этой связи вузу необходимо быть компетентным на всех ступенях системы, тесно сотрудничать со школами, участвовать в совместной разработке учебных планов, программ, методического обеспечения учебного процесса и исследованиях в области педагогического образования. Все звенья образовательной системы должны быть построены таким образом, чтобы обеспечивался доступ к высшему образованию независимо от выбранной траектории обучения.

Анализ и решение различных аспектов проблемы построения непрерывной системы профессионального образования, обеспечивающей повышение качества подготовки и равноправного доступа к высшему образованию, рассматривают в своих трудах отечественные и зарубежные ученые:

- О.В.Алексеев, С.Я.Батышев, В.С.Безрукова, Б.С.Гершунский, Р.С.Гуревич, О.В.Долженко, Ю.А.Кустов, К.Г.Марквардт, Ю.А.Сидоров,

A.Х.Шкляр и др., в работах которых выявляются и обосновываются условия эффективного управления дидактическими процессами и повышения качества обучения в системе непрерывного образования;

- В.П.Беспалько, Д.Бок, В.М.Верчасов, В.П.Кинелев, В.И.Каган,

B.Н.Михелькевич, М.И.Махмутов, О.П.Нестеренко, Е.В.Ткаченко, В.Д.Шадриков и др., в работах которых даются рекомендации по организации эффективного учебного процесса в различных звеньях системы непрерывного образования;

- Н.В.Кузьмина., Филипп Г.Кумбс., А.Н.Леонтьев, Н.В.Маслова, В.Я.Нечаев, В.Г.Онушкин, Н.Ф.Талызина, Н.Чебышев, М.А.Чошанов, В.Е.Шукшунов , Ф.Янушевич и др., в работах которых рассмотрены психологические механизмы усвоения знаний при переходе от одного этапа обучения молодежи к другому.

Идея создания системы непрерывного многоуровневого профессионального технического образования является непросто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск таких его оснований, которые обеспечивают, во-первых, быструю адаптацию выпускников к условиям современного производства, во-вторых, социальную защищенность молодого специалиста на рынке труда, в третьих, материализацию идей потребностей, ценностей и идеалов людей, в которых фиксируются самооценка инженеров нашей эпохи своей выраженностью в мире создаваемой ими материальной и духовной культуры и складывающихся отношений в системе человек- техника-человек. Появилось понимание того, что суть противоречий в социальной жизни, в образовании, в сознании, которые разрешает и инженер, заключается в совместимости профессионально - интеллектуальных потребностей и запросов личности инженера и материальных и духовных потребностей общества, ориентирующего специалиста на достижение безусловного блага, которые приобретают моральную ценность тогда, когда его действия направлены на другого.

Главной проблемой высшего образования России является сохранение достигнутого десятилетиями высокого качества подготовки специалиста в новых социально-экономических условиях. Следовательно, любые планы, концепции реформирования отечественного высшего образования должны базироваться на высоком достигнутом уровне развития высшей школы России, признанном практически всеми высокоразвитыми в экономическом отношении странами мира. Успех в реформировании образования возможен, если следовать лучшим традициям российского инженерного образования. Хорошие знания по естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам, способность к самообразованию и исследовательской деятельности позволяют специалистам постоянно повышать свою профессиональную квалификацию или быстро адаптироваться в другой области деятельности.

Невостребованность инженеров и их труда в современной России в основном объясняют тремя факторами: перепроизводством специалистов; несоответствием уровня и направлений подготовки требованиям современного производства; спадом промышленного производства.

Утверждение, что в России на инженерных специальностях обучается достаточно большое количество студентов, сомнительно. Действительно, если сравнивать с США, в России от общего числа выпускников вузов 40 % - инженеры, в США - всего лишь 19 %. Если учесть общее число обучающихся, то окажется, что в США за последние 10 лет ежегодно готовят около 230 тыс., а в России около 160 тыс. инженеров. А если учесть, что часть инженеров перешла в сферу бизнеса, предпринимательства и структуры управления, где их труд оценивается более значительно, то общее количество выпускников, работающих на инженерных должностях, будет еще меньше. Более 50 % инженерных должностей на промышленных предприятиях занимаются кадрами без высшего образования.

Следовательно, в настоящее время сложно делать выводы о направлениях, структуре и масштабах подготовки специалистов, основываясь только на данных трудоустройства выпускников вузов.

Часто бывает и так, что из-за низких окладов и неудовлетворительных условий проживания, несмотря на заказы предприятий, выпускники предпочитают самостоятельное трудоустройство.

Если учесть ежегодно повышающийся спрос на инженерные кадры за рубежом и то, что такие развитые в экономическом отношении страны, как США, вынуждены покрывать дефицит в инженерных кадрах экспортом специалистов из стран СНГ, в т.ч. из России, то нет смысла говорить сегодня о перепроизводстве технических специалистов в России. Во всем мире идет процесс приоритетности подготовки инженерных кадров при все более увеличивающихся масштабах. Меняется только структура подготовки. В последнее время интенсивное развитие экономики, промышленности, науки и техники в мире привело к резкому увеличению потребности в инженерах, владеющих навыками разработки высоких технологий, умеющих применять современные методы информационных технологий, управления, моделирования.

В России часто можно слышать мнение, даже в самых высоких структурах государственного управления, о необходимости уменьшения объема подготовки инженеров и закрытия части или значительной части технических вузов или специальностей, кроме наиболее известных в стране и мире научно-технических школ в качестве залога возрождения российской высшей технической школы в будущем, когда в стране будут созданы для этого необходимые экономические и социальные условия.

Утопизм данного суждения доказан историей развития высшего технического образования в России и мире. Создание инженерных школ, даже в сегодняшнем виде, достаточно длительный, экономически дорогой и очень сложный процесс. Он требует решения комплекса проблем материального, кадрового, методического, ресурсного характера. Невозможно обеспечить качественную подготовку технических специалистов без создания современных лабораторий, научно-технических школ различных направлений, решения интеграционных процессов с современным производством.

Не умаляя роли гуманитарных, юридических и экономических вузов, следует заметить, что экономическая и оборонная мощь любой страны в первую очередь зависит от структуры, объема и качества подготовки инженерных кадров.

Если одним из главных факторов влияния на современное общество является инженерное образование, то оно, в свою очередь, неразрывно связано с уровнем экономического развития страны. Начало интенсивного развития высшего образования в России относят к концу 20-х годов XX столетия, что было связано с началом индустриализации. В эти годы наряду с материальным производством инвестировалась и подготовка кадров, специалистов. За 20-30 лет высшее образование России, основываясь на опыте дореволюционных университетов, достигло значительных успехов в науке и технике.

Промышленно высокоразвитая Америка, испытав состояние шока после запуска первого спутника земли Советским Союзом в 1957 г., тщательно проанализировала вопрос, почему СССР оказался впереди в области космических технологий. Вывод был однозначный: более высокое качество инженерного образования и более совершенная система обучения в средней школе. Основное достоинство высшего образования СССР - это способность массовой подготовки специалистов на достаточно высоком профессиональном уровне практически по всему спектру необходимых обществу специальностей. К основным недостаткам существующей системы технического образования следует отнести следующие:

- ориентация на подготовку специалистов в узкой области, по конкретной специализации;

- отсутствие вариантов получения образования различного квалификационного уровня в единой образовательной системе в зависимости от желания и потенциальных возможностей личности;

- слабая интеграция с довузовским и послевузовским образованием;

- низкая мотивация к изучению естественнонаучных и общеинженерных дисциплин.

- низкий уровень гуманитарной подготовки.

Вхождение России в новые социально-экономические условия создало для российской образовательной системы множество нерешенных проблем, которые в значительной мере ослабили её прежнюю ведущую мировую роль в области подготовки высококвалифицированных кадров. Эти проблемы в России и зарубежных странах решаются путем увеличения численности студентов в технических вузах, расширения выпуска университетов по направлениям с ориентацией на технические профили обучения (Франция, Англия, США, Россия); пересмотра перечня инженерных специальностей и направлений для перспективных отраслей экономики (Франция, Россия); интеграции высшей школы, науки и производства (Франция, Германия, США, Россия); развития научных исследований в системе высшей школы, в том числе в инженерно-технических вузах, по тематике промышленных фирм и производств (Франция, США, Германия, Россия); устранения в профессиональной системе образования тупиковосги направлений обучения (Германия, США, Россия); повышения мобильности перехода учащихся из одного типа школ в другие на основе координации и согласования учебных планов и расширения доступа к высшему образованию (Германия, Россия); создания разветвленной сети университетского сектора: колледжей, профессиональных школ, технологических институтов (Япония, Франция, США, Германия, Россия).

Необходимость реформирования существующей в России системы профессионального образования определяется социально-экономическими, психолого-педагогическими и профессионально-техническими требованиями, выполнение которых позволит преодолеть ряд существенных противоречий:

-между существующей унифицированной системой профессиональной подготовки студентов профтехучилищ, техникумов, вузов и индивидуально-творческим характером их предстоящей профессиональной деятельности;

- между потребностями учащихся и студентов учебных заведений нового типа (технические лицеи, колледжи, технические университеты) в свободном переходе при завершении обучения определенного квалификационного уровня и академической разницей по теоретическим, гуманитарным и профессиональным (специальным) дисциплинам;

- между объективным фактором решающего значения - профессиональной подготовкой специалиста и недооценкой этого фактора при разработке рабочих программ общетеоретических и общеинженерных дисциплин;

- между духовно-нравственным развитием специалиста и экономическим состоянием общества, нации.

Перечисление противоречий можно было бы продолжить, но выделим главное среди них - это противоречие между объективной необходимостью достижения целостности и непрерывности подготовки специалиста в профессионально-технических образовательных учреждениях (профессиональное училище, технический лицей, техникум, колледж, вуз) в условиях системы непрерывного образования и недостаточной разработанностью теоретических и практических основ интеграции всех ее звеньев в единое пространство подготовки специалистов в зависимости от их способностей и желаний, организационно-дидактических механизмов ее реализации.

Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: как и на какой теоретической и практической основе можно спроектировать систему непрерывного профессионально-технического образования, которая позволит реализовать идею интеграции образовательных профессионально-технических учреждений различного уровня в единое образовательное пространство подготовки специалистов.

Для дальнейшего углубления научных представлений о создании системы современного профессионального технического образования среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, необходимо исследовать те, которые связаны с определением философских и психолого-педагогических основ теории системы непрерывного многоуровневого профессионального технического образования, с реализацией преемственности целей в рассматриваемой системе, с проектированием содержания образования, с обоснованием технологий составления унифицированных и интегрированных учебных планов вуза и технологии управления качеством подготовки специалистов в техническом вузе, с трансформацией высших учебных заведений современной России в центры образования, науки и культуры в обществе, реализующие принцип непрерывного многоуровневого профессионального образования с учетом способностей и желания обучаемых, удовлетворяющих разносторонние потребности человека в получении образования, а промышленности в высококвалифицированных специалистах.

Актуальность теоретической и практической разработки системы непрерывного многоуровневого профессионального технического образования определяется:

- социальным заказом общества на специалистов, способных активно участвовать в реформировании производства и экономики в свете требований современного этапа развития страны;

- потребностью социальной защищенности молодежи, возможностью получения определенного квалификационного документа того или иного уровня профессиональной пригодности в зависимости от личностных способностей и уровня подготовленности, устранением понятия "отсев" при профессиональной подготовке молодежи;

- необходимостью преодоления недостатков и противоречий существующей системы непрерывного профессионального образования;

- потребностью в разработке теоретических основ и основных направлений реализации преемственности между звеньями образования и различными циклами дисциплин в систему непрерывного многоуровневого профессионального технического образования;

- насущной необходимостью сокращения общих сроков получения молодежью высшего профессионального образования.

Проблема разработки теоретических и практических основ системы непрерывной подготовки специалистов в профессиональных учебных заведениях существует, но ни в литературе, ни в практической деятельности она не получила необходимого решения.

Как показывает опыт работы в профессионально-технических учебных заведениях, даже те преподаватели, которые целенаправленно и сознательно готовят инженерные кадры, не в полной мере осознают, что подготовка специалиста высшей квалификации, имеющего социокультурную размерность, связана с реализацией основополагающего принципа последовательно-параллельной фундаментализации знаний обучаемого. Фунда-ментализация знаний становится событием лишь тогда, когда имеется связь с направлением (специальностью) подготовки, с последовательной актуализацией системных связей между различными учебными дисциплинами.

Педагогическая наука находится в поисках способов подготовки инженерных кадров, способных постоянно дообразовываться таким образом, чтобы приращение знания сочеталось с выявлением связанности с современными требованиями предъявляемыми к инженеру и его виду деятельности.

Стремление решить поставленную проблему, имеющую огромную практическую и социальную значимость, а также стремление найти пути разрешения указанных противоречий определило выбор темы исследования «Теория и практика реализации системы многоуровневого профессионально - технического образования».

Объект исследования - процесс непрерывного профессионального образования в технических образовательных учреждениях начального, среднего и высшего уровня.

Предмет исследования - профессиональное образование специалистов различного уровня в техническом вузе, как компонент системы профессионального технического образования.

Цель работы - создание практико-ориентированной концепции многоуровневого профессионального технического образования и её теоретико-методологическое обоснование.

Гипотеза - система непрерывного профессионального технического образования обеспечит гарантированное повышение качества подготовки технических специалистов и их конкурентоспособность на рынке труда, если проектирование системы образования основывается на единстве принципа интеграции всех звеньев профессионального технического образования и принципа его многоуровневости; разработка пространственно-временной модели системы непрерывного дискретного (многоуровневого) профессионального технического образования базируется на положениях философской теории развития мышления, познания как нелинейного процесса самоорганизации системы;

- формирование пространственно-временной системы дисциплин или их модулей согласно структурно-логической схемы и квалификационной характеристики специалиста при проектировании трансформированной структуры учебного плана начального, среднего и высшего профессионального технического образования основывается на системном подходе; организационная модель профессионального технического образования выступает в форме учебно-экспериментального комплекса «Школа - профессиональное училище - колледж - вуз - производство», подчиняющегося принципам централизации и автономии составляющих её подсистем; разработка комплекса методического и технологического обеспечения учебного процесса осуществляется с учетом интеграции уровней профессионального технического образования.

Задачи исследования:

1. Выявить тенденции развития профессионального технического образования в истории философской и педагогической мысли.

2. Разработать теоретические основы системы непрерывного многоуровневого профессионального технического образования и ее модель в соответствии с философской теорией развития познания.

3. Обосновать особенности реализации современной интеграции общего и профессионально - технического образования в учебно-экспериментальном объединении «Школа - профессиональное училище -колледж - вуз - производство».

4. Построить модели подготовки специалиста по естественнонаучным и общеинженерным дисциплинам, выработать рекомендации по созданию учебно-методического комплекса дисциплины и специальности.

5. Определить инновационные технологии, направленные на успешную практическую реализацию системы непрерывного многоуровневого профессионального образования и на устойчивое развитие технического образования.

6. Проанализировать результаты внедрения системы профессионального образования в техническом вузе и учебно-экспериментальном объединении.

Методологической основой исследования являются: диалектический метод познания как основа научной педагогики; положения философии о непреходящей ценности познания, сущности деятельности, участие в которой преобразует личность, развивая её интеллект и осуществляя ее профессиональное становление. В своем исследовании мы опирались на работы ученых в различных областях науки: философии (Р.А.Абдеев, И.В.Блауберг, В.И.Каган, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.); психологии (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже,

A.Маслоу, Н.Ф.Талызина и др.); системный подход к анализу педагогических явлений (С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, В.В. Краевский, Ф.Ф.Королев и др.); идеи дидактики развивающего обучения, педагогики творческого саморазвития и активизации учебного процесса (Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, К.Г.Марквардт, К.К.Платонов, М.Н.Скаткин, LD.Russell, A.Schelton, V.R.Novick и др.); идеи личностно-ориентированного профессионального образования (Э.Ф.Зеер, М.А.Данилов, В.М.Жураковский, Г.А.Ильин, В.Н.Кларин,

B.Г.Кинелев и др.); методология общей квалиметрии и квалиметрии развития человека (А.И.Субетто, Г.П.Щедровицкий и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических и экспериментальных методов адекватных предмету исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и исторической литературы; изучение отечественного и зарубежного опыта; анализ и синтез теоретического обобщения результатов исследования; педагогическое проектирование; моделирование образовательных процессов, сравнение и интерпретация теоретических данных и конкретных экспериментальных фактов; анкетирование, тестирование, наблюдение, констатирующий, формирующий эксперименты и статистические методы обработки данных.

Научная новизна исследования заключается в постановке и решении проблемы многоуровневого профессионального образования в техническом вузе.

1. Определены основные концептуальные положения проектирования образовательной среды в системе непрерывной многоуровневой профессиональной подготовки специалистов, основанные на единстве двух принципов: интеграции общего, профессионального образования и производства и многоуровневости профессионального образования.

2. Разработаны модели, реализации системы многоуровневого профессионального технического образования:

- пространственно - временная модель системы непрерывного дискретного (многоуровневого) профессионального образования, базирующаяся на параллельном изучении всех блоков (модулей) естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин при постепенном повышении уровня сложности модулей этих дисциплин и выполнении условия, что системообразующим фактором является одна или несколько специальных дисциплин, определяющих направление подготовки (специальность);

- организационная модель интеграции уровней профессионального образования в форме учебно - экспериментального объединения «Школа - профессиональное училище - колледж - вуз -производство» на основе принципа единства централизации и автономии составляющих подсистем, разработки и обоснования профессиональных характеристик каждого уровня, создания сквозного педагогического и методического обеспечения учебного процесса, позволяющего реализовать принцип единства требований в образовательных учреждениях к каждому квалификационному уровню;

- модель интегрирования профессионального образования и сфер профессиональной деятельности в форме целевой подготовки специалистов, построенная на основе преемственности обучения;

- модель научно-методической системы профессионально направленного обучения фундаментальным дисциплинам в техническом вузе на примере физики и модель педагогической системы теоретического обеспечения общеинженерной подготовки на примере теоретической электротехники.

3. Определена методика проектирования учебных планов вуза на основе системного подхода, позволяющая формировать пространственно-временную систему дисциплин или их блоков (модулей) согласно спроектированной структурно-логической схеме учебного плана и квалификационной характеристике специалиста.

4. Обоснована и апробирована интегрированная структура учебного плана начального, среднего и высшего профессионального технического образования, позволяющая организовать обучение в техническом вузе по различным специальностям в системе непрерывного многоуровневого образования.

5. Создан комплекс методического и технологического обеспечения учебного процесса для практической реализации системы многоуровневого профессионально - технического образования:

- методика активного индивидуализированного обучения, контроля и самоконтроля знаний студентов на основе многошаговых многоуровневых задач-тестов;

- методика управления качеством подготовки специалистов в вузе в соответствии со структурой саморазвивающихся систем;

- методика решения инженерных задач на основе метода электромеханических аналогий.

Теоретическая значимость исследования.

Обоснование теоретических основ системы непрерывного многоуровневого профессионального технического образования, базирующихся на отечественном и зарубежном опыте развития технической школы и философской модели развития мышления, познания для нелинейных саморазвивающихся систем, позволит осуществить подход к решению проблемы формирования специалистов нового поколения и составит основу для новых исследований по проектированию и конструированию образовательного пространства подготовки технических специалистов различного уровня; разработка комплекса моделей системы непрерывного многоуровневого профессионального образования расширит научные представления о структуре и содержании учебных планов, рабочих программ дисциплин, учебно-методических пособий для теоретических и практических, в том числе научно - исследовательских занятий студентов технического вуза; обоснование методики проектирования учебных планов вуза на основе системного подхода с учетом возможности унификации и интеграции квалификационных уровней обучения и предполагаемой сферы профессиональной деятельности позволит максимально приблизиться к идеальному результату, т.е. спроектировать учебный план, удовлетворяющий требованиям квалификационной характеристики при минимальных затратах времени и средств.

Практическая значимость исследования.

Сформулированные теоретические положения системы непрерывного многоуровневого профессионального образования, организационно-педагогические решения и дидактические условия являются основой для организационного и методического совершенствования взаимодействия коллективов школ, начальных, средних и высших профессиональных учебных заведений в повышении качества общей и профессиональной подготовки молодежи на основе успешного функционирования учебно-экспериментального объединения «Школа - профессиональное училище -колледж - вуз - производство», устранения дублирования содержания учебных планов и программ различных уровней образования, сохранения общей продолжительности получения квалификации рабочего, техника, инженера, формирования у обучаемых устойчивых мотивов и интереса к учебе.

Основные теоретические результаты могут быть основой разработки методик и технологий обучения для вузов, техникумов, профессиональных училищ, обеспечивая единство и централизацию методического подхода при подготовке специалистов различного квалификационного уровня.

Изданы учебные пособия, монографии, научные статьи, материалы которых позволят преподавателям профессиональных образовательных учреждений решать методические и технологические задачи практической реализации системы непрерывного многоуровневого профессионального образования.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования и выводов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, надежностью использованных методов, адекватных природе изучавшихся явлений, прогнозированием тенденций развития техники, технологии и организации производства, непрерывным изучением результатов деятельности выпускников на промышленных предприятиях и введением корректив в профессиональную подготовку, деятельностью и вариативностью методов опытно-экспериментальных исследований, а также репрезентативностью и статистической значимостью их результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались автором на международных, всероссийских, областных и городских научно-практических конференциях, совещаниях, семинарах, организуемых Гособразованием, Миноб-разованием РФ, РАО в период с 1987 по 2001гг.

Работа была всесторонне обсуждена и получила высокую оценку на Пленуме УМО по инженерно - педагогическим специальностям в декабре 1991г. Основные результаты исследований докладывались также на заседаниях Самарского отделения Петровской академии наук и искусств, Тольяттинского отделения Российской академии естественных наук, исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Самарского аэрокосмического университета, в Ульяновском техническом университете, на Пленуме УМО по профессионально-педагогическому образованию в Екатеринбурге в мае 2001т.,где получили одобрение и поддержку.

Результатом внедрения исследований является создание и успешное функционирование в г.Тольятти и Поволжском регионе учебно-экспериментального объединения «Школа - профессиональное училище -колледж - вуз - производство», в состав которого вошли образовательные учреждения г.Самары, Самарской области (г.Жигулевск) и Ульяновской области (г.Димитровград), а также внедрение многоуровневой системы профессионального образования в учебный процесс Тольяттинского политехнического института по всем 18 специальностям подготовки. Результаты исследований в области интеграции профессионального образования и профессиональной подготовки внедрены на ВАЗе и других промышленных предприятиях г.Тольятти и Самарской области.

Личный вклад автора выразился в разработке концептуальных положений проектирования теоретических основ системы непрерывного дискретного (многоуровневого) профессионального образования на основе раннего профессионального образования, в соответствии с разработанной пространственно-временной моделью, в теоретическом обосновании методологии разработки учебных планов, рабочих программ дисциплин и моделей специалистов каждого уровня (ступени) данной системы, в создании и организационном управлении учебно-методической работой учебно-экспериментального объединения «Школа - профессиональное училище -колледж - вуз - производство», в разработке основных теоретических принципов целевой подготовки студентов ТолПИ для АО «АВТОВАЗ» и других предприятий региона, в научном руководстве и личном участии в исследовательской программе по проблемам высшей школы.

Тема исследования входит в Координационный план научно-исследовательских работ на 1996 - 2000 годы Исследовательского центра при Уральском профессионально-педагогическом университете № г.р.-01890004033 (часть темы ТолПИ № г.р. - 19537), в научное направление исследований ТолПИ «Теоретическое проектирование и анализ модели системы непрерывной многоуровневой профессиональной подготовки специалистов в технических вузах» (№ г.р. - 01.20.0001994).

Этапы исследования охватывают период с 1986 по 2001гг.

Первый этап (1986 - 1991гг.). Изучение психолого-педагогической, научно-методической, философской литературы. Осмысление идеи и опыта профессиональной подготовки специалистов в различных образовательных учреждениях (вузах, техникумах, училищах). Изучение первых результатов опыта подготовки специалистов начального профессионального уровня в вузе позволило сформулировать изучаемую проблему, определить объект и предмет исследования.

Второй этап (1991 - 1996гг.). Уточнение гипотезы, изучение различных аспектов проблемы, формулировка цели и задач исследования, проектирование теоретических основ системы непрерывного дискретного (многоуровневого) профессионального образования, практическая реализация учебно-экспериментального объединения «Школа - профессиональное училище - колледж - вуз - производство», разработка комплекса учебно-методического материала и накопление организационного опыта управления вузом и объединением.

Третий этап (1996 - 2001гг.). Теоретическое обобщение материала исследования, внесение корректив в разработанную модель системы непрерывного многоуровневого профессионального образования в результате практического исследования эффективности работы системы в вузе и учебно-экспериментальном объединении. Дальнейшее расширение диапазона научно-методического исследования данной проблемы: публикация методических пособий, научных статей и монографий, руководство научной работой аспирантов (защищено шесть кандидатских диссертаций по теме исследования).

На защиту выносятся следующие положения.

1 .Основополагающим принципом проектирования образовательной среды в системе непрерывной дискретной (многоуровневой) профессиональной подготовки является единство интеграции общего, профессионального образования, производства и многоуровневости профессионального образования.

2.Концепция системы непрерывного многоуровневого профессионального образования в техническом вузе включает:

- пространственно-временную модель, основаннаую на доминирующем принципе инверсной фундаментализации при условии, что системообразующим фактором является одна или несколько специальных дисциплин, определяющих направление (специальность) подготовки;

- организационную модель интеграции уровней профессионального образования в форме учебно-экспериментального комплекса «Школа - профессиональное училище - колледж - вуз - производство», основанную на единстве централизации и автономии составляющих подсистем;

- модель научно-методической системы профессионально направленного обучения фундаментальным дисциплинам и модель педагогической системы теоретического обеспечения общеинженерной подготовки, позволяющие организовать обучение в условиях системы непрерывного дискретного (многоуровневого) профессионального образования;

- модель интегрирования профессионального образования и сфер профессиональной деятельности в форме целевой подготовки специалистов.

3. Трансформированная структура учебного плана начального, среднего и высшего профессионального образования должна строиться на параллельном изучении блоков-модулей естественнонаучных, общеинженерных и специальных дисциплин при постепенном повышении уровня их сложности при переходе с одного квалификационного уровня на другой.

4. Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки в техническом вузе способствует успешной реализации системы многоуровневого профессионального технического образования интегрирующее методику активного индивидуализированного обучения, контроля и самоконтроля знаний студентов, методику решения электромеханических инженерных задач, методику управления качеством подготовки специалистов в вузе.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии содержащей 221 наименование, приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бахарев, Николай Петрович

Выводы

1. Комплексная система управления качеством подготовки специалистов в вузе, разработанная на основе философской модели саморазвивающейся системы, позволяет устойчиво управлять процессом подготовки в результате анализа отклонений сигналов - входного и обратной связи: по заказу рынка труда, по отзывам об уровне подготавливаемых специалистов. Совершенствование и развитие вуза обеспечивается вторым контуром обратной связи, обеспечивающей целевой отбор, интегрирование информации и подготовку основы для постепенного изменения базисных установок вуза: содержание обучения; кадровое, нормативное, методическое, информационное обеспечение; образовательную программу.

2. Разработанные многошаговые, многоуровневые, индивидуализированные задачи-тесты позволяют активизировать учебную деятельность студентов. В сочетании с другими методами контроля (беседа, коллоквиум, семинар, зачет, экзамен, рейтинговый контроль и т.д.) задачи-тесты позволяют управлять процессом обучения, диагностично оценить качество подготовки специалиста. Особенностью задач-тестов является возможность самообучения студента, а также контроля и самоконтроля полученных знаний.

3. Развитие метода электромеханических аналогий в направлении решения инженерных задач в пограничных областях электромеханики и механики позволяет значительно успешнее проектировать, анализировать работу и исследовать достаточно сложные электромеханические системы, содержащие электрические машины, механические системы нагрузки и электрические (в том числе и полупроводниковые) схемы питания.

4. Экспериментальная проверка эффективности научно-методической системы профессионально направленного обучения естественнонаучным дисциплинам (на примере физики) и теоретического обеспечения многоуровневой общеинженерной подготовки специалистов (на примере ТОЭ) показала хорошие результаты:

- эффективность и качество усвоения физики при многоуровневой системе обучения значительно выше (снижение количества неудовлетворительных оценок в экспериментальных группах наблюдалось в среднем в 4 раза, увеличение хороших и отличных -в 3-4 раза);

- студенты контрольного потока подразделяются на имеющих стабильно высокий результат и стабильно низкий по всем темам курса. Студенты экспериментального потока в процессе обучения практически все показали высокие и ровные результаты усвоения всех тем курса.

5. Наблюдения, проводимые за ходом учебного процесса в ТолПИ в течение пяти лет с 1995 по 2000 годы, показали положительную динамику показателей качества подготовки специалистов. За этот период успеваемость в институте в среднем увеличилась на 5,5%, качество знаний студентов на 16%, отчисления из института по неуважительной причине сократились в среднем на 70%, а распределение специалистов по договорам с предприятиями и учреждениями возросло в среднем в 2 раза.

401

Заключение и выводы

Проведенные теоретические и экспериментальные исследования по обоснованию и реализации системы непрерывного многоуровневого профессионального образования в тесной взаимосвязи с общим и производством подтвердили актуальность и значимость проблемы, правильность выдвинутой гипотезы и позволили сделать вывод о том, что задачи исследования решены, а поставленная цель достигнута.

Эффективность рассматриваемой в работе системы профессионального образования определяется обеспечением целостности развития учащихся и студентов, совершенствованием качества подготовки квалифицированных рабочих, техников, инженеров, повышением академической активности и профессионального интереса учащихся, решением проблемы интеграции изучаемых дисциплин, улучшением трудового и нравственного воспитания молодежи, включением ее в творческую деятельность по специальности, реализацией идеи соединения обучения с непрерывным участием в производительном труде, обеспечением значительного сокращения периода адаптации молодых специалистов к условиям современного высоко механизированного и автоматизированного производства и получения от них квалифицированной отдачи с первых дней самостоятельной работы, гарантией непрерывного совершенствования профессиональных и нравственных качеств специалиста.

Полученные в работе результаты позволяют сделать следующие выводы и рекомендации:

1. В результате проведенного исторического анализа отечественной и зарубежной систем образования установлено, что за последние 30-40 лет двадцатого столетия во всех ведущих странах мира наблюдается со стороны промышленности, общества и, что особенно важно, университетов повышенный интерес к высшему инженерному образованию. Высшая профессиональная школа сегодня рассматривается как необходимое условие прогресса и развития. Концепция технического образования в высокоразвитых в промышленном отношении странах строится на следующих основных положениях: непрерывности подготовки инженерно - технических специалистов в течение всего времени их профессиональной деятельности, развитии у инженеров исследовательских качеств, междисциплинарной преемственности учебных программ и планов, расширением профессиональной подготовки, тесном взаимодействии университетов и промышленных фирм в учебном процессе, научном исследовании и внедрении новых технологий.

2. Необходимость реформирования высшего технического образования в настоящее время определяется серьезными проблемами, которые возникли в результате перехода страны в новые социально-экономические условия и, как следствие, несоответствия уровня подготовки специалистов требованиям современного состояния мировой экономики, промышленности, науки, техники и технологии, потребностям развития личности, обусловленным мировыми тенденциями развития постиндустриального общества, снижением инновационного потенциала образования и качества обучения.

3. Основные концептуальные положения проектирования образовательной среды системы непрерывной многоуровневой профессиональной подготовки специалистов базируются на единстве двух главных принципов: интеграции общего, профессионального образования, производства и дискретности (многоуровневости) профессионального образования, а также принципе преемственности во взаимодействии с принципами профессиональной направленности, политехнизма, единства обучения и воспитания, индивидуализации обучения, приоритета специальности, ранней профессиональной ориентации и др.

4. Систему непрерывного дискретного (многоуровневого) профессионального образования можно представить в виде пространственно-временной модели, основанной на доминирующем принципе инверсной фундаментализации при условии, что системообразующим фактором является одна или несколько фундаментальных дисциплин, определяющих направление (специальность) подготовки.

5. Практическая реализация организационной модели интеграции уровней профессионального образования в форме учебно-экспериментального объединения «Школа - профессиональное училище -колледж - вуз - производство», основанной на единстве централизации и автономии составляющих подсистем, позволила доказать преимущества непрерывной многоуровневой системы профессионального образования.

6. Трансформирование структуры учебного плана, построенной в соответствии с доминирующим принципом инверсной фундаментализации и с учетом квалификационных характеристик основных уровней профессионального образования позволяет реализовать в техническом вузе систему непрерывного многоуровневого профессионального образования.

7. Применение системного подхода к проектированию системы «Учебный план» и оптимальное проектирование ее составляющих обеспечивает максимальное приближение к выполнению в обучении всех квалификационных требований к специалисту при минимальных затратах времени и средств.

8. Разработанные модели научно-методической системы профессионально направленного обучения фундаментальным дисциплинам на примере физики в техническом вузе и педагогической системы теоретического обеспечения общеинженерной подготовки (на примере ТОЭ) на основе преемственной дифференциации содержания, методов, форм и средств обучения по уровням профессиональной подготовки с учетом модели специалиста каждой квалификационной ступени позволяют организовать обучение студентов в условиях системы непрерывного многоуровневого образования.

9. Разработаны новые инновационные технологии, позволяюшие успешно реализовать систему непрерывного многоуровневого профессионального образования в вузе:

- многошаговые, многоуровневые, индивидуализированные задачи-тесты активизируют учебную деятельность студентов и позволяют проводить обучение, самообучение, а также контроль и самоконтроль за уровнем усвоения знаний;

- развитие метода электромеханических аналогий в направлении решения инженерных задач в пограничных областях дисциплин позволяет успешнее проектировать, анализировать работу и исследовать достаточно сложные электромеханические системы;

- комплексная система управления качеством подготовки специалистов в вузе позволяет устойчиво управлять процессом подготовки и обеспечивать неуклонное развитие системы.

10. Анализ результатов учебного процесса в ТолПИ в течение пяти лет, с 1995 по 2000 годы, показал положительную динамику основных параметров качества подготовки специалистов: успеваемость, качество знаний, отчисление из института по неуважительным причинам, распределение студентов по договорам на целевую подготовку.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Бахарев, Николай Петрович, 2001 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994. 347 с.

2. Алексеев В.Е. Активизация работы по развитию технического творчества. М., 1989. - 37 с.

3. Алексеев Г.Н. Энергия и энтропия. М.: Знание, 1978. - 184 с.

4. Алексеев О.В. Международные тенденции в инженерном образова-нии//Высшее образование в России. 1993. - № 2. - С.26-32.

5. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: Учебник для вузов. М.: ТЕИС, 1996.- 504 с.

6. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука М.: Советское радио, 1979,- 176 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн.1. Казань: КГУ, 1996. - 567 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн.2. Казань: КГУ, 1998. - 572 с.

9. Андрющенко В.А. Теория систем автоматического управления. JL: ЛГУ, 1990.-251 с.

10. Арстанов М.Ж., Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Проблемно-модульное обучение: Вопросы теории и технологии. Алма-Ата, 1980. - 207 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высш.шк., 1980. - 368 с.

12. Атабеков Г.И. Теоретические основы электротехники. Линейные электрические цепи. М.: Энергия, 1988. - 592 с.

13. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. -М.: Политиздат, 1981. 432 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - С.46

15. Бахарев Н.П. Интеграция учебных планов колледжа и вуза//Проблемы качества в инновационных системах профессионального образования: Сб.тр. Всероссийской науч.-метод.конф. Тольятти: ТолПИ, 1999. - С.3-5.

16. Бахарев Н.П. Многоуровневая подготовка в ТолПИ/УПроблемы высшего технического образования: Межвуз.сб.науч.тр./Под ред. А.Вострикова. -Новосибирск: НГТУ, 1995. Вып.7. - С 41-49.

17. Бахарев Н.П., Гордеев А.В. Из опыта трехступенчатой подготовки спе-циалистов//Проблемы качества в инновационных системах профессионального образования: Сб.тр. Всероссийской науч.-метод.конф. Тольятти: ТолПИ, 1999.-С.9-17.

18. Бахарев Н.П., Гордеев А.В. Колледж и вуз: опыт интеграции//Высшее образование в России. 1999. - № 1. - С.69-70.

19. Бахарев Н.П., Драгунова Е.А. Концепция решения инженерных задач на основе межпредметных аналогий электрических и механических цепей: Монография. Тольятти: ТолПИ, 1999. - 66 с.

20. Бахарев Н.П., Драгунова Е.А. Методика активного индивидуализированного обучения на основе многошаговых задач-тестов//Наука, техника, образование г.Тольятги и Волжского региона: Межвузовский сб.науч.тр. 4.1. Тольятти: ТолПИ, 2000. - С.56-63.

21. Бахарев Н.П., Лавренина А.Н. Практикум по решению электродинамических задач. Тольятти: ТолПИ, 1999. - 88 с.

22. Бахарев Н.П., Цирулик А.Я. О процессе интеграции среднего и высшего профессионального образования//Инженерно-педагогические инновации: Сб. науч.тр. 4.1. Тольятти: ТолПИ, 1998. - С.17-18.

23. Бахарев Н.П. Анализ динамики и разработка импульсного источника сейсмических колебаний с индукционно-динамическим приводом для геологоразведочных работ: Дис. . канд.техн.наук. Тольятти: ТолПИ, 1983. - 265 с.

24. Бахарев Н.П. Теория и практика реализации многоуровневой системы профессионального образования: Монография. Тольятти: Центр медиа-образования, 2000. - 205 с.

25. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации: Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск: Свердл.инж.-пед.ин-т, 1990. - С.68-79.

26. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования. -Свердловск: Свердл.инж.-пед.ин-т, 1990. 89 с.

27. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Многоуровневая структура высшего технического образования: проблемы и решения//Вестник СГТУ. Сер. «Педагогика высш.шк.». 1995. - № 3. - С 7-25.

28. Беляева А.П. Интеграция профессиональной подготовки//Сов.педагогика. 1987. - №7.

29. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

30. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

31. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод.пособие. М.: Высш.шк., 1989. - 144 с.

32. Бессонов J1.A. Теоретические основы электротехники. М.: Высш.шк., 1973.- 750 с.

33. Блажей А. и др. Научно-техническая революция и инженерное образование: Пер. со словац. Л.С.Каганова. -М.: Высш.шк., 1988. -288 с.

34. Богданов И.В. Локальная образовательная система: опыт проектирования, становления и развития. Тольятти: ТолПИ, 1996. — 174 с.

35. Бок Д. Университеты и будущее Америки. М.: МГУ, 1993.

36. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. - 411 с.

37. Брусленко Н.П. К теории сложных систем//Изв. АН СССР. Техническая кибернетика. 1963. - №5.

38. Веников В.А. Теория подобия и моделирования (применительно к задачам электротехники). М.: Высш.шк., 1976.

39. Веников В.А., Суханов О.А. Кибернетические модели электрических систем. М.: Энергоиздат, 1982. - 328 с.

40. Веников В.А., Шнейберг Я.А. Мировоззренческие и воспитательные аспекты преподавания технических дисциплин. М.: Высш.шк., 1989. - 175с.

41. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш.шк., 1991. - 207 с.

42. Верчасов В.М. Проблемы обучения в высшей школе. Киев: Выща шк., 1977.-92 с.

43. Воронин А.А. Концепция и основные задачи очередного этапа реформы образования в Российской Федерации: Обзор замечаний, предложений иэкспертная оценка (экономический аспект). М.: НИИВО. - Вып.6. - 1998. -44 с.

44. Вольдек А.И. Электрические машины. Л.: Энергия, 1978. -747 с.

45. Выготский С.Л. Собр.соч. В 2 т. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1982.

46. Галаган А.И. Сравнительная характеристика организационных структур систем образования в России и некоторых зарубежных стра-нах//Социально-гуманитарные знания. 1999. - № 4.

47. Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО СЕПЕС. Т.12. - №3. - 1987; Т.14,- 1989. -№1.

48. Галанд Е.Я. К теории методов обучения в современной школе//Советская педагогика. 1956. -№11.- С.90-98.

49. Галаган A.M., Чурьянов Ю.Д. Реформы высшего образования в странах Центральной Европы//Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор ин-форм. М.: НИИВО, 1988. - 56 с.

50. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150 с.

51. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения в поэтапном формировании умственных действий: Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.-476 с.

52. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа: Вопросы психологии. -М.: Просвещение, 1957. 164 с.

53. Гершунский Б.С. Философия образования. -М.: МПСИ, 1998. 432 с.

54. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высш.шк., 1989.

55. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального обучения. М.: Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию, 1995. - 18 с.

56. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

57. Гребенюк О.С. Методика диагностики мотивации учения и труда: Методика комплексного эксперимента по исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе обучения в средних ПТУ. -М.: МЖ АПН СССР, 1988. С.61-71.

58. Григорьев В.И., Мякишев Г,Я. Силы в природе. М.: Наука, 1978. - 413 с.

59. Гамбурцев Г.А. О составлении электромеханических аналогий: ДАН 4, 1935.

60. Глудкин О.П., Горбунов Н.М., Гуров А.И., Зорин Ю.В. Всеобщее управление качеством. М.: Радио и связь, 1999. - 600 с.

61. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1977. -346с.

62. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных исследований. М.: Педагогика. - 1986. -239 с.

63. Диалектика отрицания отрицания. М.: Политиздат, 1983. - 342 с. - (Над чем работают, о чем спорят философы).

64. Директор С., Рорер Р. Введение в теорию систем: Пер.с англ. М.: Мир, 1974.

65. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Пром-Медия, 1995.-240 с.

66. Долженко О.В., Шатуновский В .Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе: Метод.пособие. М.: Высш.шк., 1990. -191с.

67. Еркович С.П. Образовательные концепции в зарубежной социологии. М., 1998. - 44с. - (Проблемы зарубежной высшей школы: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования/НИИВО. -Вып. И).

68. Еркович С.П. Массачусетсский технологический институт. М.: МГТУ, 1994.

69. Иванов А.В. Сознание и мышление. М.: МГУ, 1994. -130 с.

70. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Педагогика, 1969. - 286 с.

71. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе: Науч.-метод.пособие. -М.: Высш.шк., 1987. С.38-55.

72. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995.-328 с.

73. Кинелев В.Г. Проблемы инженерного образования в России // Высшее образование в России. 1993. - №2. - С.5-10.

74. Кирсанов А.А. Индивидуализация в учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. - 224 с.

75. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М.: Изд-во ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 336 с.

76. Коменский Я.А. Великая дидактика//Избр.пед.соч. -М.: Учпедгиз, 1955. -279 с.

77. Концепция высшего технического образования в новых социально экономических условиях/Под ред.О.П.Нестеренко и Ю.А.Сидорова. - М.: Изд-во МАИ, 1992. - 168 с.

78. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975. - 302 с.

79. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Д.: ЛГУ, 1980.

80. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1982. - С.274.

81. Кустов Ю.Д. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1990.160 с.

82. Кустов Ю.А., Бахарев Н.П. Многоуровневая структура высшего образова-ния//Промышленная энергетика. 1993. - № 1. - С.43-51.

83. Кустов Ю.А., Бахарев Н.П., Воронин В.Н. Преемственность в системе непрерывного образования: Учеб.пособие. Тольятти: ТолПИ, ВУиТ, 1999.220 с.

84. Кустов Ю.А. Осоргин E.JL, Гусев В.А. Преемственность учения в системе «Школа профучилище - колледж - вуз - производство»: Учеб.пособие. -Самара: Самарский проф.-пед. колледж, 1999. - 256 с.

85. Кустов Ю.А. Преемственность формирования научных понятий в процессе изучения курса физики: Метод.рекомендации. Тольятти: ТолПИ, 1992.

86. Кумбс Филипп Г. Кризис образования в современном мире. М.: Прогресс, 1970.-262 с.

87. Концепция высшего технического образования в новых социально-экономических условиях/Под ред. О.П.Нестеренко, Ю.А.Сидорова. М.: Изд-во МАИ, 1992. - 168с.

88. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации: Монография. Ижевск: УдГУ, 1992. - 236с.

89. Латышев Р.А. Интернет: к новому типу образования?//Высшее образование в России. 1997. - №3. - С.95-102.

90. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Знание, 1974. - 64 с.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. 304с.

92. Ленк А. Электромеханические системы. -М.: Мир, 1978. -279 с.

93. Ленк X. Размышление о современной технике: Пер.с нем/Под ред. B.C. Степина. М.: Аспект-Пресс, 1996. - 183 с.

94. Лернер И.Я. Дидактическая модель учебного процесса. М.: Первое сентября, 1996. - С.25-29.

95. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

96. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. - 64 с.

97. Мазур З.Ф. Проектирование инновационной деятельности в образовании. М.: Диакас, 1997. - 273 с.

98. Макаренко А.С. Собр.соч. В 7 т. Т.5. М.: Педагогика, 1964.

99. Маринко Г.И. Диалектика современного научно-технического знания. -М.: МГУ, 1985.- 93 с.

100. Марквардт К.Т. Развивающая система подготовки специалистов. М.: Знание, 1981. - 36 с.

101. Маслова Н.В Ноосферное образование: Биоадекватные учебники. М.: Институт холодинамики, 1998. - 35 с.

102. Матханов П.Н. Основы анализа электрических цепей. Нелинейные цепи. М.: Высш.шк., 1977. - 269 с.

103. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

104. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1977. 215 с.

105. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. -184 с.

106. Махмутов М.И., Безрукова B.C. Принципы обучения как систематизирующий фактор взаимосвязи общего и профессионального образования в среднем ПТУ. М.: МГУ, 1983. - С.26-45.

107. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. - 88 с.

108. Митропольский А.К. Статистическое исчисление. М.: Высш.шк., 1984. - 241 с.

109. Михелькевич В.Н. Полушкина Л.И., Мегедь В.М. Справочник по педагогическим инновациям. Самара: СГТУ, 1998. - 172 с.

110. Михелькевич В.Н. Новикова Т.С. Непрерывное образование: проблемы интеграции общего среднего и высшего профессионального образова-ния//Вестник СГТУ. Сер. «Педагогика высш.шк.». 1995. - №3. - С.26-31.

111. Мухин Л.А. Эффективность научной деятельности вызов. М.: Высш.шк., 1979.-326 с.

112. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 113 с.

113. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. -166 с.

114. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран: Основные вопросы дидактики. М.: Высш.шк., 1978. - 279 с.

115. Омельяненко БЛ. Профессионально-техническое образование в зарубежных странах. М.: Высш. шк., 1989.

116. О подготовке специалистов по специальным программам: Письмо Минобразования от 30.03.99 № 14-55-165/15.

117. Общая психология/Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1970. - 432 с.

118. Основы дидактики/Под ред. Б.П. Есипова . М.: Просвещение, 1967. -472 с.

119. Паламарчук В.Ф. Логические методы и приемы обучения, условия их эффективного применения: Выбор методов обучения в средней шко-ле//Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1981. - 384 с.

120. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем. В сб.: Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. - 208 с.

121. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Педагогика, 1998. - 640 с.

122. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-воспитательное исследование. М.: Педагогика, 1980. - 286 с.

123. Пинский А.А. К проблеме структуры политехнических знаний и умений в курсе физики//Новые исследования в педагогических науках. 1982.- №2 (40). С. 49-53.

124. Пирс Дж. Почти все о волнах. М.: Мир, 1976. - 175 с.

125. Пойя Д. Как решить задачу? М.: Учпедгиз, 1961. - 308 с.

126. Попков В.А. Опыт рейтинговой оценки знаний студентов//Педагогика. -1998. -№ 8. С.51.

127. Попов В.П. Основы теории цепей. М.: Высш.шк., 1990.-496 с.

128. Поташник М.М. Проблемы оптимизации в педагогике//Сов.педагогика.- 1985. № 2. - С.28-32.

129. Профессиональная педагогика/Под ред. С.Я.Башишева. М/. Профессиональное образование, 1997. - 512 с.

130. Психология в управлении: Сборник. JL: Лениздат, 1983. - 192 с.

131. Пиаже Ж. Психология интеллекта//Избр.псих.тр. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

132. Резников А.Н. Беседы с молодыми преподавателями о подготовке и проведении занятий. Тольятти: ТолПИ, 1994. - 71 с.

133. Розин В. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения. М.: Логос, 1992. - 208 с.

134. Рубенштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989.

135. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976.- 416 с.

136. Рувинский Л.И. Учителю о педагогической технике. М.: Педагогика., 1987. - 155 с.

137. Рузавин В.И. Методы научного исследования. М.: Энергия, 1974.322 с.

138. Руткевич М.Н., Лойфман И.Я. Диалектика и теория познания. М.: Мысль, 1994. - 377 с.

139. Савельев А.Я., Молот А.И., Хотеенков В.Ф. и др. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года /Под ред. В.Г.Кинелева. М.: НИИ ВО, 1995.- 352 с.

140. Садовский В.Н. Основания общей теории систем. М.: Наука, 1974.278 с.

141. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем. М.: Просвещение, 1990.240 с.

142. Савицкий И. О философии глобального образования. М.: Наука, 1992.-208 с.

143. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Учеб.пособие. М.: Роспе-дагентство, 1997. - 264 с.

144. Скаткин М.Н. Вопросы политехнического образования//Известия АПН РСФСР. 1963. - № 126. - С.35-43.

145. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

146. Скаткин М.Н. Политехнические знания учащихся средней школы. М.: Просвещение, 1968. - 389 с.

147. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.-95 с.

148. Скинер Б.Ф. Наука об учении и искусство обуче-ния//Программированное обучение за рубежом. М.: Педагогика, 1968. -С.36-48.

149. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 219 с.

150. Смирнов Б.А., Душков Б.А., Космолинский Ф.П. Инженерная психология. М.: Экономика, 1983. - 222 с.

151. Смирнов И.Я., Семибратов В.Г., Лебедев О.Т. Научно-техническая революция и философские проблемы формирования инженерного мышления. М.: Высш. шк., 1973. - 175 с.

152. Советский энциклопедический словарь/Под ред. А.М.Прохорова. 3-е изд. М.: Сов.энцикл., 1984. - 1600 с.

153. Спиркин А.Г. Основы философии: Учеб.пособие для вузов. М.: Политиздат, 1988. - 592 с.

154. Степин B.C., Горохов В.А. Философия науки и техники. М.: Наука, 1996. - 377 с.

155. Столбов В.И., Кустов Ю.А., Бахарев Н.П. Концептуальные основы интеграции образовательных систем//Интегрированные системы непрерывного образования: Тезисы докладов Всероссийской науч.-метод.конф. -Самара: СГТУ, 1994. С.35-43.

156. Строгович М.С. Логика. М.: Госполитиздат, 1949. - 363 с.

157. Субетто А.И. Гуманизация российского общества. М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 1992. - 154 с.

158. Субетто А.И. Квалиметрия человека и высшего образования. В сб.: Квалиметрия человека и образования. 4.1. М.: ПАНИ, 1992. - С.7-16.

159. Суд над системой образования: стратегия на будущее/Под ред. У.Д.Джонстона. М.: Педагогика, 1991.

160. Система образования в Великобритании: Обзорн.информ. Вып.2. М.: НИИВШ, 1989.-64 с.

161. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.- 343 с.

162. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983. - 96 с. (Новое в жизни, науке и технике//Педагогика и психология. - 1975. - № 3).

163. Тартарашвили Т.А. Система подготовки интеллектуальной элиты в США: Аналитический обзор. М.: НИИВО, 1988.

164. Тартарашвили Т.А. Проблемы устаревания знаний и организации повышения квалификации инженеров в рамках системы непрерывного образования за рубежом: Аналитический обзор. М.: НИИВО, 1990.

165. Теоретические основы непрерывного образования/Под ред. В.Г.Онушкина. -М.: Педагогика, 1987. 87 с.

166. Тетельбаум И.М., Шлыков Ф.М. Электрическое моделирование динамики электропривода механизмов. М.: Энергия, 1970.

167. Тетельбаум И.М. Электрическое моделирование. -М.: Физматгиз, 1959.

168. Технические средства в учебном процессе/Под ред. Е.Г. Зонова J1.: ЛТА, 1977.-206 с.

169. Тунталов Ю.Б. К вопросу о философии образования. В сб.: Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992. - 208 с.

170. Турбович Л.Т. Теоретические аспекты программирования обуче-ния//Опыт программированного обучения в транспортных вузах. М.: Педагогика, 1967. - С.5-15.

171. Тюнников Ю.С. Методика комплексного эксперимента по исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе обучения в средних ПТУ. М.: АПН СССР, 1988. - 300 с.

172. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля: Метод.пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 192 с.

173. Тюнников Ю.С. Политехнический принцип в структуре политехнической ориентации/ЛТринципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск: ЧГПИ, 1985. - С.100-112.

174. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Наука, 1978.

175. Усова А.В. Формирование обобщенных умений и навыков//Народное образование. 1974. - №3. - С.117-123.

176. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 322 с.

177. Фабрикант В.А. Новое в инженерном образовании. Физика и ее роль//Совр.высш.шк. 1974. - №1. - С.28-30.

178. Федоров И.Б., Еркович С.П., Коршунов С.В. Высшее профессиональное образование: Мировые тенденции (Социальный и философский аспекты). М.: МГТУ, 1998. - 368 с.

179. Филиппов Л.И. Проведение научных исследований и педагогический процесс: Учеб.пособие/Под ред. Б.В. Данилова. М.: МЭИ, 1988. - 82 с.

180. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

181. Фролов К.В. Техническое образование и социальный прогресс//Высшее образование в России. 1993. - № 2. - С. 10-19.

182. Чебышев Н., Каган В. Что такое учебная дисциплина?//Высшее образование в России. 1997. - №3. - С.48.

183. Чемоданов В.Е., Михелькевич В.Н. Выбор образовательного маршрута «Бакалавр магистр - инженер»: Метод.пособие. - Самара: СГТУ, 1994.

184. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: Монография. -Тольятти: Изд-во фонда «Развитие через образование», 1998. 149 с.

185. Чернова Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе: Учеб.пособие. Тольятти: ТолПИ, 1992. - 121 с.

186. Чернова Ю.К. Педагогическая технология основа повышения качества подготовки специалистов//Проектирование и реализация педагогических технологий. - Самара: Сам.инд.-пед.колледж, 1996. -С.24-33.

187. Чошанов М.А. Технология проблемно-модульного обучения: Методолог.пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

188. Шабалов С.М. Политехническое обучение. М.: АПН РСФСР, 1956.169 с.

189. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. — М.: Исследовательский центр, 1993. 101 с.

190. Шамова Т.И. Активизация учения школьников М.: Педагогика, 1982.-280 с.

191. Шаповаленко С.Г. Политехническое обучение на современном этапе развития советской школы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 380 с.

192. Шаповалов Е.А. Общество и инженер: Философско-социологические проблемы инженерной деятельности: Монография. JL: Изд-во ЛГУ, 1984. - 184 с.

193. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Магистр, 1997. - 48 с.

194. Щедровицкий Г.П. Автоматизация проектирования и задачи развития проектировочной деятельности. В сб.: Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. М.: Стройиздат, 1975. - С.9-176.

195. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегра-тивных структурах профессиональной школы (теория и практика). Мн.: НМ Центр, 1995,- 136 с.

196. Шолохович К.С. Информационные технологии обучения//Информатика и образование. 1998. - №2. -С. 12-13.

197. Штейнер Р. Истина и наука. М.: МЦВП, 1992. - 357 с.

198. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М.: Мысль, 1997. - 32 с.

199. Шуберт Ю.Ф. Профессиональная подготовка молодежи в системе технический колледж производство: Дис. . канд.пед.наук. - Тольятти: ТолПИ, 1996. - 148 с.

200. Щетинин В.П., Хроменков Н.А., Рябушкин Б.С. Экономика образования: Учеб.пособие. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. -306с.1 204. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся вучебном процессе. М., 1979. - 75 с.

201. Эльконин Д.Б. Размышления над проектом/УКоммунист. 1984. - № 12. - С.58-60.

202. Эрганова Н.Е. Методика изучения электрических цепей в курсе элек1 тротехники средних ПТУ (на примере подготовки рабочих радиотехнического профиля): Дис. . канд.пед.наук. Казань: КГУ, 1996. - 197 с.

203. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: АПН СССР, 1982. - 364 с.

204. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: АПН СССР, 1958.135с.

205. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

206. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -142с.

207. Янушевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Высш.шк., 1986. 132 с.

208. Ярыгин А.Н. Развитие функциональных представлений школьников при углубленном изучении математики. В сб.: Совершенствование мето

209. Р дов обучения предметам естественно-математического цикла. Тольятти:1. ТолПИ, 1986.

210. Ярыгин А.Н. Повторительный курс математики для поступающих в вузы: Учеб. пособие. Тольятти: ТолПИ, 1995. - 411с.

211. Balm G.J. Continuing Engineering Education, at IBM//International Journ. Continuing Engineering Education. 1990. Vol. 1. -№ 1. P.98-103.

212. A Classification of Institutions of Higher Education, the Carnegie Foundation for Advanesment of Teaching. Princeton, N.J., 1987.

213. Dewey J. The Development of American Pragmatism//Twentieth Century Phylosophy. N.Y., 1947. P.24-123.

214. Digest of Education Statistics. U.S. Departament of Education. Washingtion, 1988.

215. Grayson L.P. Japan's Intellectual Challenge: The Strategy//Engineering Education. 1983. Vol. 77. № 3. - P.89-103.

216. Hashmi M.S.J. 25 Years of Evolution of Engineering Education and Training in Western European Countries//Contemporary Higher Education. 1989. - №3. -P.l 15-126.

217. Schmitt R.W. Universities of the Future//International Journ. Continuing Engineering Education. Sydney, 1990. Vol. 1. P. 10-17.

218. Super D.E. A Theory of Vocational Development: The American Psychologist. N.Y., 1953. Vol. 8. P.l 1-186.