Теория и практика построения непрерывного общего образования: На примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Петерсон, Людмила Георгиевна

• Петерсон, Людмила Георгиевна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Петерсон, Людмила Георгиевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме построения непрерывного общего образования

1.1. Генезис формирования системы непрерывного общего образования в западноевропейской школе.

1.2. Исторические предпосылки возникновения системы непрерывного общего образования в отечественной школе.

1.3. Изменение целей образования как выражение социального заказа на создание системы непрерывного общего образования.

1.4. Современное состояние реализации непрерывного общего образования в "традиционной" школе.

ГЛАВА 2. Педагогические основы современной концепции непрерывного общего образования

2.1. Акмеологический подход к построению технологии обучения и дидактической системы в современной общеобразовательной школе.

2.2. Основные требования к учебному содержанию непрерывного курса математики.

2.3. Средства комплексного мониторинга результатов обучения, реализующего современные образовательные цели.

ГЛАВА 3. Особенности построения непрерывного курса математики на дошкольной ступени, в начальной школе и 5-6 классах основной школы

3.1. Особенности построения непрерывного курса математики на дошкольной ступени.

3.2. Особенности построения непрерывного курса математики в начальной школе.

3.3. Особенности построения непрерывного курса математики в 5-6 классах основной школы.

ГЛАВА 4. Методическое обеспечение разработанного курса математики и организация его практической апробации

4.1. Методические особенности непрерывного курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы.

4.2. Учебно-методический комплект "Школа 2000." и организация его практической апробации.

4.3. Концепция внедрения разработанного курса математики в практику работы общеобразовательных учреждений.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика построения непрерывного общего образования: На примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы»

Актуальность исследования. Конец XX века был ознаменован в системе образования нашей страны событиями, которые без преувеличения можно назвать революционными. Впервые за всю историю существования в России системы образования ее цели стали отражать не только интересы общества, но и интересы каждого субъекта образовательной деятельности. Закон Российской Федерации "Об образовании" [229] нормативно закрепил приоритетность интересов личности в процессе обучения и воспитания: "Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации.У [229, с. 14]. Таким образом, благодаря достижениям в педагогике, методологии и психологии в последние годы идея формирования у подрастающего поколения готовности к саморазвитию, обеспечивающей интеграцию личности в национальную и мировую культуру, получила правовое обоснование.

Реализация этой цели требует выполнения целого комплекса задач, среди которых основными являются:

1) формирование мышления через обучение деятельности: умению адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределению), осознанно строить свою деятельность по достижению цели (самореализации) и оценивать собственную деятельность и ее результаты (рефлексии);

2) формирование системы ценностей и ее проявлений в личностных качествах;

3) формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы.

Наличие перечисленных задач в практической деятельности образовательных учреждений указывает на востребованность новой структуры организации взаимодействия между учителем и учеником в процессе обучения.

Вопросами развития личности ученика в процессе учебной деятельности занимались ведущие российские педагоги и психологи: К.Д. Ушинский, Д.И. Писарев, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, JI.B. Занков,

A.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

Существенный вклад в теоретическое обоснование и проектирование моделей новой школы внесли Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Ш.А. Амонашвили, О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божо-вич, В.В. Гузеев, А.А. Деркач, Э.Д. Днепров, Г.В. Дорофеев, А.В. Запорожец,

B.П. Зинченко, В.И. Журавлев, В.А. Ильенков, Г.Л. Ильин, З.И. Калмыкова, Н. Э. Касаткина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, А.А. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.Л. Матросов, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, A.M. Моисеев, В.М. Монахов, Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, М.М. Поташник, В.Н. Просвиркин, В.В. Рубцов, А.В. Петровский, В.А. Ситаров, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, К.М. Ушаков, Т.И. Ша-мова, Г.П. Щедровицкий, Г.И. Щукина, И.Д. Чечель, Е.А. Ямбург, И.С. Якиманская и др.

Различные аспекты развития личности ученика в процессе математического образования рассмотрены в работах Н.Я. Виленкина, М.Б. Воловича, Х.Ж. Танеева, В.А. Гусева, В.А. Далингера, Г.В. Дорофеева, И.В. Дробыше-вой, Н.Б. Истоминой, Ю.М. Колягина, Г.Г. Левитаса, Т.Н. Мираковой, А.Г. Мордковича, В.М.Монахова, А.С.Симонова, И.М. Смирновой, М.В Ткачевой, В.В. Фирсова, Л.М. Фридмана, М.А. Холодной и др.

Благодаря их трудам, в начале 90-х гг. наряду с фактически сложившейся "традиционной" государственной образовательной программой возникли альтернативные программы начального образования Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и др., получившие название программ "развивающего обучения". В каждой из них были разработаны эффективные способы решения целого ряда новых образовательных задач. Однако эти задачи решались исходя из оснований, разработанных в авторских теориях. Отсутствие общих методологических оснований не позволило им выработать общего понятийного пространства, на базе которого могло быть осуществлено сопоставление и согласование идей. В результате в практической деятельности школ возникло множество несогласованных между собой подходов к организации процесса обучения, что привело к нарушению целостности образовательного пространства.

Таким образом, в последние годы в связи с вариативностью образовательных систем особенно остро встала проблема согласования технологии и учебного содержания при переходе от одной образовательной программы к другой как по вертикали, так и по горизонтали. По словам доктора физико-математических наук, профессора Г.В. Дорофеева, "с широкой диверсификацией школы, ставшей реальностью, уже не могут не считаться и непосредственные участники учебного процесса - учителя и организаторы школьного образования, - и общество в целом" [70, с. 45]. В Федеральной программе развития образования, принятой 10 апреля 2000 г., "сохранение единства образовательного пространства" выделяется в качестве одного из основных направлений развития образования в Российской Федерации [228, с. 21].

Выявление не конфликтующих идей в сопоставляемых теориях и синтез этих идей возможны лишь на основе использования некоторого предиката, который в формальной логике принято называть синтезирующим. Построение синтезирующего предиката предполагает: 1) выбор системы понятий; 2) выбор цели преобразования исходных понятий; 3) выбор логических законов преобразования этих понятий.

Все известные психолого-педагогические теории в качестве предмета исследований выбирали процесс психического развития личности, включенной в образовательную деятельность. Как подчеркивал В.В. Давыдов, "именно понятие деятельности может быть той исходной абстракцией, конкретизация которой позволит создать общую теорию развития общественного бытия людей и различные частные теории его отдельных сфер" [60, с. 14].

Вместе с тем, из процесса деятельности как процесса преобразования исходного продукта в результат вычленялась его психологическая составляющая и рассматривалась автономно от структурно-деятельностной. Такой разрыв нарушает целостность изучения процесса образования. По словам доктора психологических наук, профессора О.С. Анисимова, "всё более очевидным становится понимание того, что сама теория деятельности, какая-либо концепция деятельности, категориально-понятийная версия должна быть не только суммой знаний о деятельности, но, прежде всего, системой средств практического построения деятельности. Именно в педагогическом образовании потребность в теоретико-деятельностных представлениях, их инструментальности являлась и является очевидной и массовой. В то же время все учебные пособия по психологии содержат знания о деятельности исключительно психологического характера. Методологической версии до сих пор у них нет" [9, с. 234]. Только воссоединение единства психологической и структурно-деятельностной компонент при изучении этих процессов позволит построить единую теорию развития личности в правильно организованной системе образования.

Восстановление единства двух составляющих процесса деятельности должно осуществляться через выбор единой понятийной базы. Мы согласны с В.В. Давыдовым, что "о развивающем обучении и воспитании можно вести речь только в русле того или иного конкретного понимания деятельности" [60, с. 388].

В качестве понятийной базы для настоящего исследования мы приняли Азбуку теории деятельности, представляющую онтологему универсума деятельности [8, с. 90-104]. Схему универсума деятельности составляют предикаты, описывающие отдельные процессы в мире деятельности. Структура этих процессов включает алгоритм выбора предикатов из единой системы и алгоритм преобразования предикатов, осуществляемого в логике уточнения и дополнения.

Для того чтобы определить, какие предикаты следует выбрать и что мы должны получить в результате преобразования этих предикатов, рассмотрим в универсуме деятельности пространство деятельности, то есть пространство, в котором происходит целенаправленное преобразование исходного продукта в результат. Под системой образования в настоящем исследовании понимается система деятельности, базовым процессом в которой является процесс преобразования способностей и системы ценностей обучающегося в соответствии с целевыми требованиями данной системы.

Далее в выделенном пространстве определим виды деятельности, выполняемые субъектом. Анализ онтологемы мира деятельности показывает, что существует три вида деятельности, отличающихся отношением к норме: самоопределение, нормотворчество и нормореализация. Самоопределение предполагает соотнесение предложенной нормы деятельности с актуальным уровнем способностей и системой ценностей. Самоопределение бывает как положительным, так и отрицательным. При положительном самоопределении фиксируется наличие способностей к реализации данной нормы деятельности и потребности к включению в эту деятельность. Нормореализация (исполнительская деятельность) предполагает воспроизведение известной нормы деятельности, ее итогом является преобразованный продукт. Нормотворчество (управленческая деятельность) предполагает построение новой нормы деятельности.

Определение видов деятельности и описание структуры их организации в работах ведущих российских методологов (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, А.А. Деркач, Г.П. Щедровицкий и др.) сделало возможным переход в настоящее время к разработке предиката деятельности, обеспечивающего непрерывность саморазвития личности в процессе обучения. Необходимость решения этой научной проблемы отмечалась еще А. Дистервегом, И. Песта-лоцци, В.Г. Белинским, К.Д. Ушинским, Д.И. Писаревым и др. Значимость ее для современной школы подчеркивается в трудах П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, Э.Д. Днепрова и др.

Итак, изменение парадигмы образования связано, прежде всего, с приоритетностью деятельностных целей. Вместе с тем, анализ состояния современной системы образования позволил зафиксировать следующие противоречия:

• между потребностью в концептуальном, технологическом, методическом обеспечении учебного процесса деятельностного характера и недостаточной разработанностью этого вопроса в дидактике и методике преподавания конкретных предметов;

• между потребностью в применении учителями, и в частности, учителями математики, деятельностного подхода к обучению и их практической неготовностью к такому преподаванию;

• между потребностью во внедрении в учебный процесс учебников нового поколения, необходимостью решать новые профессиональные задачи, стоящие перед учителями, и отсутствием разработанной и отлаженной на практике формы повышения квалификации, учитывающей на муниципальном уровне возможность разрешения индивидуальных педагогических затруднений;

• между потребностью в практической реализации новых образовательных целей и недостаточностью педагогических средств комплексного мониторинга результатов обучения, соответствующих поставленным целям;

• между потребностью в использовании вариативных программ и учебников по разным учебным предметам и недостаточной разработанностью в педагогической науке критериев их совместимости;

• между потребностью построения каждым учащимся непрерывной индивидуальной образовательной траектории и рассогласованностью целей, средств и, соответственно, результатов деятельности различных образовательных учреждений.

Необходимость разрешения перечисленных противоречий определила актуальность исследования по теме "Теория и практика построения непрерывного общего образования (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы)".

Проблема исследования состоит в том, чтобы на основе анализа исторических предпосылок и существующих подходов к построению непрерывного общего образования в современной российской школе разработать теоретическую модель деятельности системы общего образования, обеспечивающую непрерывность саморазвития ученика в процессе учебной деятельности, и концепцию ее практической реализации в курсе математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы.

Целью исследования является построение дидактической системы непрерывного общего образования, ориентированного на ценности саморазвития личности, и концепции, реализующей эту систему в практической деятельности школ (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы).

Объект исследования - процесс образования в дошкольных учреждениях, начальной и основной школе.

Предмет исследования - теоретические основы непрерывности процесса общего образования деятельностной направленности в концентрах дошкольной подготовки, начальной школы и 5-6 классах основной школы (на примере математического образования).

Выбор области исследования - курс математики для детей 3-12 лет -объясняется двумя причинами. Во-первых, математика - единственный предмет школьного курса, использующий в качестве критериальной базы собственный понятийный аппарат. Это позволяет использовать процесс обучения математике для формирования теоретического мышления на любом уровне абстракции. Во-вторых, указанный возрастной период является, в соответствии с периодизацией Д.Б. Эльконина, наиболее благоприятным для формирования деятельностных способностей.

В настоящее время накоплен богатый опыт реализации тех или иных подходов к решению проблемы непрерывности образования, но согласованного определения этого понятия в педагогике до сих пор нет. Сформировались три направления, занимающихся решением данной проблемы: организационно-административное (А.П. Владиславлев, А.В. Даринский, Н.Э. Касаткина, A.M. Новиков, В.Н. Просвиркин, Ф.Р. Филиппов, Н.А. Шайденко и др.); содержательное (Г.Н. Александров, Н.Я. Виленкин, Ш.И. Ганелин, С.М. Годник, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, М.Н. Лебедева, Л.И. Коханович, В.Т. Кудрявцев, О.В. Кузнецова, Ю.А. Кустов, А.А. Леонтьев, М.Н. Лебедева, А.Г. Мордкович, Н.В. Нижегородцева, Н.С. Рождественский, А.Г. Хрип-кова, В.Д. Шадриков и др.); деятелъностное (О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, А.А. Деркач, Г.П. Щедровицкий и др.). Исследования по первым двум направлениям помогли выявить структуру системы непрерывного образования и поставить вопрос о существовании единого механизма функционарной связи между ее отдельными звеньями. Таким механизмом, с точки зрения сторонников третьего направления, является процесс обучения, формирующий способности к самоопределению и самореализации.

В настоящем исследовании выбран третий подход к построению непрерывного общего образования по следующим основаниям:

- деятельностные целевые требования - формирование самоопределяющейся и самореализующейся, а значит, саморазвивающейся личности -являются приоритетными целевыми требованиями к современной системе образования;

- именно деятельностный подход позволяет выбрать единый понятийный инструментарий для построения модели системы непрерывного образования как частного случая системы деятельности; на основе деятельностного подхода возможно построение технологического инструмента, отвечающего требованиям непрерывного функционирования как системы образования в целом, так и каждой образовательной подсистемы, включенной в нее как часть.

Таким образом, мы разрабатываем модель системы непрерывного общего образования как частного случая системы деятельности. Систему деятельности, обеспечивающую функционарную непрерывность базового процесса, мы называем непрерывной.

Соотнесение параметров системы образования с требованиями к непрерывности базового процесса в системе деятельности позволило выдвинуть следующую гипотезу:

Если в образовательном процессе обеспечено: соответствие целей образования личностным ценностям каждого обучающегося; единство целей для каждого звена в системе образования; соответствие средств контроля целям образования; соответствие средств и методов обучения поставленным целям; инвариантность структуры деятельности, определяемой технологией обучения, а применяемая технология реализуется на основе принципов деятельности, непрерывности, целостного представления о мире, минимакса, психологической комфортности, вариативности, творчества и включает этапы самоопределения к учебной деятельности, актуализации знаний, постановки проблемы, "открытия" нового знания, вербального закрепления нового знания, самостоятельной работы с самопроверкой в классе, повторения с включением нового знания в систему, рефлексии деятельности, то возможно построение каждым индивидом собственной непрерывной образовательной траектории, позволяющей сформировать готовность к самостоятельному целенаправленному развитию способностей.

Для достижения цели исследования было необходимо решить следующие задачи:

1) Выявить исторические предпосылки формирования системы непрерывного общего образования и наличие условий для его реализации в современной российской школе.

2) Выявить и обосновать педагогические условия, обеспечивающие непрерывность индивидуальной образовательной траектории ученика внутри системы общего образования в контексте исследуемых концентров.

3) Разработать технологию, создающую условия для формирования самоопределяющейся и самореализующейся личности. Построить алгоритм проектирования урока в соответствии с разработанной технологией.

4) Выявить и обосновать вид учебной деятельности, обеспечивающей приращение способностей, механизм и условия ее реализации.

5) Установить совместимость предлагаемой технологии с известными российскими теориями обучения.

6) Выявить и обосновать систему необходимых и достаточных педагогических условий реализации предлагаемой технологии.

7) Построить систему требований к структуре и морфологическому наполнению учебного содержания, основанную на предлагаемой технологии и системе педагогических условий ее реализации.

8) Выявить методические особенности организации непрерывного образования на этапах дошкольной подготовки, в начальной школе и в 5—6 классах основной школы (на примере математического образования).

9) Разработать концепцию реализации построенной технологии в практической деятельности учителей.

Методологической основой исследования явились фундаментальные положения отечественных и зарубежных методологов, педагогов и психологов о диалектической сущности теории организации педагогической деятельности; теория познания; теория развития систем деятельности; теория развития личности в процессе учебной деятельности; теория гуманизации и гуманитаризации процесса обучения; акмеология педагогической деятельности и др.

Теоретической базой исследования явились фундаментальные работы по философии образования и образовательной политике (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, Ю.В. Громыко, Э.Н. Гусинский, А.А. Деркач, B.C. Леднев, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий и др.), дидактике и психологии (Ш.А. Амо-нашвили, Л.С. Выготский, Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, А.В. Брушлин-ский, О.С. Газман, П.Я. Гальперин, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, М.А. Данилов, Э.Д. Днепров, Г.В. Дорофеев, В.И. Журавлев, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, В.А. Ильенков, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, В.Л. Матросов, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, А.И. Савостьянов, • М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эль-конин и др.), исследования в области образовательной технологии и лично-стно ориентированного образования (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, Г.Л. Ильин, И.И. Ильясов, Г.Г. Левитас, Е.Л. Мельникова, В.М. Монахов, Т.С. Назарова, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, И.С. Якиманская, Л.М. Фридман и др.), работы по общей теории систем и проектированию образовательных систем (А.Н. Аверьянов, Р. Акофф, Л. Берталанфи, B.C. Библер, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.М. Поташник, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, И.Д. Чечель, У. Эшби, Э.Г. Юдин и др.), по проблемам непрерывности образования (А.П. Владиславлев, Н.Я. Виленкин, Б.С. Гершунский, Ш.И. Ганелин, С.М. Годник, А.В. Даринский, Н.Э. Касаткина, В.Т. Кудрявцев, М.Н. Лебедев, A.M. Новиков, В.Н. Просвиркин, Н.А. Шайденко и др.), исследования по управлению образовательными системами (A.M. Моисеев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова и др.), методологии и методике преподавания математики (Н.Я. Виленкин, М.Б. Волович, Х.Ж. Танеев, В.А. Гусев,

В.А. Далингер, Г.В. Дорофеев, И.В. Дробышева, Ю.М. Колягин, Г.Г. Леви-тас, Т.Н. Миракова, А.Г. Мордкович, А.С. Симонов, И.М. Смирнова, М.В Ткачева, В.В. Фирсов, Р.С. Черкасов и др.), построению систем повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (С.Г. Вер-шловский, В.Г. Воронцова, Э.М. Никитин, А.П. Ситник и др.).

Решение задач исследования потребовало использования следующих методов: анализ трудов ведущих философов, психологов и педагогов; сравнение, обобщение, классификация, синтез психолого-педагогических концепций; педагогическое проектирование и моделирование педагогических систем; наблюдение деятельности учителя и учеников; педагогический эксперимент; анкетирование, тестирование, мониторинговые исследования и анализ их результатов; метод экспертных оценок хода эксперимента; беседы с учителями, управленцами, учащимися, родителями; рефлексивный анализ результатов наблюдений и педагогического эксперимента.

Исследование осуществлялось в пять этапов:

I этап (1978 - 1979) - накопление эмпирического опыта по проблеме исследования и построение подходов к реализации принципов деятельности и непрерывности в процессе преподавания школьного курса математики 1-6 классов на основании полученного материала.

Исследование проводилось в рамках договора № 2 с НИИ ОНИ АПН СССР "Разработка психолого-дидактических подходов к построению школьного курса математики на основе понятий величины и множества" под научным руководством Н.Я. Виленкина.

II этап (1980 - 1989) - изучение литературы по проблемам развития личности в процессе учебной деятельности, дидактических основ организации учебного процесса, теории познания, теории построения систем непрерывного образования и выбор методологических оснований исследования.

Теоретические исследования, проводившиеся на этом этапе, сопровождались экспериментальной проверкой методик преподавания математики в

1-6 классах, реализующих принципов деятельности и непрерывности, в рамках договора № 5 с НИИ ОПП АПН СССР "Разработка психологических основ методики преподавания математики в 1-6 классах на базе экспериментальной программы" под научным руководством Н.Я. Виленкина.

III этап (1989 - 1992) - анализ эмпирического опыта с точки зрения выбранных методологических оснований исследования, построение и апробация первичного варианта интегративной технологии деятельностного подхода. Исследование проводилось в МИПКРО в рамках эксперимента "Экология и диалектика" под научным руководством Н.Я. Виленкина и JI.B. Тарасова.

IV этап (1992 - 2001) — уточнение технологии деятельностного подхода, исследование совместимости разработанной технологии с известными российскими теориями обучения, разработка соответствующих методик и учебного содержания под научным руководством Г.В. Дорофеева.

Теоретическая работа сопровождалась экспериментальной проверкой концепции внедрения разработанных учебников в рамках эксперимента "Школа-методический центр" в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования и вариантов реализации технологии деятельностного подхода на различных этапах процесса обучения (дошкольная ступень, начальная школа и 5-6 классы основной школы) в Московском Комитете образования в рамках эксперимента "Деятельностный подход к построению непрерывного математического образования" под научным руководством диссертанта.

V этап (2001 - 2002) - оформление результатов исследования и подготовка диссертации.

На различных этапах исследования использовалась следующая экспериментальная база.

Общеобразовательные школы и ДОУ: г. Москва: № 34, 39, 46, 91, 161, 202, 290, 293, 365,422, 438, 467, 562, 597, 649, 770, 788, 817, 827, 855, 913,

932, 983, 1013, 1037, 1071, 1094, 1137, 1159, 1189, 1240, 1245, 1265, 1504, 1679, 1724 и др. Московская область: г. Балашиха, № 6; г. Жуковский, № 5; г. Долгопрудный, № 5; г. Кашира, № 1; г. Лобня, № 2; г. Подольск, № 17, 25; г. Серпухов, МОПК; г. Химки, № 11, 16; г. Чехов, № 5; г. Электросталь, № 7; г. Санкт-Петербург: № 137, 147; г. Екатеринбург: № 47; г. Нальчик: № 1, 14, 23; г. Якутск, № 2; г. Апатиты, № 14; г. Казань, 39, 49, 59, 122, 135, 141, 143, 159; г. Калуга, НОУ "Радуга"; г. Липецк, № 72; г. Пермь, № 17; г. Саров, № 3; г. Старый Оскол, № 24, 30; г. Ярославль, № 27 и др.

Научная новизна результатов исследования характеризуется следующим.

Выявлены параметры системы общего образования, в которой реализуется непрерывность индивидуальной образовательной траектории ученика. Дано определение системы непрерывного общего образования как системы деятельности, в которой реализуется непрерывный технологический образовательный цикл, и построена ее модель (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы).

Построен предикат, задающий структуру базового процесса в системе непрерывного общего образования — интегративная технология деятелъно-стного подхода. На основе конкретизации полученного предиката к классно-урочной системе построена новая технология проектирования урока. На понятийном уровне выделены не конфликтующие идеи, сформулированные в известных теориях развивающего обучения, и произведен их синтез.

Выделена система педагогических условий функционирования системы непрерывного общего образования в деятельностной парадигме на этапе дошкольной подготовки, в начальной школе и 5-6 классах основной школы. На теоретическом уровне сформулирована система требований к структуре и морфологическому наполнению содержания образования, используемого при организации процесса обучения в системе непрерывного общего образования. Дано определение инвариантности содержания образования и онтогенетического содержания.

Выявлены методические особенности организации непрерывного математического образования, ориентированного на формирование самоопределяющейся и самореализующейся личности, на этапе дошкольной подготовки, в начальной школе и в 5-6 классах основной школы и основные этапы подготовки учителей к переходу на новую технологию обучения.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что представленный опыт построения интегративной теории и концепции ее внедрения в практику может служить моделью решения аналогичных задач в других областях системы образования. В частности, подобным образом можно подойти к решению актуальной задачи построения интегративной теории и практики ряда областей гуманитарного образования, где разброс теоретических подходов еще больше, чем в рассмотренной области.

Практическую значимость результатов диссертационного исследования отражают следующие положения.

1. Разработан комплекс учебно-методических средств обучения, который соответствует новой технологии и системе педагогических условий. В него вошли следующие учебники и учебно-методические пособия:

• Учебно-методическое пособие по математике "Игралочка" для детей 3-4 лет, ч. 1,2.

• Учебно-методическое пособие по математике "Раз - ступенька, два — ступенька." для детей 5-6 лет, ч. 1,2.

• Методические рекомендации к учебно-методическим пособиям по математике "Игралочка" и "Раз - ступенька, два - ступенька.".

• Учебники математики для начальной школы 1—3 и 1—4.

• Учебники математики для 5-6 классов.

• Методические рекомендации к учебникам математики для начальной школы, сборники самостоятельных и контрольных работ, устных упражнений, дидактические материалы.

Разработанный учебно-методический комплект рекомендован Министерством образования РФ и входит в Федеральный перечень учебников МО РФ.

2. Разработана, апробирована, опубликована в методической литературе и может использоваться учителями в любой предметной области система поэтапного перевода деятельности образовательной системы к более полной реализации новых целей.

3. Разработана система комплексного мониторинга результатов обучения с использованием электронных средств, предназначенная для контроля эффективности внедрения в практику работы школ новых средств и методов обучения.

На защиту выносятся следующие положения

1. Необходимым и достаточным условием построения системы непрерывного общего образования является инвариантность на уровне технологии, методики и учебного содержания, что реализуется в практике через систему следующих условий: соответствие целей образования личностным ценностям каждого обучающегося; единство целей для каждого звена в системе образования; соответствие средств контроля целям образования; соответствие средств и методов обучения поставленным целям; инвариантность структуры деятельности, определяемой технологией обучения.

2. Технология, позволяющая обеспечить непрерывность саморазвития личности ученика в процессе деятельности, имеет следующую структуру: этап самоопределения к учебной деятельности; этап актуализации знаний; этап постановки проблемы; этап "открытия" нового знания; этап вербального закрепления нового знания; этап самостоятельной работы с самопроверкой в классе; этап повторения с включением нового знания в систему знаний; этап рефлексии учебной деятельности (итог урока). Для успешной реализации данной технологии требуется выполнение следующей нормативно-регулятивной базы: принцип деятельности; принцип непрерывности; принцип целостного представления о мире; принцип минимакса; принцип психологической комфортности; принцип вариативности; принцип творчества. Предлагаемая технология не противоречит основополагающим идеям развивающего обучения. Реализация интегративной технологии деятельностного подхода позволяет сформировать готовность обучающихся к саморазвитию.

3. Учебное содержание, соответствующее интегративной технологии деятельностного подхода, по форме должно представлять собой систему учебных задач; быть построено в виде содержательных линий без повторений; представлять собой последовательность разделов, каждый из которых соответствует определенному этапу познания; иметь выделенные минимальный и максимальный уровни; соответствовать психофизиологическим особенностям развития детей; предоставлять возможность выбора заданий всех уровней и включать разделы, связанные с построением метода решения задач. Морфологическое наполнение учебного содержания должно соответствовать сущности исторического процесса формирования науки; обеспечивать преемственность содержания; включать задачи прикладной направленности; включать как факты, освоение которых находится в зоне ближайшего развития среднего пользователя, так и факты, освоение которых находится в зоне ближайшего развития будущего разработчика нового понятийного инструментария; включать факты, способствующие осуществлению перехода от логического к эмоциональному восприятию предмета; включать проблемы, решение которых связано с перебором вариантов и выбором оптимального варианта в соответствии с указанным критерием; включать задачи творческого характера.

Достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью методологических оснований и адекватностью выбранных методов поставленным задачам; она подтверждается успешной практикой применения разработанной теории в масштабе Российской Федерации.

Апробация. Результаты исследования обсуждались и были одобрены на кафедре начального и дошкольного образования АПКиПРО; кафедре развития образовательных систем АПКиПРО; в УМС и ФЭС Министерства образования РФ; научно-практических конференциях по следующим темам: Интегративно-гуманитарный подход как основа для построения новой модели школы (1994, Москва); Вариативность учебного содержания и проблема непрерывности процесса образования (1995, Москва); Интегративная технология деятельностного подхода как средство сохранения целостности образовательного пространства России (1996, Москва); Дидактические основы реализации технологии деятельностного подхода (1997, Москва); Проблемы поэтапного внедрения технологии деятельностного подхода в практику работы школ (1998, Москва); Организация экспериментальной работы и создание региональных учебно-методических центров Ассоциации "Школа 2000." (1999, Москва); Проблемы реализации деятельностного подхода в непрерывном математическом образовании (дошкольная ступень, начальная школа и 5-6 классы средней школы) (2000, Москва); Реализация интегратив-ной технологии деятельностного подхода в программе "Росток" (2000, Киев); Комплексный мониторинг результатов обучения как механизм перехода к новой образовательной парадигме (2001, Москва); Проблемы внедрения технологии деятельностного подхода с учетом регионального компонента (2002, Казань); Проблемы поэтапного овладения системой работы в деятель-ностной парадигме образования (2002, Москва).

Внедрение результатов исследования. В настоящее время разработанный диссертантом учебно-методический комплект используют более 10% школ России.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 270 наименований, в том числе 15 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Петерсон, Людмила Георгиевна

Заключение

Для теоретической верификации результатов исследования можно использовать признаки, которые позволяют диагностировать решение каждой из указанных во введении задач.

1) Выявление исторических предпосылок формирования системы непрерывного образования и условий для его реализации в современной Российской школе требует, во-первых, выбора инструментария для исследования генезиса образовательной системы в России, во-вторых, выделения параметров, позволяющих оценить готовность системы образования к переходу в новое качество, в-третьих, проведение генетического анализа системы образования и выявление в современном ее варианте указанных параметров.

2) Выявление и обоснование педагогических условий, обеспечивающих непрерывность индивидуальной образовательной траектории внутри системы образования предполагает, во-первых, выбор теоретической модели системы образования и выделение в ней базового процесса и, во-вторых, определение инвариантов, обеспечивающих непрерывность этих базовых процессов.

3) Разработка технологии предполагает, во-первых, однозначную трактовку целей образования на понятийном уровне, во-вторых, выбор метода, реализующего поставленные цели, в-третьих, собственно построение технологии (в частности, структуры урока, соответствующего новой образовательной парадигме) и, в-четвертых, разработку механизма применения технологии для написания методик проведения уроков.

4) Обоснованием развивающего характера построенной технологии является наличие в системе предикатов этапа, предусматривающего формирование в сознании обучающихся новых способностей и выявление условий, при которых осуществляется этот процесс.

5) Исследование совместимости разработанной технологии с известными теориями обучения предполагает, во-первых, сравнение теоретических оснований, на которых построена структура образовательного процесса, во-вторых, выявление механизмов сравнения, и, в-третьих, выявление механизщ мов, обеспечивающих сохранение в новой технологии лучших достижений традиционной школы и синтез не конфликтующих между собой идей развивающего обучения.

6) Педагогическая технология, как и любая другая технология, предполагает наличие необходимой и достаточной системы условий для ее успешной реализации. Для построения системы педагогических условий требуется, во-первых, выбрать теоретические основания, во-вторых, на этих основаниях выбрать систему принципов реализации технологии и, в-третьих, проверить щ необходимость и достаточность построенной системы.

7) Изменение структуры базового процесса в системе образования с необходимостью приводит к изменению используемых в процессе обучения средств, которые должны соответствовать новому методу обучения. Поэтому построение системы требований к структуре и морфологическому наполнению учебного содержания предполагает, во-первых, выбор способа построения учебного содержания, во-вторых, выбор формы и морфологического наполнения учебного содержания и, в-третьих, определение требований к ним, обеспечивающих соответствие новому методу обучения.

8) Выявление методических особенностей организации непрерывного образования на этапах дошкольной подготовки, начальной школы и в 5-6 классов основной школы предполагает конкретизацию целей образования для каждого этапа, указание особенностей организации процесса обучения на отдельных этапах и выявление особенностей реализации требований к учебному содержанию для различных этапов.

9) Реализация предлагаемой технологии и системы педагогических условий в практической деятельности учителей предполагают, во-первых, построение системы подготовки учителей к работе в новой парадигме образования, во-вторых, разработку системы мониторинга результатов обучения и, в-третьих, разработку средств контроля деятельности системы образования с использованием современных технологий.

Применение этих признаков в совокупности с теоретическими обоснованиями и данными экспериментов позволяет сделать вывод, что в результате проведённого теоретического и экспериментального исследования поставленные задачи решены.

1) На основе понятийного инструментария теории деятельности выявлены следующие параметры, позволяющие оценить готовность системы образования к переходу в новое качество: сформированность системы образования как частного случая системы деятельности; наличие социального заказа для перехода системы образования на следующий этап развития; существование теоретических обоснований деятельности основных звеньев системы образования на новом уровне ее развития; наличие практического опыта деятельности отдельных образовательных учреждений в новых условиях.

В результате проведенного анализа системы образования установлено, что на нынешнем этапе развития школы в России сформировались все предпосылки для перехода к педагогической деятельности, обеспечивающей непрерывность процесса образования для каждого ученика.

2) Выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие непрерывность индивидуальной образовательной траектории ученика внутри системы общего образования в контексте исследуемых концентров: соответствие целей образования личностным ценностям каждого обучающегося; единство целей для каждого звена в системе образования; соответствие средств контроля целям образования; соответствие средств и методов обучения поставленным целям; инвариантность структуры деятельности (технологии обучения).

3) Построена технология организации учебного процесса в непрерывной системе общего образования, ориентированного на ценности саморазвития личности. Технология имеет следующую структуру:

Организация деятельности и постановка общей задачи. На данном этапе урока предполагается организация положительного самоопределения ученика относительно известной нормы деятельности.

Актуализация знаний состоит из двух аспектов: а) индивидуальная деятельность по известной норме; б) коллективная реконструкция имеющихся по данной теме знаний. Завершение первой части этапа актуализации знаний связано с фиксированием затруднения в деятельности по известной норме.

Постановка проблемы. Учитель организует коммуникативную деятельность учеников по разрешению кризиса нормы либо в форме эвристической беседы, либо в форме мозгового штурма (подводящий диалог, побуждающий диалог, выдвижение гипотез). Направленность деятельности ученика на этом этапе зависит от исхода идентификации причины затруднения на предыдущем этапе. Завершение этапа связано с формулировкой темы урока.

Открытие" нового знания включает построение новой нормы для решения конкретной задачи, вызвавшей затруднение, и речевую морфологиза-цию построенного способа действия. На этом этапе целесообразна организация коллективной деятельности учащихся в форме эвристической беседы.

Первичное закрепление предполагает комментированное решение типовых задач с проговариванием алгоритма нового способа действий во внешней речи. При проведении этого этапа используются различные формы коллективной работы учащихся - фронтальная, в группах, в парах и т.д.

Самостоятельная работа с самопроверкой в классе предполагает, во-первых, самостоятельное решение типовых задач, требующих применение построенного алгоритма и, во-вторых, самопроверку учащимися результатов самостоятельной работы. Эмоциональная направленность данного этапа состоит в организации ситуации успеха, способствующей включению обучающегося в дальнейшую познавательную деятельность. При проведении этого этапа используется индивидуальная форма работы учащихся.

Повторение с включением нового знания в систему знаний. На данном этапе учащиеся из набора задач выделяют задачи, требующие применения построенного алгоритма или строят алгоритм решения задач, в котором новая норма используется как его часть. При необходимости выполняются задания на тренировку ранее построенных алгоритмов.

На этом этапе рекомендуется сочетание индивидуальной и коллективной деятельности.

Самооценка учеником своей деятельности на уроке (рефлексия деятельности).

Разработанную технологию мы называем интегративной технологией деятельностного подхода.

Построена технология проектирования урока, организованного в соответствии с приведенной выше структурой.

4) Выявлен и обоснован вид учебной деятельности, обеспечивающей приращение способностей, механизм и условия ее реализации. Показано, что формирование способности к саморазвитию происходит в нормотворческой деятельности при условии использования метода построения новой нормы.

5) Исследована совместимость предлагаемой технологии с известными российскими теориями обучения. Использование новой структуры организации учебного процесса в качестве синтезирующего предиката позволило доказать, что предлагаемая технология интегрирует не конфликтующие между собой идеи ведущих психологов и педагогов России. В диссертации показано, что все известные психолого-педагогические теории имеют общие деятельностные основания, и что разработанная технология обеспечивает реализацию идей, заложенных в этих теориях. Кроме того, новая технология обеспечивает сохранение лучших традиций школы через включение в процесс обучения этапов нормореализаторской деятельности, то есть того вида деятельности, в котором исторически сильна традиционная школа.

6) Выявлена система необходимых и достаточных педагогических условий реализации интегративной технологии деятельностного подхода: принципы деятельности, непрерывности, целостного представления о мире, ми-нимакса, психологической комфортности, вариативности, творчества. Критериальной характер этой системы обосновывается сопоставлением процесса обучения с актом деятельности, в котором реализуется непрерывный технологический цикл.

7) Разработанная система критериев, соотнесенная с учебным содержанием как средством организации процесса обучения, позволила сформулировать систему требований, предъявляемых к форме и морфологическому наполнению учебного содержания.

8) В работе сформулированы цели образования применительно к каждому из вышеперечисленных этапов, для каждого этапа указаны особенности организации процесса обучения и показано соответствие учебного содержания сформулированной выше системе требований. Показано, что методика курса математики для дошкольной подготовки, начальной школы и 5-6 классов средней школы направлена на непрерывное развитие способностей к учебной деятельности школьников, связанной с освоением всех содержательно-методических линий школьного курса математики (онтогенетическое построение содержания). Таким образом, в диссертационном исследовании выявлены методические особенности организации непрерывного математического образования на этапах дошкольной подготовки, начальной школы и 56 классов основной школы.

9) В работе указаны этапы многоуровневой подготовки учителей, положительно самоопределившихся к реализации интегративной технологии деятельностного подхода: ознакомительный этап, целью которого является подготовка учителей, воспроизводящих образцы известных методик; этап углубленной подготовки, целью которого является формирование способностей учителей к самостоятельной разработке методик в соответствии с технологией проектирования урока; школа лекторов, цель обучения в которой - подготовка лекторов, транслирующих технологию деятельностного подхода. Указана структура системы деятельности, ориентированной на решение организационных задач, связанных с внедрением интегративной технологии деятельностного подхода.

В диссертации подробно изложена концепция реализации интегративной технологии деятельностного подхода.

Решением поставленных задач достигнута сформулированная цель: разработаны интегративная теория непрерывного образования и концепция, реализующая эту теорию в практической деятельности школ (на примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы, и выдвинутая гипотеза доказана.

Дальнейшее научное исследование проблемы непрерывности образования предполагает определение функций управленческого звена в непрерывной системе образования, разработку учебного содержания, соответствующего установленной системе требований по всем предметам школьного курса на дошкольной ступени, в начальной школе, основной и старшей школе, выявление особенностей реализации развивающего обучения технологии на уроках разной целевой направленности и на этапе профессиональной и послепрофес-сиональной подготовки, выявление алгоритма построения подводящего и побуждающего диалогов на этапе "открытия" знаний для разных типов проблемных ситуаций, построение нового метода и технологии комплексного мониторинга, соответствующего новым целевым требованиям, разработку средств диагностики и методик обработки полученных результатов, разработку структуры и определение функций экспертно-аналитической деятельности внутри системы образования и др.

Более отдаленные перспективы развития работы связаны с расширением возрастных границ исследуемого контингента и охватом других предметных областей.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Петерсон, Людмила Георгиевна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Амонашвили Ш. Психологические основы педагогики сотрудничества. — Киев: Освита, 1991. — 110 с.

3. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Советская педагогика. -1953.-№4.-С. 23-35.

4. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. М.: Педгогика, 1980. - С. 129-268.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 282 с.

6. Анисимов О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники. М.: АМБ-агро, 1998. - 772 с.

7. Анисимов О.С. Гегель: мышление и развитие (путь к культуре мышления) М.: Агро-Вестник, АМБ-агро, 2000. - 800 с.

8. Анисимов О.С. Методологический словарь. М.: Агро-Вестник, АМБ-агро, 2001.- 168 с.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления М.: Экономика, 1991. - 416 с.

10. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. — М.: Экономика, 1991. 3 52 с.

11. Антология мировой философии: В 4-х т. Т 1. - М.: Мысль 1969. -С.262-580.

12. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика. — 1998. — №2.-С. 18-23.

13. Аспекты модернизации Российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования М.: ГУ ВШЭ, 2001.-164 с.

14. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 16-208.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Ин-т развития проф. образования России, 1995. - 336 с.

17. Белинский В.Г. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1982. - 287 с.

18. Бернштейн С.Н. К вопросу об изменении программы по математике в средней школе // Педагогический сборник. СПб., 1909. - С. 373-378.

19. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 400 с.

20. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

21. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: АПН РСФСР, 1961.-605 с.

22. Блонский П.П. Развитие мышления школьника // Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1979. -С. 5-117.

23. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству / Серия "Педагогика и психология". -№ 10.-М.: Знание, 1981.-96 с.

24. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: АПН РСФСР, 1959. - 348 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

26. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Просвещение, 1976.-248 с.

27. Болотник JI.B. Особенности уровня подготовки выпускников начальной школы по математике // "Школа 2000.". Математика для каждого: концепция, программа, опыт работы. Вып. 3. М.: УМЦ "Школа 2000.", 2000.-С. 122-134.

28. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1962. - 84 с.

29. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. — М.: Просвещение, 1983. 96 с.

30. Будраный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления второгодничества. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1965. - 32 с.31 .Буева Л.П. Непрерывное образование и развитие способностей в массовой школе//Советская педагогика. -1991.-№11.-С. 58-61.

31. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. 215 с.

32. Бычков Б.П. Международное движение за реформу преподавания математики в средней школе. Кишинев: Штиинца, 1975. - 136 с.

33. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития. М.: Педагогика, 1973. -247 с.

34. Венгер Л.А. Педагогика способностей / Серия "Педагогика и психология". № 7. - М.: Знание, 1973. - 95 с.

35. Виленкин Н.Я., Дуничев К.И., Калужнин JI.A., Столяр А.А. Современные основы школьного курса математики.- М.: Просвещение, 1980. 240 с.

36. Виленкин Н.Я. Таваркиладзе Р.К. О путях совершенствования содержания и преподавания школьного курса математики. Тбилиси: Тб. ун-т, 1985.-352 с.

37. Волович М.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики. -М.: Linka-Press, 1995. 280 с.

38. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

39. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. -М.: Просвещение, 1973. 176 с.

40. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 479 с.

41. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982.-504 с.

42. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. - № 6. - С. 58-69.

43. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. — № 5. - С. 61—72.

44. Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н. Теория усвоения знаний и программированное обучение // Советская педагогика. 1964. - № 10. — С. 5-42.

45. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формирования умственных действий. М.: МГУ, 1985.-96 с.

46. Ганелин Ш.И. Преемственность в обучении и взаимосвязях между учебными предметами в V-VII классах / Под ред. Ш.И. Ганелина, А.К. Бушли. -М.: АПН РСФСР, 1961.-280 с.

47. Гегель Г.В.-Ф. Наука логики // Энциклопедия философских наук Т. 1.-М.: Мысль, 1970.-501 с.

48. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. -М.: АПН РСФСР, 1954. 92 с.

49. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 15-22.

50. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы. Воронеж: Воронежский ун-т, 1981. - 208 с.

51. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 223 с.

52. Гузеев В.В., Сиденко А.С. Проблемы, особенности и процедуры освоения новых образовательных технологий в педагогических коллективах // Школьные технологии. № 1. - 2000. - С. 169-182.

53. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 183 с.

54. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 17 с.

55. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

56. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. - № 1. - С. 3-18.

57. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения М.: ИНТОР, 1996. - 544 с

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения М.: Просвещение, 1986.-240 с.

59. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван: Луйс, 1981.-220 с.63 .Данилов М.А. Повышение качества знаний учащихся и предупреждение неуспеваемости. М.: Правда, 1951. - 32 с.

60. Данилюк А .Я. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: Автореф. дисс. . доктора пед. наук. Ростов-н/Д.: Ростовский гос. ун-т, 1997. - 27 с.

61. Даринский А.В. Непрерывное образование // Советская педагогика. -1975. -№ 1.-С. 16-25.

62. Демков М.И. История русской педагогики: В 3-х частях. Ч. 1. - М.: Демков, испр. 1913. - 302 с. - Ч. 2. - М.: Демков, 1910. - 627 с. - Ч. 3 -М.: Демков, 1909. - 519 с.

63. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

64. Дорофеев Г.В. Гуманитарно-ориентированный курс основа учебного предмета "Математика" в общеобразовательной школе // Математика в школе. - 1997. № 4. - С. 59-67.

65. Дорофеев Г.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. 1990. - № 4. - С. 15-21.

66. Дорофеев Г.В. Математика для каждого. М.: Аякс, 1999. - 292 с.

67. Дорофеев Г.В. Непрерывный курс математики в школе и преемственность обучения // Математика в школе. 1998. - № 5. - С. 70-76.

68. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе. 1990. - № 6. - С. 15-21.

69. Дорофеев Г.В. Перспективы школьного математического образования в России: концепция гуманитарного непрерывного математического образования // Образование: Традиции и инновации в условиях социальных перемен. М.: ИОСО РАО, 1997. - С. 234-250.

70. Дорофеев Г.В., Миракова Т.Н. Гуманитарно ориентированный курс математики для 12-летней школы: анализ подходов // На пути к 12-летней школе / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 2000. -С. 88-94.

71. Дорофеев Г.В., Петерсон Л.Г. Математика, 5 класс: Учебник для средней школы. Ч. 1-2. - М.: Баллас, С.-инфо, 1996. - 416 с.

72. Дорофеев Г.В., Петерсон Л.Г. Математика, 6 класс: Учебник для средней школы. Ч. 1-3. - М.: Баллас, С.- инфо, 1997-2001. - 416 с.

73. Дорофеев Г.В., Петерсон Л.Г. Математика для каждого: программа гуманитарного курса математики 5-9 // "Школа 2000.". Математика для каждого: концепция, программы, опыт работы. Вып. 3. М.: УМЦ "Школа 2000.", 2000.-С. 91-105.

74. Журавлев И.К. Дидактические основы труктуры содержания учебных предметов по ступеням обучения // Новые исследованияв педагогических науках. Вып. 1 (53). -М.: Педагогика, 1989 С. 30-34.

75. Журавлев И.К. О структуре учебников по учебным предметам, формирующим опыт эмоционально-ценностных отношений // Новые исследованияв педагогических науках. Вып. 2 (56). М.: Педагогика, 1990.-С. 38-42.

76. Запорожец А.В. Проблемы дошкольной игры и руководство ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1978. - С. 3-7.

77. Зыкова В.И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условиях работы экспериментальных классов // Психологические проблемы неуспеваемости./ Под. ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - С. 206-252.

78. Епишева О.Б. Деятельностный подход как теоретическая основа проектирования методической системы обучения математике: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1999. - 54 с.

79. Ильенков Э.В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. - 387 с.

80. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.:МГУ, 1986. - 198 с.

81. Истомина-Кастровская Н.Б. Методическая система развивающего обучения математике в начальной школе: Дисс. д-ра пед. наук. М.: 1995. -42 с.

82. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение // Серия "Педагогика и психология". № 6. - М.: Знание, 1981. - 96 с.

83. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.-200 с.

84. Калмыкова З.И. Обучаемость и общие принципы построения методов ее диагностики // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. -М.: Педагогика, 1975. С. 10-48.

85. Калмыкова З.И., Орлова A.M. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной обучаемостью // Психологические проблемы неуспеваемости / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.-С. 157-205.

86. Калувэ Леон Де, Маркс Э. и др. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Максимовой; Ред. А.К. Зайцева Калуга: Калужский ун-т. социал., 1993.-240 с.

87. ЮО.Кашина М.П. К вопросу о второгодничестве // Народное образование. -1965.-№8.-С. 12-20.

88. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Пед. центр "Эксперимент", 1995.- 176 с.

89. Клейн Ф. Элементарная математика с точки зрения высшей: В 2-х т. -Т. 1. М.: Наука, 1987. - 432 с. - Т.2. - М.: Наука, 1987. - 416 с.

90. ЮЗ.Колягин Ю.М. Русская школа и математическое образование. М.: Просвещение, 2001. - 318 с.

91. Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения. Т. 1. Великая дидактика. М.: Педагогика, 1982. - 656 с.

92. Концепция и программа проекта "Математика. Психология. Интеллект". Математика, 5-9 классы / Под рук. Э.Г. Гельфман, М.А. Холодной. -Томск: Том. ун-т, 1999. 56 с.

93. Юб.Кордемский Б.А. Увлечь школьников математикой. М.: Просвещение, 1981.-112с.

94. Королева Ф.Ф. О путях и мерах преодоления второгодничества и отсева // Советская педагогика. 1962. - № 2. - С. 3-15.

95. Кочемасова Е.Е., Петерсон Л.Г. Игралочка: Учебное пособие для детей 3-4 лет. Ч. 1-2. - М.: Баллас, 1997. - 128 с.

96. Кочемасова Е.Е., Петерсон Л.Г. Игралочка: Методические рекомендации. Ч. 1-2. - М.: Баллас, 1998. - 160 с.

97. Ю.Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 432 с.111 .Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 304 с.

98. Кузнецов О.В. Непрерывное образование: подходы и решения // Вестник высшей школы. № 9. - 1987. - С. 34-40.

99. Лебедева М.Н. О преемственности обучения учащихся IV и V классов / Под ред. Б.П. Есипова. М.: АПН РСФСР, 1959. - 104 с.

100. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

101. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высшая школа, 1991. 224 с.

102. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. / Серия "Психология для студента". - М.: Смысл, 1971. - 365 с.

103. Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла // "Школа 2000.". Концепции. Программы. Технологии. Вып. 2. М.: Баллас, С.-инфо, 1997. — С. 9-23.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

105. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х томах.- М.: Педагогика, 1983. Т. 1. - М.: Педагогика, 1983. - 392 с. - Т. 2. -М.: Педагогика, 1983. - 320 с.

106. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры // Проблемы развития психики.-М: МГУ, 1981.-С. 481-508.

107. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

108. Лернер И.Я. Проблемное обучение / Серия "Педагогика и психология".- № 7. М.: Знание, 1994. - 64 с.

109. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? / Серия "Педагогика и психология". № 1. - М.: Знание, 1978. - 48 с.

110. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. 4-е изд. - М.: Юрайт, 1999. -523 с.

111. Локк Д. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1939. - 320 с.

112. Локк Д. Избранные философские произведения: В 2-х т. Т. 1. - М.: Соцэкгиз, 1960. - 294 с.

113. Людкевич 3., Полтуржацки Ю. Непрерывное образование и пути модернизации содержания и методов обучения в вузе // Современная высшая школа. 1974. - № 4. - 74 с.

114. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. М.: Просвещение, 1965. - 364 с.

115. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петразаводск, 1992.- 180 с.

116. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

117. Математика: 5 класс. Учеб. для общеобраз. учреждений / Г.В. Дорофеев, С.Б. Суворова, Е.А. Бунимович и др. Под ред. Г.В. Дорофеева, И.Ф. Ша-рыгина. М.: Просвещение. 1994. - 272 с.

118. Математика: 6 класс. Учеб. для общеобраз. учеб. заведений / Г.В. Дорофеев, С.Б.Суворова, И.Ф.Шарыгин и др. Под ред. Г.В. Дорофеева, И.Ф. Шарыгина. М.: Дрофа, 1995. - 416 с.

119. Математика: Арифметика. Алгебра. Анализ данных. 7 класс: Учеб. для общеобраз. учеб. заведений / Г.В. Дорофеев, С.Б. Суворова, Е.А. Бунимович и др. Под ред. Г.В. Дорофеева. М.: Дрофа, 1997. - 288 с.

120. Математика: Алгебра. Функции. Анализ данных. 8 класс: Учеб. для общеобраз. учеб. Заведений / Г.В. Дорофеев, С.Б. Суворова, Е.А. Бунимович и др. Под ред. Г.В. Дорофеева. М.: Дрофа, 1999. - 304 с.

121. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

122. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Педагогика, 1977. - 240 с.

123. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. — М.: Педагогика, 1975. 368 с.

124. НО.Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

125. Меньшиков В.М. Педагогика Эразма Роттердамского: открытие мира детства. Педагогическая система Хуана Луиса Вивеса. — М.: Народное образование, 1995. 134 с.

126. Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. Минск: Вышейшая школа, 1977. - 156 с.

127. ИЗ.Миракова Т.Н. Школьная математика и логическое развитие учащихся: проблемы и решения // "Школа 2000.". Концепции. Программы. Технологии. Вып. 2. М.: Баллас, 1998. - С. 70-79.

128. Миракова Т.Н. Гуманитаризация школьного математического образования (методология, теория, практика). М.: ИОСО РАО, 2000. - 398 с.

129. Мордкович А.Г. Беседы с учителями математики. М.: Школа-пресс, 1995.-272 с.

130. Нб.Мурачковский Н.И. Типы неуспевающих школьников // Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчин-ской. -М.: Педагогика, 1971. С. 137-156.

131. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа // Сборник документов. 1917-1973 гг. Составители А.А. Абакумов, Н.П. Кузин, Ф.И. Пузырев, Л.Ф. Литвинов. М.: Педагогика, 1974. - 500 с.

132. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Постановление Правительства РФ от 4.10.2000 № 751.// Официальные документы в образовании. — № 21. 2000. - С. 2-11.

133. Немова Н.В. Управление единичным нововведением // Управление шко лой: теоретические основы и методы. Под редакцией B.C. Лазарева. М. Центр социальных и экономических исследований, 1997. - С. 244-255.

134. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 229 с.151 .Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М.: МИРОС, 1997.-140 с.

135. Никитин В.М. Системообразующая связь как фактор целостного педаго гического процесса: Автореф. дисс. .доктора, пед. наук.-М., 1998.-42 с

136. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: Владос, 2001. - 256 с.

137. Новиков A.M. Национальная идея России (возможный подход). М.: Эгвес, 2000. - 8 с.

138. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.156.0уэн Р. Педагогические идеи. М.: ГНПИ НАРКОМПРОСА РСФСР, 1940.-264 с.

139. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. — М: Педагогика, 1981 - 334 е.- Т. 2 - М: Педагогика, 1981. - 416 с.

140. Петерсон Л.Г. Активизация деятельности детей при изучении вычитания двузначных чисел с переходом через разряд // Начальная школа. -№6.- 1997.-С. 42-45.

141. Петерсон Л.Г. Деятельностный подход и его реализация на уроках математики в начальной школе // Начальная школа: плюс, минус. 1999. -№ 5.-С. 24-31.

142. Петерсон Л.Г. Дидактические принципы развивающего обучения // "Школа 2000.". Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг. Вып. 4.-М.: УМЦ "Школа 2000.", 2002. С. 90-104.

143. Петерсон Л.Г. Изучение координат в III—IV классах // Математика в школе. 1983. -№ 4. - С. 46-48.

144. Петерсон Л.Г. Интегративная технология развивающего обучения // "Школа 2000.". Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг. Вып. 4. М.: УМЦ "Школа 2000.", 2002. - С. 22-34.

145. Петерсон JI.Г. Как научить детей решать уравнения? // Математика в школе. № 3. - 1994. - С. 42-44.

146. Петерсон Л.Г. Математика // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-3). М.: Просвещение, 1998. - С. 162-176.

147. Петерсон Л.Г. Математика // Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1—4). М.: Просвещение, 1998. - С. 328-347.

148. Петерсон Л.Г. Математика, 1 класс, ч. 1—4: Учебник для 1 класса трехлетней начальной школы. М.: Баллас, С.-инфо, 1996. - 272 с.

149. Петерсон Л.Г. Математика, 2 класс, ч. 1—4: Учебник для 2 класса трехлетней начальной школы. М.: Баллас, С.-инфо, 1996. - 400 с.

150. Петерсон Л.Г. Математика, 3 класс, ч. 1—4: Учебник для 3 класса трехлетней начальной школы. М.: Баллас, С.-инфо, 1996. - 448 с.

151. Петерсон Л.Г. Математика, 1 класс, ч. 1-3: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы. М.: Баллас, С.-инфо, 2000. - 208 с.

152. Петерсон Л.Г. Математика, 2 класс, ч. 1-3: Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. -М.: Баллас, С.-инфо, 2001. 304 с.

153. Петерсон Л.Г. Математика, 3 класс, ч. 1-3: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. М.: Баллас, С.-инфо, 2001. - 288 с.

154. Петерсон Л.Г. Математика, 4 класс, ч. 1-3: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. М.: Баллас, С.-инфо, 2002. - 336 с.

155. Петерсон Л.Г. Математика, 1 класс: Методические рекомендации. М.: Баллас, С.-инфо, 1996. - 224 с.

156. Петерсон Л.Г. Математика, 2 класс: Методические рекомендации. М.: Баллас, С.-инфо, 1997. - 245 с.

157. Петерсон Л.Г. Моделирование как средство формирования представлений о понятии функции в 4-6 классах средней школы: Дисс. . канд. пед. наук. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1985 г.

158. Петерсон Л.Г. Курс математики в новой модели школы "Экология и диалектика" // Начальная школа. 1994. - № 12. - С. 55-60.

159. Петерсон JI.Г. Новая концепция образования в свете "Национальной доктрины образования" в Российской Федерации // Образование и духовное развитие ребенка в XXI веке. М.: АПКиПРО, 2001. - С. 22-31.

160. Петерсон Л.Г. Программа дошкольной подготовки по математике // "Школа 2000.". Математика для каждого: концепция, программы, опыт работы. М.: УМЦ "Школа 2000.", 2000.- С. 53-64.

161. Л.Г.Петерсон. Теория и практика построения непрерывного образования. М.: УМЦ "Школа 2000.", 2001. - 256 с.

162. Л.Г. Петерсон, Э.Р. Барзунова, Т.С. Горячева, Т.В. Зубавечене, А.А. Невретдинова, Т.Ю. Поникарова. Самостоятельные и контрольные работы: Вып. 1-4. М.: Баласс, 1998-2000. - 800 с.

163. Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Петерсон В.А. Средства комплексного мониторинга результатов обучения. М.: АПКиПРО, 2001 г. - 46 с.

164. Петерсон Л.Г., Липатникова И.Г. Устные упражнения на уроках математики: Методическое пособие. М.: УМЦ "Школа 2000.", 2000. - 176 с.

165. Петерсон Л.Г., Холина Н.П. Раз ступенька, два - ступенька.: Учебное пособие для детей 5-6 лет. - Ч. 1-2. - М.: Баллас, 1998. - 128 с.

166. Петерсон Л.Г., Холина Н.П. Раз ступенька, два - ступенька.: Методические рекомендации. - Ч. 1-2. - М.: Баласс: 2001. - 240 с.

167. Петровский В.А. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

168. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1969. -658 с.

169. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб.: СОЮЗ, 1997. - 256 с.

170. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. 6. - С. 33-51.

171. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

172. Платон. Собрание сочинений: В 4-х т. Т. 2. - М.: Мысль, 1992 г. -526 с.

173. Подъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977 - 272 с.

174. Подъяков Н.Н. Развитие допонятийных форм мышления в дошкольном возрасте: Автореф. дис. д-ра психологических наук. М., 1974. - 47 с.

175. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.т

176. Понтрягин JI.C. О математике и качестве ее преподавания // Коммунист. 1980.-№ 14.-С. 99-112.

177. Психологические критерии качества знаний школьников / Под рук. И.С. Якиманской. М.: АПН СССР, 1990. - 142 с.

178. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971. — 252 с.

179. Потоцкий М.В. О педагогических основах обучения математике. М.: Учпедгиз, 1963. - 200 с.

180. Ф 198.Преемственность в обучении математике // Сб. статей. Сост. A.M. Пыш-кало. М.: Просвещение, 1978. - 240 с.

181. Просвиркин В.Н. Учебно-воспитательный комплекс в системе непрерывного образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998. - 36 с.

182. Просвиркин В.Н. Влияние учебных нагрузок в программе "Школа 2000." на функциональное состояние школьников // Школа 2000.". Математика для каждого: концепция, программы, опыт работы. Вып. 3-М.: УМЦ "Школа 2000.", 2000. С. 135-138.

183. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб.: ЛГОУ, 1996.-109 с.щ

184. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования // Вестник образования. № 10. — 1992. - С. 9-15.

185. Родников В. Очерки по истории русской педагогики. Киев: Оглоблин, 1909.- 119 с.

186. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: АПН СССР, 1957. - 328 с.

187. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Изд-во АПН СССР, 1946.-704 с.

188. Рубинштейн С.Jl. Проблемы общей психологии М.: Наука, 1973- 424 с.

189. Рубинштейн С.Л. Экспериментальные методы патопсихологии. М.: АПН СССР.-214 с.

190. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996384 с.

191. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х т.- М.: Педагогика, 1981. -Т. 1.-653 с.-Т.2.-334 с.

192. Рыжаков М.В. Государственный образовательный стандарт основного общего образования (теория и практика). — М.: Педагогическое общество России, 1999.-328 с.

193. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: МГУ, 1981.- 134 с.

194. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М: Народное образование, 1996. - 255 с.

195. Сиденко А.С. Педагогический эксперимент: от идеи до разработки: Учебно-методическое пособие. М.: Ассоциация учителей физики, 2001.-64 с.

196. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-96 с.

197. Славина Л.С. Знать ребенка, чтобы воспитывать // Серия "Педагогика и психология". № 5. - М.: Знание, 1976. - 64 с.

198. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991. — 142 с.

199. Слободчиков В.И. Психология человека М.: Школа-Пресс, 1995 - 383 с.

200. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Л.А.Венгера. М.: ИНТОР, 1996. - 128 с.

201. Содержание образования в 12-летней школе. М.: Министрество образования РФ, 2000. - 263 с.

202. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. М.: РАО / Центр социологии образования, 1998.-96 с.

203. Сунягин Г.Ф. Общая характеристика педагогики средневековья // Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. — М.:т1. АПН СССР, 1990. С. 3-21.

204. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 3-х т. М.: Педагогика, 1979.-Т. 1.-558 с.

205. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний- М.: МГУ, 1984.-344 с.

206. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Серия "Педагогика и психология". № 3. - М.: Знание, 1983. - 64 с.

207. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред.

208. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 316 с.

209. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Сост. Н.Н. Вейкшан. М.: Педагогика, 1989. - 544 с.

210. Ушинский К.Д. Собрание педагогических сочинений: В 6 т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1989. - 416 с. - Т. 5. - М.: Педагогика, 1990. - 528 с. -Т. 6. - М.: Педагогика, 1990. - 528.

211. Федеральная программа развития образования. Приложение к Федеральному закону от 10.04.2000, № 51-ФЗ // Официальные документы в образовании. 2000. - № 8. - С. 4-75.

212. Федеральный Закон РФ "Об образовании". М.: Ось 89, 1999. - 52 с.щ

213. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.-М.: Международная педагогическая академия, 1995. 336 с.

214. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990.- 158 с.

215. Формирование экспертного мышления. / Под ред. О.С. Анисимова. -Новокузнецк: Изд-во ИПК, 1999. 108 с.

216. Фортунатов А.А. К вопросу о педагогической литературе раннего средневековья // Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. М.: АПН СССР, 1990. - С. 75-124.

217. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. В 2-х ч. / Под ред. Н.Я. Виленкина. Ч. 1. - М.: Просвещение, 1982. - 208 с. - Ч. 2. -М.: Просвещение, 1983. - 192 с.

218. Хинчин А.Я. Педагогические статьи. М.: АПН РСФСР, 1963. - 204 с.

219. Хрипкова А.Г. Мир детства: Дошкольник. — М.: Педагогика, 1987. -255 с.

220. Хрипкова А.Г. Мир детства: Младший школьник. — М.: Педагогика, 1981.-400 с.

221. М.А.Холодная. Психология интеллекта: парадоксы исследования. — Томск: Том. ун-т; М.: Барс, 1997 392 с.

222. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг, 1993. 286 с.

223. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995. - 286 с.

224. Черных А.П. Проблемы формирования человека в трактате "Верный советчик" // Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль.- М.: АПН СССР, 1990. С. 22-33.

225. Чечель И.Д. Педагогические основы профессионального самоопределения учащихся инновационных учебных заведений: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1995. - 36 с.

226. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 144 с.

227. Теоретические основы функционирования региональной системы непрерывного педагогического образования. — Тула: Изд-во ТПГУ им. Л.Н. Толстого, 2000. 143 с.

228. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1994. - 326 с.

229. Щедровицкий Г.П. Программирование научных исследований и разработок. М.: Путь, 1999. - 286 с.

230. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). - М.: Эксперимент, 1993. - 90 с.248.1Цукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

231. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. // Возрастные возможности усвоения знаний. -М.: Просвещение, 1966. С. 13-53.

232. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4. - С. 3-8.

233. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 288 с.

234. Эфрусси П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. M.-JI.: Госиздат, 1928. - 48 с.

235. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

236. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования / Библиотека журнала "Директор школы".- Вып. № 7- М.: Сентябрь, 2000.- 176 с.

237. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шаянова Е.В., Юдашкина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения // Советская педагогика. № 1991. - № 4. - С. 44-52.

238. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / Библиотека журнала "Директор школы". Вып. № 2. - М.: Сентябрь, 2000. -128 с.

239. Brissioaud R., Clerc Р, Ouzoulias A. J'apprends les mats: Cycle des ap-prentissages CE1 fondamentaux. Paris: RETZ, 1992. - 144 p.

240. Brissioaud R., Clerc P, Ouzoulias A. J'apprends les mats: Cycle des CE2 ap-profondissements. Paris: RETZ, 1995. - 144 p.

241. Brissioaud R., Clerc P, Ouzoulias A. J'apprends les mats: Cycle des ap-prentissages CP fondamentaux. Paris: RETZ, 1995. - 144 p.

242. Cantor L. Further Education Today: A Critical Review. London, 1983. -P. 28-56.

243. Dave R.H. Lifelong Education and the School Curriculum. Hambourg: UNESCO Institution, 1988. - 30 p.

244. Daniels H., Lucas N., Totterdell M., Fomina O. Humanisation in Russian education: a transition between state determinism and individualism // Education stadies. 1995. - V. 21. - № 1. - P. 29-39.

245. Henry M. L'enseignement des probabilites. Besancon: IREM, 1994. - 123 p.

246. Mathematiques, 5s / Collection Colleges, dirigee par F. Mollet-Petit. Strasbourg: ISTRA, 1987. - 361 p.

247. Mathematiques, 5s / P. Curel, P. Fauvergue, R Rieu, A. Sarnette. Paris: HATIER, 1995.-224 p.

248. Mathematiques, 5s / Sous la direction de J. Malaval. Paris: NATHAN, 1989.-239 p.

249. Mathematiques, 6~ / Collection Colleges, dirigee par F. Mollet-Petit. Strasbourg: ISTRA, 1987. - 284 p.

250. Pastuovic N. Problems of reforming educational systems in post-comunist countries // International review of education. 1993. - V. 39. - № 5. -P. 405-418.

251. Regards sur l'Education: les indicateurs de l'OECD. Paris: OECD, 1993 261 p.

252. Tehranian M. Is comparative communication theory possible/desirable? // Communication theory. 1991. - V. 1. - № 1. - P. 44-59.