Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Ветчинова, Марина Николаевна

• Ветчинова, Марина Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Ветчинова, Марина Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы осуществления иноязычного образования

1.1. Феномен иноязычного образования.

1.2. Целеценностные доминанты иноязычного образования.

1.3. Развитие иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века.

ГЛАВА 2. Содержание и средства иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века.

2.1. Вариативные подходы к определению содержания иноязычного образования.

2.2. Анализ учебных программ преподавания иностранных языков.

2.3. Общая характеристика учебной литературы.

ГЛАВА 3. Методы и формы осуществления иноязычного образования.

3.1. Методы преподавания иностранных языков.

3.2. Формы иноязычного образования.

3.3. Личность учителя иностранного языка и требования к его профессиональной подготовке.

ГЛАВА 4. Специфика иноязычного образования в Процессе изучения французского языка.

4.1. Роль французской культуры и французского языка в российском образовании исследуемого периода.

4.2. Содержание учебных программ по французскому языку.

4.3. Учебная литература и учебно-методические средства по французскому языку.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века»

Сказанное выше способствовало тому, что иностранный язык по сравнению с другими предметами в вузе, в средних учебны^ заведениях, в сфере дополнительного образования занял приоритетное место, стал личностно значимым для учащихся. Если ранее его использование было минимизировано, то в настоящее время оно приобрело массовый характер и стало одним из ведущих профессиональных требований.

Интеграция в мировое сообщество объективно предполагает осознание новой роли иностранного языка, изменение целеценностных установок, содержания, методов и форм, то есть всей структуры организации учебного процесса, что влечет за собой существенное обогащение представлений о самом феномене «обучение иностранному языку».

Наряду с доминирующей грамматической направленностью обучения иностранному языку, появляются два новых типа дискурса: коммуникативный и культурологический. Ученые-педагоги приоритетно рассматривают язык в качестве средства общения и приобщения к культурному наследию стран и народов изучаемого языка. Именно поэтому в последние годы в теории и методике обучения и воспитания средствами иностранного языка стали разрабатываться подходы, направленные не столько на обучение, сколько на языковое образование, развитие личности учащегося, формирование его культуры средствами предмета «иностранный язык».

В связи с этим в современных подходах к преподаванию иностранных языков в теории, методике, содержании обучения появилась необходимость введения новых интегративных дефиниций. Одним из таких понятий выступает «иноязычное образование». Подходы к «иноязычному образованию» стали разрабатываться в отечественной педагогике в 90-е годы XX века и были связаны с осознанием недостаточности существующей трактовки понятия «обучение иностран ным языкам». Термин «иноязычное образование» был введен в научный оборот известным методистом Е.И. Пассовым в конце 90-х годов XX века, и в настоящее время это понятие стало общепринятым в профессиональном сообществе преподавателей иностранного языка.

Анализ соответствующей литературы свидетельствует о том, что под «иноязычным образованием» понимается целостно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся в рамках предмета «иностранный язык», который способствует становлению опыта творческой деятельности, духовному развитию личности обучающихся и формированию их культуры. Другими словами, иноязычное образование — это обучение и воспитание учащихся содержанием и средствами иностранного языка, оказывающими положительное воздействие на их культурное обогащение и творческое развитие.

Спецификой иноязычного образования является то важное и ценное, что изучается не только язык, но и культура иного народа, в чем заложен большой воспитательный потенциал. Воспитательный аспект иноязычного образования направлен на духовное совершенствование учащихся на базе диалога иной культуры и родной.

Дальнейшее развитие иноязычного образования в педагогической деятельности состоит в более тесной связи теории и истории, перспективы и ретроспективы. В связи с этим правомерно обращение к значимому периоду отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX века, когда преподавание иностранных языков строилось на широкой культурологической основе. Имевшийся в то время существенный опыт в области теории и практики обучения иностранным языкам имеют большую значимость и в перспективе.

Актуальность исследования усиливается специальным обращением к ретроспективному анализу организации иноязычного образования средствами французского языка. Это обусловлено тем, что в настоящее время он является языком международного общения, играет огромную роль в современном лингвокультурном процессе объединенной Европы и до сих пор остается вторым по значимости после английского. Французский язык - это атрибут общеевропейской культуры, представляющий большую ценность для многих европейских народов, средство сплочения исторически связанных культур. В XIX веке знание французского языка было необходимым всякому образованному представителю культурных слоев общества. Именно поэтому в учебном процессе лицеев и гимназий важное место, наряду с древними языками, которые были положены в основу учебного курса, занимал французский язык, в изучении которого были осуществлены наиболее продуктивные наработки. ,

Таким образом, изучение процесса преподавания иностранных языков в отечественной педагогике содержит значительный! познавательный, эвристический и прогностический потенциал, который, может и должен быть востребован в современном российском! образовании. Вместе с тем, наиболее эффективно обращение к идейно-сущностному и содержательному потенциалу прошлого возможно осуществить на современной методологической базе. Представляется оправданным и продуктивным применение понятия «иноязычное образование» к соответствующим процессам и явлениям исследуемого периода. Несмотря на то, что в рассматриваемое историческое время данный термин не использовался, системно-структурный анализ соответствующих источников дает основание для вывода о том, что разрабатываемые и применяемые в то время подходы в теории и практике обучения иностранным языкам в средней школе можно трактовать как иноязычное образование.

Обоснование хронологических рамок исследования

В теории и практике отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX века реализация комплекса образовательных и воспитательных задач в процессе изучения иностранных языков в общеобразовательной школе, прежде всего, в лицеях и гимназиях, занимала приоритетное место. Именно в данный период были достигнуты наиболее значительные результаты повышения качества обучения иностранным языкам, что обеспечивало высокий уровень овладения ими.

Поэтому выбор данного хронологического, периода обусловлен следующими факторами:

• именно этот период представляет качественно новый уровень иноязычного образования;

• в течение всего рассматриваемого периода происходило интенсивное развитие педагогической теории и методики иноязычного образования, что нашло свое отражение в модификации его концептуальных основ и появлении продуктивных организационных, содержательных, методических форм его осуществления (особенно в конце XIX - начале XX века);

• выдвигаемые в исследуемый период подходы к преподаванию иностранных языков в лицеях и гимназиях сущностно близки к парадигме образовательного процесса современных учебных заведений данного вида. Основа этой преемственности состоит в том, что иностранный язык и инокультура изучаются в органичной связи. Знание иностранного языка выступает в качестве важного фактора постижения иной культуры, а также способом формирования внутренней культуры личности.

Степень научной разработанности проблемы

Анализ имеющихся в историко-педагогической литературе подходов к проблеме иноязычного образования позволяет выделить три историографических периода.

Первый период связан с рассмотрением в конце XIX — начале XX века комплекса подходов, которые в диссертации трактуются как «иноязычное образование». Для публикаций был характерен устойчивый интерес к ретроспективному осмыслению роли и места изучения иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла лицеев и гимназий.

В трудах видных историков педагогики того времени — И.А. Алешинцева, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, C.B. Рождественского, Е.К. Шмидта охарактеризованы роль и значимость культурного насыщения процесса изучения иностранного языка, а также установлены негативные проявления классицизма, затруднявшие обучение новым европейским иностранным языкам.

Второй период связан с анализом преподавания иностранных языков в советской историко-педагогической науке, который представлен в трудах Ш.И. Га-нелина, H.A. Константинова, В.П. Лапчинской, E.H. Медынского, В.Г. Смирнова.

В 30-50-е годы появились первые специальные исследования о преподавании иностранных языков в средних учебных заведениях дореволюционной

1 ^ 3

России. JI.C. Левенстерн , И.В. Рахманов", И.Ф. Туру к обратились к опыту обучения иностранным языкам, осуществив глубокий анализ методов их преподавания. К.А. Ганшина4 обобщила опыт обучения французскому языку в русской гимназии. В работе П.И. Жураковской рассмотрены основные вопросы преподавания немецкого языка в русской средней школе. В 70-е годы в исследовании Г.И. Аверьяновой5 раскрыты проблемы организации, содержания и методов обучения в русской гимназии первой половины XIX века. A.A. Миролюбов изучил методы преподавания новых иностранных языков, в основном на материале немецкого языка. И если до середины 30-х годов в исследованиях преобладали негативные оценки дореволюционной отечественной педагогики, в том числе и в аспекте преподавания иностранных языков, то во

1. Левенстерн Л.С. История методических направлений в обучении иностранным языкам в России во второй половине XIX века (60-80-е годы) и отражение их в учебной литературе: автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1953.

2. Рахманов И.В. Очерки истории методов преподавания новых иностранных языков: автореф. дис. докт. псд. наук.-М., 1949.

3.Турук И.Ф. Русские революционные демократы и прогрессивные педагоги 60-70-х гг. об обучении иностранным языкам: автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1955.

4. Ганшина К.А. Методика преподавания французского языка. - М., 1946.

5. Аверьянова Г.Д. Проблемы организации, содержания и методов обучения в русской гимназии 1-ой половины XIX века: автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1973. второй половине 30-х—50-е годы уже стали положительно оцениваться методологические подходы к организации процесса обучения иностранным языкам, но без анализа его культурологического содержания. В 60-80-годы XX века основной акцент в исследованиях делался на раскрытие позитивного потенциала содержания и форм обучения.

Третий период начинается с 90-годов XX века, когда появилась возможность дать более объективную оценку «урокам истории». Возрождение лицеев, гимназий побудило отечественных исследователей-историков обратиться к опыту прошлого, так как, выстраивая свою деятельность, педагоги не всегда имели четкое представление об организации учебного процесса в подобных

1 • учебных заведениях России второй половины XIX — начала XX столетия.

На современной методологической основе, в том числе и в аспекте исследуемой проблематики, деятельность лицеев и гимназий XIX - начала XX века охарактеризована в научных трудах А.Е. Иванова, Е.А. Князева, Г.Н. Козловой1, М.А. Кондратьевой, И.Д. Лельчицкого, Н.В. Литаровой , В.М. Лобзарова , Т.А. Мащенко4, М.В. Савина5, С.Н. Скрипченко6, Б.К. Тебиева7, Л.А. Тотфалушиной8.

Однако резкая актуализация изучения иностранных языков повлекла за собой появление работ, специально посвященных осмыслению преподавания древних и новых иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла в средних учебных заведениях дореволюционной России. Эти научные труды центрированы вокруг содержания, форм, методов обучения, в то время

1. Козлова Г.Н. Русская классическая гимназия как воспитательная система: (вторая половина XIX в.): автореф. дис. канд. пед. наук. - Н.-Новгород, 1996.

2.Литарова Н.В. Частные средние учебные заведения в системе образования России конца XIX — начала XX вв.: автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1994.

3. Лобзаров В.М. Развитие элитного общего образования в России XVIII - XX веков: автореф. дис. докт. пед. наук. - М., 2009.

4.Мащенко Т.А. Русская классическая гимназия во второй половине XIX века: автореф. дис. канд. пед. наук.

- Брянск, 2000.

5. Савин М.В. Развитие гуманитарной направленности содержания гимназического образования в России второй половины XIX - нач. XX в.в.: автореф. дис. канд. пед. наук. - Волгоград, 1999.

6. Скрипченко С.Н. Развитие государственного гимназического и лицейского образований в России в конце XIX- нач. XX вв.: автореф. дис. канд. пед. наук. - Брянск, 2000.

7. Тебиев Б.К. Правительственная политика в области образования И общественно-педагогическое движение в России конца XIX — начала XX века: автореф. дис. докт. пед. наук. - М., 1991.

8.Тотфалушина Л.А. Лицейское образование в России: традиции и специфика: автореф. дис. канд. пед. наук.

- Саратов, 2002. как в исследованиях конца 90-х годов XX - начала XXI века дана оценка аксиологической и культурологической направленности обучения иностранным языкам. Появляются работы, в которых анализируется процесс преподавания иностранных языков с подходом, близким к понятию «иноязычное образование».

В монографии С.Н. Максимовой проведен обстоятельный анализ преподавания древних языков в русской классической гимназии ХТХ — начала XX века. Л.Ю. Нйкшиковой1 осуществлен анализ историко-педагогических основ преподавания иностранных языков в России XIX - начала XX века, а A.B. Ка-мызиной представлены становление и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России. Специальной работой, в которой исследуются культурологические функции преподавания древних и новых иностранных языков в гимназиях середины XIX — начала* XX века, является диссертацио онное исследование Е.Г. Поповой .

Анализ историко-педагогических исследований показал, что имеющиеся научные труды содержат в себе разные ракурсь1 трактовки системы российского образования в период XIX - начала XX века. Однако исследования, рассматривающие преподавание древних и новых иностранных языков, являются единичными, причем всесторонний анализ организации процесса иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века не осуществлялся.

В частности; это находит свое выражение

• в неразработанности целостного концептуального взгляда на теорию и практику преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях России исследуемого периода на новой методологической основе, связанной с появлением нового понятия «иноязычное образование»;

1. Никшикова Л.Ю. Историко-педагогические основы преподавания иностранных языков в России XIX - начала XX вв.: автореф. .канд. псд. наук. - Н. Новгород, 2007.

2. Камызина A.B. Становление и развитие иноязычной подготовки в школе дореволюционной России: автореф. .канд. пед. наук. - Ставрополь, 2003.

3.Попова Е.Г. Культурологические функции изучения иностранных языков в отечественной гимназии (вторая половина ХГХ - начало XX): автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1999.

• в дефиците многоаспектных исследований о влиянии изучения иностранных языков на развитие культуры личности учащихся.

Сказанное выше затрудняет рассмотрение иноязычного образования как целостного явления и определение его реального вклада в развитие отечественной педагогики.

Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на актуальность проблемы ретроспективного изучения процесса иноязычного образования в отечественных средних учебных заведениях, к его исследованию не был разработан и применен комплексный подход. Все это в целом снижает продуктивность теоретического осмысления и осложняет возможность использования достижений иноязычного образования отечественной педагогики прошлого в современных средних учебных заведениях.

Проблема исследования заключается в том, чтобы на основе целостного историко-теоретического анализа исследуемой проблемы научно обосновать пути разрешения противоречий между

• возросшими требованиями к изучению иностранных языков на новой методологической основе и объективными трудностями в организации образовательного процесса современных лицеев и гимназий;

• богатым потенциалом теории и практики обучения иностранным языкам в отечественной педагогике рассматриваемого периода и отсутствием целостного педагогического исследования системы преподавания иностранных языков:

• глубоким культурологическим содержанием организации процесса преподавания иностранных языков в отечественной педагогике рассматриваемого периода и недостаточным его использованием в разработке современных концепций языкового образования.

Осознание актуальности и значимости разрешения данных противоречий определило тему исследования: «Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века».

Объектом исследования является развитие теории и практики иноязычного образования.

Предмет исследования - процесс развития теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века.

Цель исследования — представить в целостном виде процесс развития теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века.

Задачи исследования

1. Осуществить понятийно-категориальную трактовку ведущей дефиниции исследования «иноязычное образование», представить ее теоретическую модель.

2. Обосновать целеценностные доминанты и содержательные основы иноязычного образования исследуемого периода и показать его вклад в духовное, интеллектуальное и культурное развитие учащихся.

3. Выделить и охарактеризовать основные периоды и направления иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века.

4. Представить сравнительно-сопоставительный анализ методических концепций обучения иностранным языкам в отечественной педагогике рассматриваемого периода.

5. Охарактеризовать формы организации иноязычного образования как фактора воспроизводства духовно-интеллектуального потенциала учащихся.

6. Проанализировать и показать специфику иноязычного образования средствами французского языка.

7. Дать социально-педагогический портрет преподавателя иностранного языка, выявить особенности его профессионально-педагогической подготовки.

Методологическую базу исследования составили современные философские, аксиологические, культурологические, психологические, лингвистические и историко-педагогические идеи и теории, в частности:

• основные положения философии образования и воспитания (H.A. Бердяев, B.C. Гершунский, В.В. Краевский, А.Ф. Лосев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, B.C. Соловьев, B.C. Степин), посвященные рефлексии аксиологических, философских и теоретических оснований отечественной педагогики, создающие основу изучения духовного, нравственного развития и совершенствования личности в процессе иноязычного образования;

• аксиологический подход (Э.С. Баллер, П.С. Гуревич, Н.С. Злобин, Н.Б. Крылова, В.М. Межуев), обладающий значительным потенциалом в выявлении ценI ностно-смысловых ориентиров иноязычного образования;

• культурологический подход (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, B.C. Библер,

A.П. Валицкая, М.С. Каган, И.А. Колесникова), дающий возможность проводить анализ сферы иноязычного образования через призму системообразующих культурологических понятий, к которым относятся культура, культурные образцы, нормы, идеалы и ценности;

• психологические теории, раскрываемые в трудах J1.C. Выготского,

B.В. Давыдова, A.A. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, позволяющие охарактеризовать психологические основания процесса иноязычного образования;

• работы по методологии и теории исследования историко-педагогиче-ского процесса (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, H.A. Константинов, Г.Б. Корнетов, Ф.Ф. Королев, И.Д. Лельчицкий, E.H. Медынский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, В.Я. Струминский), способствующие адекватной трактовке процесса иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века;

• труды по ' теории содержания общего образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Цейтлин), содержащие плодотворные подходы к исследованию содержания иноязычного образования; I

• работы лингвистов и методистов (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.П. Сысоев, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, A.B. Щепилова), создающие основу для теоретического осмысления проблемы интеграции культуры в процесс преподавания иностранного языка.

Методы исследования. В ходе исследования применен комплекс методов, направленных на изучение теории и практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский, биографический, монографический, исторических аналогий.

Источниковая база исследования

1. Официальные нормативно-правовые документы, регламентировавшие деятельность лицеев и гимназий и преподавание иностранных языков в них.

2. Учебные планы, программы и учебно-методическая литература по преподаванию иностранных языков.

3. Педагогические труды отечественных авторов второй половины XIX — начала XX века, посвященные вопросам преподавания иностранных языков.

4. Комплекс публикаций в периодических изданиях - Журнале Министерства народного просвещения, журналах «Вестник воспитания», «Воспитание», «Гимназия», «Исторический вестник», «Педагогический сборник», «Просвещение», «Русская школа», «Семья и школа», — отражающих проблемы преподавания древних и новых иностранных языков.

5. Материалы съездов преподавателей иностранных языков, заседаний Педагогического музея, учебная документация.

6. Мемуарная литература второй половины 'XIX — начала XX века, демонстрирующая конкретные примеры преподавания иностранных языков.

7. Архивные документы заседаний педагогических советов гимназий, служебных записок, отчетов преподавателей иностранных языков, содержащиеся в Государственном архиве Российской федерации (ГАРФ) (Ф. 1146, 1331, 1359, 1546, 1803), Российском государственном историческом архиве (РГИА) (Ф. 733), Государственном архиве Курской области (ГАКО) (Ф. 182, 185, 1496), Государственном архиве Белгородской области (ГАБО) (Ф. 80, 81, 82).

Научная новизна исследования

1. Сформирована целостная концепция, отражающая основные положения теории и.практики иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века (иноязычное образование рассмотрено в контексте целей, содержания, организации, форм, методов, средств обучения с учетом специфики лицейского и гимназического образования).

2. Определены и научно обоснованы сущность, значение, статус, функции и стругаура иноязычного образования как фактора -интеллектуального, духовного потенциала и культурного становления личности учащихся средних учебных заведений исследуемого периода

3. Охарактеризован комплекс социокультурных, экономических факторов (экономические, общественно-политические и социальные реформы, противостояние передового общественно-педагогического движения и консервативной государственной образовательной политики, подъем интереса более широких слоев населения к экономическому, техническому и культурному развитию европейских стран), воздействующих на динамику развития отечественного иноязычного образования.

4. Раскрыт познавательный, образовательный, воспитательный и развивающий потенциал иноязычного образования (познание иностранной культуры и языка как ее компонента, ознакомление с высокой культурой и духовностью древних и европейских народов, овладение умениями читать, писать, говорить на иностранном языке, воспитание нравственных качеств, культуры личности, развитие речемыслительных механизмов, способности и готовности к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в различных областях знания), влияющий на формирование культуры личности лицеистов и гимназистов.

5. Представлены методические концепции, в которых обоснованы методы (грамматико-переводной, текстуально-переводной, натуральный, прямой), средства (учебники, учебные пособия, комментированные издания, хрестоматии, наглядные пособия, художественная литература) и формы урочной и внеурочной работы (организация дополнительных практических уроков, подготовка к устным и письменным экзаменам, работа на каникулах, образовательные экскурсии за границу), в своей совокупности способствовавшие формированию языковой грамотности и общей культуры учащихся.

6. Обобщен практический опыт иноязычного образования средствами французского языка в лицеях и гимназиях второй половины XIX — начала XX века (целостное представление о системе изучаемого языка, лексических и грамматических конструкциях, формирование навыков и развитие умений чтения, гово1 рения, аудирования и письма, постижение истории, традиций французского народа, культурного наследия страны).

7. Показаны требования к личности и профессионально-педагогической подготовке учителя, иностранного языка (высокий уровень общей и профессиональной культуры, свободное владение иностранными языками, занятия научно-методической деятельностью, подготовка учебников и учебных пособий), синергия которых оказывала позитивное влияние на повышение мотивации учащихся к изучению языка, формирование их духовных и культурных ценностей.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

1. Сущности о определено понятие «иноязычное образование», выявлены его роль и место в развитии культуры России и формировании духовно-интеллектуального, культурного потенциала, учащихся средних учебных заведений, что обогащает теорию культурологии образования.

2. Представлены теоретические обобщения и выводы о сущности и основных тенденциях иноязычного образования, что - вносит существенный вклад в теорию и практику образования в аспекте ее гуманизации.

3". Дан- концептуальный анализ теоретико-педагогического и методического наследия • выдающихся языковедов и педагогов прошлого, что обогащает трактовку отечественного историко-педагогического процесса второй половины XIX — начала XX века.

4. Систематизированы и охарактеризованы теоретические положения зарубежных методов преподавания иностранных языков, показано их использование и совершенствование в отечественной педагогике исследуемого периода, что содействует развитию методологии сравнительно-педагогических исследований.

5. Раскрыты научно-методические аспекты организации иноязычного образования, способствующие переосмыслению современных педагогических кон-цет}ий развития личности.

6. Выделена культурологическая функция иноязычного образования, позвоI ляющая структурировать педагогический процесс в гимназиях и лгщеях второй половины XIX - начала XX века на основе постижения иноязычной культуры.

Практическая значимость диссертации определяется тем, что теоретический и практический исследовательский материал позволяет оптимизировать процесс обучения иностранным языкам в контексте культурологического подхода, развивать личностные качества учащихся, а также расширяет содержание учебных курсов и разделов учебников по истории педагогики, лекционных курсов и спецкурсов по методике преподавания иностранных языков на специальных (языковых) факультетах.

Результаты проведенного исследования используются в образовательном процессе высших и средних учебных заведений, а также в учреждениях среднего профессионального образования, на-курсах повышения квалификации преподавателей иностранного языка для решения задач модернизации иноязычного образования, а также для создания методических рекомендаций, учебных пособий и учебников.

Представленные в диссертации обобщенные данные о нравственно-интеллектуальном образе преподавателя дореволюционной школы содержат воспитательный потенциал для совершенствования духовного, гражданского становления будущих педагогов.

Материалы диссертации нашли отражение в содержании лекционных курсов «История образования и педагогической мысли», а также при разработке и проведении спецкурсов «История методов преподавания иностранных языков», «Развитие концептуальных основ иноязычного образования и исторический опыт преподавания языков и культур во второй половине XIX - начале XX века».

Основные этапы исследования

Исследование проводилось с 1999 по 2009 годы на протяжении нескольких этапов.

Первый этап (1999-2002 гг.) - разработка источниковой базы и определение модели исследования; изучение публикаций по проблеме исследования; сбор материалов о развитии иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX — начала XX века - формирование эмпирической модели исследования.

Второй этап (2003-2006 гг.) - систематизация и концептуализация теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое осмысление собранных источников — формирование гносеологической модели.

Третий этап (2007—2009 гг.) — обобщение результатов исследования; формирование теоретической модели; формулирование научно-теоретических и практических обобщений, выводов и рекомендаций, оформление материалов диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается

• опорой на системный характер его теоретико-методологических оснований;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;

• преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе участия в конференциях международных: «Актуальные проблемы теории и методологии науки о языке» (Санкт-Петербург, 2005), «Язык и общество» (Москва, 2006), «Языки и межкультурная коммуникация: актуальные проблемы филологической науки» (Санкт-Петербург, 2006), «Культурологический подход к образовательному процессу в школе и вузе: опыт, проблемы, перспективы» (Ульяновск, 2006), «В.А. Богородицкий: Научное наследие и современное языковедение» (Казань, 2007); «Передовые научные разработки» (Прземисл, Польша, 2007), «Языки профессиональной коммуникации» (Челябинск, 2007), «Научное пространство Европы — 2008» (София, Болгария, 2008), «Научный прогресс на рубеже тысячелетий - 2008» (Прземисл, Польша, 2008); «Язык в пространстве современной культуры» (Краснодар, 2008), «Новейшие научные достижения — 2009» (София, Болгария, 2009); всероссийских: «Культура как текст» (Смоленск, 2006-2009), «Учебник— ученик-учитель» (Москва, 2006, 2008), «Целевые парадигмы в сфере языкового образования» (Борисоглебск, 2006), «Формирование компетентного специалиста в высшей школе на основе модульно-рейтинговопэ подхода к профессиональной подготовке» (Казань, 2008); региональных: «Качество педагогического образования: история и современность» (Белгород, 2000), «Иностранные языки в объединяющемся, мире: описание, преподавание, овладение» (Курск, 2001), «Преподавание иностранных языков: цели и задачи, проблемы и перспективы» (Курск, 2003); «Актуальные проблемы иноязычного образования» (Курск, 2005), «Язык. Коммуникация. Культура» (Курск, 2007, 2008), «Инновации в непрерывном профессиональном образовании конкурентоспособных кадров» (Курск, 2007), «Языковая личность: проблемы статуса и формирования» (Воронеж, 2007). ,

Результаты исследования прошли апробацию на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков, кафедры иностранных языков, кафедры французской филологии Курского государственного университета; в практике работы гимназий № 25, № 44, школы-лицея № 21 г. Курска.

Результаты, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 68 публикациях автора в центральных и региональных научно-теоретических и методических изданиях.

Положения, выносимые на защиту

1. Иноязычное образование — целостно организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся содержанием и средствами предмета «иностранный язык». Через культурологическое насыщение процесса изучения иностранного языка осуществляется знакомство с иной культурой, иным менталитетом, благодаря которому происходит культурное обогащение учащихся, способствующее преобразованию знаний о культуре страны изучаемого языка в нравственно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духовной жизни, в умения и навыки творческой деятельности, обретению опыта диалогического взаимодействия, способности и готовности« к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.

2. В отечественном иноязычном образовании акцент делался не только на изучение языка, но и на реализацию следующих целей:

• культурологической, приоритетным направлением которой было изучение культуры другого народа, его духовной жизни, что должно было способствовать лучшему пониманию родной культуры, диалогу с культурой других стран и оказывать влияние не только на культурное становление личности, но и на культурный подъем государства;

• общеобразовательной, которая признавалось значимой с точки зрения необходимости в дальнейшей деятельности и учебе в университете в целях продолжения образования;

• воспитательной, содействующей становлению морально-нравственных качеств личности, развитию ее духовных начал, формированию активной жизненной позиции гражданина и патриота;

• развивающей, направленной не только на умение понимать иностранную книгу, владение речевой компетенцией, но и на развитие мышления, способности к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.

3. Основными периодами развития отечественного иноязычного образования явились следующие:

I • гражданско-воспитателъный (60-е годы XIX века). Задача образования — воспитание человека и гражданина, патриота своей страны, готового посвятить себя службе государю и отечеству. Реализации поставленной цели служило и иноязычное образование, которое являлось существенной частью учебного курса лицеев и гимназий;

• общеобразовательный (70-90-е годы XIX века). Глубокое изучение иностранных языков было направлено на общее образование учащихся, являлось фактором увеличения интеллектуального, научного, культурного потенциала страны; культурологический (начало XX века). Главная цель иноязычного образования — изучение культуры другого народа, его духовной жизни, что оказывало влияние на культурное становление лицеистов и гимназистов.

4. В иноязычном, образовании второй половины XIX — начала XX века можно выделить два направления: общеобразовательное, превалирующее во второй половине XIX века, которое было построено на изучении грамматики,' чтении, разборе и понимании ч иностранных текстов; культурологическое, получившее приоритетное развитие в. начале XX столетия, главной задачей которого явилось постижение культуры страны изучаемого языка.

Общим для выделенных направлений было обильное чтение иностранных текстов культурологического характера. Через изучение иностранного языка происходило знакомство с культурой иной страны, историей, бытом, нравами ее народа. Знание иностранного языка не являлось самоцелью учебного курса, цель овладения им была намного шире — нравственное, культурное становление воспитанников лицеев и гимназий.

5. В отечественной педагогике сложилось несколько методических концепций обучения иностранным языкам, которые обусловили использование во второй половине XIX века переводного метода преподавания как древних, так и новых иностранных языков, который имел два направления: гралшатическое упор на изучение грамматики - и текстуальное — анализ текста. С 90-х годов XIX века получает распространение натуральный метод, главной целью которого было практическое владение новыми иностранными языками, однако использование переводного метода было еще достаточно распространено. В связи с этим имело место так называемое смешивание методов, что приводило к появлению новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы натурального и переводного методов.

6. Формирование лингвистических и культуроведческих компетенций I учащихся отечественной средней школы исследуемого периода осуществлялось в многообразных формах урочной и внеурочной деятельности: уроки разговорной практики, в том числе и с носителем языка, разучивание песен, басен, стихов, краткие рефераты-сообщения культурологического характера, свободные беседы, развивающие игры, школьная корреспонденция; дополнительные занятия с наставниками (в гимназиях) и с туторами (в лицеях), проведение спектаклей на иностранном языке, литературно-музыкальных вечеров, тематических мини-выставок о культуре страны изучаемого языка, подготовка к устным и пись1 менным экзаменам, работа на каникулах, образовательные экскурсии за границу, активное общение на иностранном языке.

7. Важное место наряду с древними языками, которые были положены в основу учебного курса лицеев и гимназий, занимал французский язык. Знание французского языка для выпускников лицеев, мужских гимназий способствовало творческому самовыражению в сфере государственной службы, возможности критической оценки многих явлений общественной жизни, основанной на сопоставлении духовных и философско-мировоззренческих приоритетов отечественной и европейской культур, постоянному приобретению знаний из научной и культурной сфер. Владение французским языком выпускницами женских учебных заведений способствовало межличностному общению девушек, «воспитанию манер», расширению кругозора.

8. Основными чертами социально-педагогического портрета преподавателя иностранных языков являлись: высокий уровень образования (гимназия, педагогический институт, университет), свободное владение иностранными языками, глубокие знания культуры, истории, литературы страны преподаваемого языка, занятия научно-методической деятельностью, чтение зарубежной и отечественной научной и методической литературы, повышение квалификации за границей, подготовка учебников и учебных пособий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ветчинова, Марина Николаевна

Выводы к третьей главе

В исследуемый период основным методом преподавания древних и новых иностранных языков явился переводной метод, имевший два направления: грамматическое (упор на изучение грамматики) и текстуальное (чтение и перевод книги). Изучение живых и мертвых языков по одному принципу было обусловлено тем, что в первой половине XIX века методика обучения новым иностранным языкам еще не осознавалась как самостоятельная наука, поэтому их преподавание осуществлялось по аналогии с древними: чтение, перевод, ана лиз текста, заучивание наизусть.

Переводной метод обучения новым иностранным языкам ставил цель - умственное развитие учащихся посредством чтения аутентичных текстов и их литературного перевода на родной язык. В зависимости от этой цели и само преподавание состояло из переводов и прохождения курса грамматики. Особое значение отводилось развитию механических форм памяти - заучиванию наизусть отдельных отрывков читаемой поэзии и прозы, для чего привлекались связные тексты хрестоматийного характера и подлинники художественной литературы.

Так как грамматика признавалась гимнастикой ума, то обязательным было твердое усвоение правил, грамматических форм и оборотов языка. Для этого использовались заучивание, выяснение точных значений слов и их происхождения, связный рассказ о прочитанном, дополнение содержания переводимых произведений сведениями из истории, географии. Усвоенные правила применялись и проверялись на новом, неизвестном ранее языковом материале. Чтение, перевод текстов, разбор лексических и грамматических средств, с помощью которых выражена мысль автора, способствовали тому, что гимназисты приучались вникать во все оттенки мысли автора, вдумчиво относиться к образцам мировой литературы.

Обучение как древним, так и новым иностранным языкам ориентировалось на развитие речи учащихся. Предполагалось, что культура речи ведет к культуре мышления. Работа над точностью и ясностью выражения мыслей свяI зывалась с упорядочиванием самих мыслей, более глубоким пониманием сущности явлений, что способствовало развитию логического мышления, так как позволяло сопоставлять лексические, грамматические и фонетические явления, а следовательно, вело к более глубокому пониманию форм родного и иностранного языка. *

Начиная с 80-х годов XIX века, получает распространение натуральный метод преподавания новых иностранных языков. Его появление было обусловлено экономическим развитием стран, потребностью разных народов в общении, а следовательно, необходимостью практического владения иностранными языками. Натуральный метод (естественный, интуитивный, реальный, наглядный, американский) главной целью обучения ставил владение устной разговорной речью. Главное внимание отводилось начальному этапу, который предполагал обучение обиходному языку исключительно для практических целей: Большое значение придавалось созданию искусственной языковой среды, использованию наглядности.

Разновидностью натурального стал прямой метод преподавания иностранного языка, который исключал использование родного языка учащихся в процессе изучения иностранного. К началу XX века на смену натуральному методу приходят смешанные методы преподавания иностранных языков. Они не представляли самостоятельной системы, а являлись сочетанием переводного и натурального методов преподавания. Общим для каждого из них было обязательное обильное чтение художественной литературы, которая выступала в качестве I главного источника культурологической информации.

Организация иноязычного образования в гимназиях и лицеях осуществлялась в разнообразных формах урочной и внеурочной деятельности. Изучение как древних, так и новых иностранных языков было объединено общей целью постижения культуры иных народов. Главным средством в достижении этой цели являлись чтение и перевод. Одновременно перевод являлся средством развития в учениках умения владеть родным словом. Важными формами работы были грамматические упражнения и грамматический разбор текста, пересказы, обсуждение прочитанного, заучивание наизусть, написание домашних сочинений и диктантов. Для более глубокого усвоения художественных произведений организовывалось приватное (домашнее) чтение, с последующим обсуждением прочитанного в классе.

Огромное внимание в гимназиях и лицеях придавалось нетрадиционным формам усвоения иноязычной культуры: постановке спектаклей на иностранном языке, организации литературно-музыкальных вечеров. Гимназисты учили наизусть много стихотворений, разучивали французские песни. Большая роль в

I , овладении иноязычной культурой принадлежала образовательным экскурсиям за границу. Такие поездки открывали непосредственный доступ к культурным ценностям^ страны изучаемого языка. Многообразие форм занятий по ино-» • странному языку способствовало не только овладению гимназистами культурой в познавательном аспекте, но и развитию их речевых умений и навы-ков.Успешность обучения во многом зависела от личности преподавателя, от его умения правильно организовать учебный процесс. Учитель иностранного языка являлся выразителем культуры другого народа. Он воспитывал в гимназистах уважение к этой культуре, языку, а через это — стремление к получению более полных лингвистических знаний.

Анализ деятельности учителей иностранного языка отечественный средних учебных заведений второй половины XIX —' начала XX века свидетельст-# » вует о том, что они сочетали в себе высокий профессиональный и культурный уровень. Большинство учителей получили образование в гимназиях или университетах, они стажировались за границей. Много среди них было и иностранных граждан. Преподаватели-иностранцы имели хорошее образование, а многие — и большой стаж работы Учителя иностранных языков, помимо своей основной работы, несли огромную общественную и политическую нагрузку, что способствовало решению основной задачи — всестороннего образования и воспитания гимназистов и лицеистов. < •

ГЛАВА 4. Специфика иноязычного образования в процессе изучения французского языка

4.1. Роль французской культуры и французского языка в российском образовании исследуемого периода

В ХУ1П-Х1Х веке влияние французской культуры в Европе было преобладающим. Французский язык был языком общения знати всех европейских государств. Франция являлась ориентиром для всех передовых деятелей культуры и искусства. Занимал французский язык большое место в культурной истории и русского народа, хотя, как отмечал Ш. Лей, «были печальные исторические успокоения и ошибки, но дружба, основанная на о^щих качествах великодушия и благородства, всегда связывала две великие нации» [Лей 1893: 2].

Взаимоотношения России и Франции имеют глубокие исторические корни. После реформ Петра I Россия активно включилась в европейскую жизнь. Начинается ускоренное сближение культур, общение, торговля. Особый интерес у русских проявился к Франции, которая была законодательницей всего нового и полезного, и всему французскому, будь то история, литература, искусство, наука, и конечно же, язык.

Одним из следствий визита Петра I в Париж была возможность отправлять молодых людей для учебы не только в Англию и Голландию, но и во Францию. Большая часть из них изучала морское дело в Бресте и Тулоне, куда они стали приезжать начиная с 1720 года.

В середине и конце XVIII века в Париж, Лион, Монпелье приезжают бо-гатью вельможи - Разумовский, Шувалов, Орлов, а также литераторы В.К.Тредиаковский, Н.М. Карамзин, Д.И. Фонвизин. Одни приезжают для того, чтобы увидеть свет, другие — чтобы учиться, третьи - чтобы поправить здоровье. Этот период отмечен установлением тесных культурных отношений Франции и России.

Французы также проявляют интерес к России и становятся русофилами. Первыми под влиянием Екатерины II ими становятся философы: Вольтер, Дидро, Д'Аламбер. Французские архитекторы, художники, философы совершали путешествия в Санкт-Петербург, где получали верительные грамоты. Вольтер интересовался Россией и переписывался с Екатериной И и русскими интеллектуалами. В 1746 году его избрали почетным членом Российской Академии наук. Он написал «Историю Российской империи при Петре Великом», в которой высоко оценил его реформы. В 1782—1783 гг. в Париже выходит пятитомная «История России» Ш. Левека и русская грамматика Модру. Д. Дидро проявлял живой интерес к России и верил в ее светлое будущее. Он .следил за прогрессом русской науки, знал работы М.В: Ломоносова и учил русский язык, чтобы иметь возможность читать в подлинниках произведения русских писателей. Г. Берлиоз и К., Дебюсси, давали концерты в России.

Одновременно и у. русских деятелей науки большим спросом пользовались французские философы — Вольтер; Дидро, Монтескье, читатели интересовались художественной- литературой. Большим успехом пользовался, например, «Севильский цирюльник» Бомарше. Кроме того, начинают переводить с французского языка на русский. Почти все русские писатели XVIIb' века занимались переводами с французского языка: М.В/Ломоносов, В.К. Тредиаковский, Д.И. Фонвизин и другие. В начале XVIII века французская книга занимала 3-е место , в России после латинской и немецкой, а в середине века переводы с французского составляли уже 55% всех переводов.

Когда после Французской: революции прерванные отношения с. Францией восстановились, русские стали желанными! гостями во. французских гостиных. Русские устраивали в Париже балы и праздники. Приезжавших из России в Париж стало так много- что для: них были открыты даже специальные магазины и кафе Impératrice de Russie, Café de Russie, Grands Hotels de Russie,,Russe galant. Большую часть иностранцев, которые посещали театры и музеи, составляли русские [Загрязкина 2008: 11].

В XIX веке русские приезжали во Францию на учебу: в Коллеж де Франс, Сорбонну, в том? числе и на естественный факультет, в Академию изящных искусств. Но среди путешественников появилась новая категория молодых людей либерального направления, посещающих Париж в других целях.

В начале XIX века здесь были будущие декабристы М.С. Лунин и В.К. Кюхельбекер. Позже во Францию приезжает М.А. Бакунин, он встречается с Марксом, Прудоном, Л. Бланом. Начиная с А.И. Герцена, русская политическая эмиграция выбирает Францию местом своего постоянного проживания. Герцен даже организует в Ницце библиотеку для студентов-революционеров, которая впоследствии сольется с Тургеневской, основанной писателем в 1875 году при содействии П. Виардо и Э. Золя.

Интеллектуальное освоение русскими Франции завершилось завоеванием литературной сферы. Сюда приезжают Е.А. Баратынский, В.Г. Белинский, Н.В. Гоголь, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский и, конечно же, И.С. Тургенев. Кардинальным событием в развитии франко-российского диалога стала встреча П. Мериме и И.С. Тургенева в 1857 году.

Увлечение Мериме русской культурой было столь глубоким, что исследователи назвали его даже «литературной эмиграцией» писателя [Бездитько 1977: 14]. Мериме интересовали не только литературные проблемы, но и проблемы развития русского языка. Включаясь в дискуссию о языке, которая в то время разворачивалась в России, Мериме назвал русский язык «богатейшим изо всех европейских наречий» [Анненков 1983: 4].

Большая дружба связывала И. Тургенева с французскими писателями Флобером и Мопассаном, композиторами Ш. Гуно и Сен-Сансом, известной певицей П. Виардо, которая сделала много для популяризации русской музыки во Франции и французской музыки в России.

Творчество великого русского художника К. Коровина было тесно связано с Францией. Здесь он написал известную серию пейзажей французской стоI лицы, Марселя, Бретани. Всемирная выставка в Париже в 1900 году стала для него триумфом. Его проекты русских павильонов на выставке были удостоены двух золотых и двух серебряных медалей.

В первые годы XX столетия парижане открыли для себя русский балет и русскую оперу. С. Дягилев, критик искусства и импресарио, организовал русские сезоны в Париже, благодаря которым французы знакомились с русским искусством. В этот период Париж был центром, творческой интеллигенции, а Франция являлась ориентиром для всех передовых деятелей культуры и искусства. Молодые художники, скульпторы, писатели и музыканты всех стран, включая Россию, предпочитали жить и творить во Франции. Даже такие русские мэтры, как Ф. Шаляпин, И. Бунин, М. Шагал, Г. Питоефф, отмечали атмосферу свободы, которую давала Франция.

К концу XIX века во Франции были переведены А.Н. Островский, И.А. Гончаров, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Некрасов, М.Е. Салтыков-Щедрин, JI.H. Толстой и Ф.М. Достоевский.

В 1898 году в Париже было утверждено Франко-русское общество, объединившее научных работников и литераторов, с одной стороны, и представителей финансовых и промышленных кругов — с другой. Возникли издательства, специализировавшиеся на русских изданиях.

Одновременно французский язык и культура проникали и в Россию. Осуществлялось это не только через книги, но и непосредственно, через французов — ее носителей. По заключению Т.Ю. Загрязкиной, среди них были:

• видные деятели культуры, приезжавшие или жившие в России: Дидро, Александр Дюма-отец, скульптор Фальконе, создавший памятник Петру Великому в Санкт-Петербурге, архитектор Монферран,'балетмейстер М. Петипа, работавший с П.И. Чайковским;

• общественные деятели — аристократы, писатели, спасавшиеся от Французской революции: писатель и философ Жезеф де Местр, получивший номинальный пост посла Сардинии в Петербурге, его брат художник Ксавье де Местр, писательница мадам де Сталь, граф де Сепор, автор мемуаров (Louis-Philippe de Ségur. Mémoires, souvenirs et anecdotes) и др.;

• дипломаты и военные;

• кальвинисты, спасающиеся от преследований' за исповедование протестантизма;

• земледельцы-виноградари (около 60 семей);

• представители низших слоев, приезжавшие на заработки.

В период с 1789 по 1812 годы в Москве была сформирована французская колония, которая распалась после 1917 года. После войны 1812 года в крупных российских городах стали образовываться; французские торговые товарищества, объединяющие фабричное производство и торговлю.

Много французов работало в образовательных учреждениях России: гимназиях, лицеях, частных пансионах, университетах. В отличие от домашних учителей они должны были иметь высокую квалификацию,< подкрепленную дипломами и рекомендациями. Многие из них занимались исследовательской деятельностью, как, например, лектор Санкт-Петербургского университета Э. де Вопоэ. Французский язык играл важную роль в университетской жизни. Среди преподавателей Московского университета были лекторы Лабон; Рауль, Лери, Леви и другие. По-французскшчитались некоторые предметы; например история и география, не < считая курсов по французскому языку и литературе.

Т.Ю. Загрязкина констатировала, что в течение XVIII XIX веков русским удавалось поддерживать с Францией настоящий диалог культур, который они вели на равных [Загрязкина 2008: 19]: .

Таким образом; интерес Франции к России и России к Франции был обоюдным. Русская мысль, литература вызывали резонанс уфранцузов, что сделало русофилами не только широкую французскую публику, но философов и утонченных эстетов. Огромный же интерес к Франции в России послужил возникновению настоящей галломании; которая отмечалась в нашей стране в период середины XVIII - первой трети XIX века.

Галломания - интенсивное проникновение французского языка и культуры в русский ареал, а также интеллектуальное освоение русскими Франции, период массированного и быстрого проникновения французской культуры во все сферы жизни образованного русского общества::, в светскую жизнь, домашнее образование, бытовую культуру, искусство, язык. Галломании предшествовал подготовительный этап, за ней следовал: этап затухания французского влияния; Все европейские страны в той или иной степени пережили галломанию, но в России она имела свои особенности.

Знание французского языка для культурного человека стало обязательным, являлось мерилом образованности, что объяснялось' несколькими причинами. Важнейшая из них связана с той ролью, которую играла Франция в культурной, экономической и политической жизни Европы, но нельзя недооценивать и такой фактор, как высокая степень развития самого французского языка.

В языковой ситуации исследуемого периода участвовало несколько языков: русский, французский, немецкий, латинский (речь идет об образованных слоях общества). Все языки, в том числе французский, имели свои сферы распространения.

Французский язык был языком дипломатии, великосветских салонов, языком дворянской семьи, дворянского быта. Им свободно владели представители русского дворянства второй половины ХУШ-Х1Х века. На нём вели переписку с близкими поэты допушкинского периода и его современники, на нём писались семейные хроники, дневники. О его роли в культурной жизни просвещённого русского общества говорили писатели, а знакомство с семейными архивами показывает, до какой степени совершенства, правильности, лёгкости, изящества доходило владение французским языком в этом обществе. До того как стать предметом учебных планов школы, французский язык изучался дома, в семье; в обществе знание его считалось необходимой составной частью образования каждого [Ганшина 1946: 5].

Русское дворянство стремилось изучить французский язык лучше, чем родной. Полагалось, что «французы, добившись изящества речи, добились способности высказывать не только важные, но и самые ничтожные вещи интересным образом, остроумно и эффектно. Эта меткость французского ума и слога имеют много привлекательного, особенно в общественной жизни» [Ремер 1869: 9]. Русское дворянство усваивало манеры поведения французского дворянства, следовало французской моде в одежде, проявляло интерес к французской литературе и искусству. Все это способствовало тому, что каждый образованный человек считался таковым только тогда, когда знал французский язык.

Широко использовался французский язык в русской художественной литературе. Половина стихов Тредиаковского написана на французском языке, несколько французских стихотворений есть у Пушкина и у Лермонтова. Очень часто французский язык использовался внутри русского текста, что зависело от замысла автора (например, «Война и мир» Л.Н. Толстого).

Однако галломания вызывала отрицательную реакцию со стороны некоторых деятелей русской культуры, которые сами прекрасно владели французским языком, но критиковали его засилье. Использование французского языка в ХУШ и в начале XIX века отвечало потребностям русского общества, не имевшего языка светского общения и европейски- ориентированной науки. Речь многих представителей дворянства в ХЖ веке включала огромное количество галлицизмов - калек, заимствований, сложных синтаксических построений. Говорить на отвлеченные темы по-русски затруднялись даже высокообразованные русские люди. Частная, деловая, научная переписка между ними велась преимущественно по-французски.

Французскому языку уделялось столь большое внимание, а его использование было столь распространено, что в определенных кругах российской общественной мысли звучали высказывания» о егд негативном влиянии на русский язык.

А.П. Сумароков, нападая в своих комедиях и сатирах на все главные беды и больные места тогдашней русской жизни, в числе прочих указывал и на излишнее желание обучать детей иностранному языку и пренебрегать своим, русским. Осмеянию страсти к французскому языку посвящена у него целая комедия «Чудовища», а также басня «Порча языка» — сатира, в которой указывается:

Вовек отеческим языком не гнушайся,

И не вводи в негсчужого ничего,

Но собственной красою украшайся [Сумароков 1953: 252].

А в другом его произведении «О»французском языке» мы встречаем:

Взращён дитя твое и стал уже детина.

Учился, научен, учился — стал скотина.

К чему, что твой сынок чужой язык постиг, Когда себе плода не собрал он из книг? Болтать и попугай, сорока, дрозд умеют. Но больше ничего они не разумеют. t

Безмозглым кажется язык российский туп # , ,

Похлебка ли вкусняй, или вкусняе суп? . Языки чужды нам потребны для того, Чтоб мы читали в них, на русском нет чего? [Там же: 164]. В комедии A.C. Грибоедова «Горе от ума» Чацкий резко нападает на отсутствие любви к своему, русскому, над преклонением перед иноземным. Влияние иностранной культуры, особенно французской, было столь сильным, что «французик из Бордо», приехав в Россию, «ни звука русского, ни русского I лица не встретил: будто бы в отечестве с друзьями». Не раз упоминает он и о г том угнетении, в котором находится русский язык-Здесь нынче тон каков?

На съездах на больших, по праздникам приходским, Господствует еще смешенье языков Французского с нижегородским [Грибоедов 1995: 22]. Стремление подражать во всем французам, восхищение их манерами Чацкий называет «жалкой тошнотой по стороне чужой», «чужевластьем мод», «шутовским образцом» [Там же: 86].

В.Н. Куницкий указывал, что «ученики гимназий отдают 2/3 своего времени на изучение слов и оборотов чужих языков, забывая и даже портя при этом свой родной язык. Говорю "портя", потому что очень многие из учебников и учебных пособий по иностранным языкам составлены крайне безобразно по отношению к родному языку и нередко в своих примерах и образцах для перевода искажают наш родной язык, приноравливая его к духу чуждой ему иностранной речи. Мы даже сумели этим прославиться за» границей, где русских путешественников очень часто озадачивают вопросом: "Правда ли, что у вас в русских школах только и учат, что по-французски, да по-немецки, и все 1 • говорят на обоих этих языках"» [Куницкий 1886: 6].

Таким образом, влияние французской культуры на русскую было столь огромным, а использование французского языка было так распространено в русском образованном обществе, что многие отечественные педагоги и общественные деятели выступали за чистоту родного языка и культуру русской речи. Они выступали за необходимость изучения в средних учебных заведениях русского языка и русской литературы.

Затухание галломании в России относится к концу XIX - началу XX века и затронуло многие сферы, но не сферу образования. Вплоть до революции в г отечественных средних учебных заведениях французский язык занимал важное место после латинского и немецкого языка в общем учебном курсе.

В протоколах общепедагогического отделения съезда по техническому и профессиональному образованию в 1890 году отмечалось, что «французский язык — язык всемирный, язык дипломатии и что Франция, относительно научного общения народов, едва ли менее важна для России, чем Германия» [Из протоколов 1890: 29].

В журнале «Гимназия» в 1892 году отмечалось, что «французский язык заключает в себе образовательную силу, которая даже со строго педагогической точки зрения заслуживает большого уважения, а литературу не следует осуждать огулом, а нужно взвесить, в чем заключаются ее недостатки и преимущества, и сообразно с этим делать выбор ее для школы. Если какой-нибудь народ оказал столь значительное, хотя и не всегда благотворное влияние на общее духовное движение как французы, то этому должны соответствовать равнозначные явления в его литературе, которая также в деле обучения юношества не может быть оставлена без внимания. Если этот народ в развитии так называемых точных наук, в группировке исторических фактов и мыслей и в выработке средств риторического изложения бесспорно занимает почетное место, то он также должен был создать письменные произведения, которые, при всей осторожности выбора, могут дать подходящий материал для образования подрастающего поколения» [Новые 1892:630].

Изучение французской литературы признавалось необходимым и для лучшего понимания русских произведений. Так, в 1883 году членами Комиссии для изыскания мер к улучшению преподавания новых языков отмечались творения французских писателей, которые оказали наибольшее влияние на русскую литературу. Например, «Корнель — "Сид", Расин - "Атала" или "Фед-ра", Мольер — "Тартюф" и "Мизантроп" (как представляющие типы, которые выводили также наши писатели Сумароков, Княжнин, Грибоедов и другие). Буало — "Ода на взятие Намюра" и его сатиры (как такие произведения, которым подражали Тредиаковский, Кантемир, Ломоносов). Вольтер - "Генрида" (как образец для "Россияды" Хераскова), Лафонтен - басни (Крылов), Дидро -"Отец семейства" (как образец мещанской драмы), Бомарше — "Севильский цирюльник" или "Женитьба Фигаро" (как произведения, которые имели влияние I на комическую оперу конца XVIII века)» [Кавказский 1883: 445].

Роль французской культуры в России, французское влияние высоко оценивали сами французы. «Мы им привили вкус, которого до нас у них не было, научили свободе мысли, внушили любовь к литературе и отвращение ко всему дикому и грубому через книги и не только через них. А сейчас мы видим блестящий расцвет русской мысли, сформированный если не нами, то, по крайней мере, вместе с нами» [НаитаЩ 1913: 527].

Таким образом, высокий уровень развития культуры, науки, социальных преобразований во Франции, тесные французско-русские культурные связи, огромный интерес России исследуемого периода к Франции способствовали тому, что знание французского языка являлось одним из важных факторов увеличения интеллектуального, научного потенциала России, ее культурного развития. Французский язык был атрибутом общеевропейской культуры, представляющим большую ценность для многих европейских народов, средством сплочения исторически связанных культур. В XIX веке знание французского языка было необходимым всякому образованному представителю культурных слоев общества, оно являлось мерилом образованности.1 Именно поэтому в отечественной педагогике важное место, наряду с древними языками, которые были положены в основу учебного курса средних учебных заведений, занимал французский язык.

4.2. Содержание учебных программ по французскому языку

Французский язык, по заключению Е. Омана, «в гимназических программах занимает, согласно разным министрам, варьирующееся, но всегда важное место» [Наитап! 1913: 463]. Программы по французскому языку второй половины XIX — начала XX века ставили единую цель его изучения — понимать иностранную книгу. Реализации поставленной цели была подчинена содержательная часть программы преподавания французского языка.

Цель и общее содержание программ преподавания французского языка представлены в § 2.2. данной работы. В настоящем параграфе осуществлен более конкретный анализ программ преподавания французского языка различных гимназий России,1 который свидетельствует о том, что каждая гимназия имела свою программу, которую составляли учителя французского языка данной гимназии самостоятельно с учетом поставленных Министерством народного просвещения целей, задач и направленности обучения французскому языку. Затем программа обсуждалась на педагогическом совете гимназии и представлялась для утверждения попечителю учебного округа. Иллюстрацией этому могут служить программы преподавания французского языка разных лет' некоторых российских гимназий (См. Приложение 6).

Программы состояли из разделенного по классам набора приемов обучения и перечня грамматики, подлежащей изучению в том или ином классе. На основе проанализированных программ преподавания французского языка можно выделить те общие приемы обучения, которых обязаны были придерживаться преподаватели.

1 класс. Практические упражнения в чтении и правописании на основе легких и простых предложений и одновременно для устных и письменных переводов с французского языка на русский и наоборот. Изучение элементарной грамматики. Заучивание наизусть встречающихся слов, выражений, легких стихов, повестей, басен и анекдотов, объяснение которых происходит в форме беседы учителя с учениками.

2 класс. Перевод фраз с русского на французский и наоборот, заучивание употребительных слов, перевод с французского языка на русский анекдотов и басен, заучивание некоторых из них наизусть. Переход от чтения к грамматике, правописанию, заучиванию наизусть встречающихся слов и фраз, кратким басням и повестям, которые предварительно объяснялись учителем, а затем заучивались и рассказывались.

3 класс. Подробное изложение грамматики. Упражнения в правописании. Многочисленные практические упражнения выученных грамматических правил при переводах с французского языка на русский, с русского на французский. Письменные и устные переводы и их заучивание наизусть. Письменные упражнения состоят в диктантах, изменениях глаголов по временам, лицам, числам и наклонениям и в переводах предложений, составленных на основе выученных правил. Предварительно,объясненные и разобранные повести и басни для диктовки и для-грамматического разбора заучивались воспитанниками I наизусть, излагались письменно или устно.

4-5 класс. Повторение грамматики на основе переводов с русского языка на французский и с французского на русский. Объяснение и заучивание исторических повестей и стихотворений, предварительно разобранных с учителем в классе. Письменные упражнения в составлении легких писем, описаний и т. д., содержание которых сообщалось учителем. Особенное внимание уделяется правописанию. Чтение отрывков из лучших французских писателей, сопровождаемое логическими разборами, устной и письменной передачей прочитанного.

6-7 класс. Чтение сочинений классических авторов с более сложным разбо ром, с сообщением историко-литературных, стилистических и биографических сведений о читаемых авторах и их произведениях. Исторические и философские сочинения, их грамматический и логический разбор. Объяснение высшего слога, внимание на отчетливость и тонкость в выражениях. Изучение истории французской литературы. Изложения и сочинения на основе изученных произведений. Свободный рассказ содержания прочитанного. Беседы по поводу содержания прочитанного, а также на свободные темы, предложенные учителем и взятые из жизни.

Анализ учебных программ по французскому языку позволил сделать вывод о том, что чтение являлось основой всего курса обучения. Приобщение учащихся к подлинным классическим произведениям французской литературы начиналось уже с 3-го класса, а с 5-го параллельно изучалась история литературы, введенная в учебный курс согласно программе преподавания иностранных языков 1890 года.

Согласно программе по французскому языку 1890 года, рекомендовалось представить краткое обозрение литературной деятельности известных французских писателей — Мольера, Корнеля, Расина и других с «присоединением необходимых историко-литературных объяснений и биографических сведений об авто* pax читаемых сочинений» [Орлов б.г.: 141]. С 4 класса вводилось чтение сначала небольших сочинений «лучших писателей трех последних столетий», а затем обучение языку проходило на основе связных текстов «подобранных применительно к теоретическим задачам курса», и постепенно (с 6 класса) переходили к чтению крупных отрывков из произведений преимущественно «повествовательного или исторического содержания». Среди изучаемых произведений следует отметить исторические: Мишо («Histoire de la première croisade»), Огюстен Тьер-ри («Récits des temps Mèrrovingiens», «Histoire de la conquête de Г Angleterre par les

Normands»), Де Барант («Histoire des Ducs de Bourgogne»), Ламартин («Mort du t

Duc d'Enghien»), Монтескье («Considérations sur les causes de la grandeur des Romains et de leur dècadense»), Вольтер («Histoire de Charles XII»), Дюма («Voyage en Orient», «Quinze jours au Sinai»).

Из названий следует, что гимназисты читали серьезные произведения, постигая не только исторические, но и географические сведения, факты из жизни известных людей. Вместе с Мишо, Тьерри, Монтескье они узнавали историю, а Дюма открывал культуру востока. Конечно, содержание таких произведений оказывало неизгладимое впечатление на детей, способствовало их культурному росту, формированию нравственных качеств, мировоззрения.

Вообще, рекомендации относительно того, какие произведения следует изучать в средней школе, можно было найти в предложениях «Комиссии для изыскания мер к улучшению преподавания новых языков». Члены комиссии полагали, что «так как русская литература развивалась под влиянием западной литературы, то надо избирать такие произведения, которые оказали наибольшее влияние на русскую литературу. Например, Корнель - "Сид", Расин — "Атала" или "Федра", Мольер - "Тартюф" и "Мизантроп" (как представляющие типы, которые выводили также наши писатели Сумароков, Княжнин, Грибоедов и другие). Буа-ло - "Ода на взятие Намюра" и его сатиры (как такие произведения, которым подражали Тредьяковский, Кантемир, Ломоносов. Вольтер - "Генрида" (как образец для «Россияды» Хераскова), Лафонтен - басни (Крылов), Дидро - "Отец семейства" (как образец мещанской драмы), Бомарше — "Севильский цирюльник" или "Женитьба Фигаро" (как произведения, которые имели влияние на комическую оперу конца XVIII века)» [Кавказский 1883: 445].

Таким образом, выбор авторов определялся не только нравственным содержанием, заложенным в этих произведениях, но и в возможности показать преемственность культур, что, безусловно, впоследствии способствовало лучшему пониманию русских писателей.

Что именно читать и в какой последовательности, было предоставлено на усмотрение преподавателя. Ограничительными условиями являлись указания на хрестоматии, которыми следует использовать [Волынцевич 1911: 141]. При этом обращалось внимание на то, что произведение должно не просто читаться, а изучаться «преимущественно со стороны логической», анализироваться согласно развитию основной идеи и последовательности изложения. Преподавателю же следовало комментировать текст с точки зрения психологической, нравственной и эстетической.

Такая работа способствовала не просто пониманию содержания изучаемого текста, но и осмыслению культурных, нравственных, эстетических ценностей, заложенных в этом содержании. Чтению произведений мировой художественной культуры отводилась большая развивающая роль.

Программами по французскому языку определялись и требования, предъявляемые к обучению отдельным аспектам языка. Так, к переводам с французского языка на русский программой предъявлялись следующие требования: «идиотизмы языка не должны переводиться буквально; времена должны переводиться соответствующими глагольными формами; для каждого из переводимых слов надо подбирать, по возможности, наиболее соответствующие смыслу их значения; не следует стесняться фигуральных выражений;'необходимо соблюдать строй русской речи» [Смирновский 1871: 51].

Прекрасным средством для прочного усвоения учениками форм склонений и спряжений считался перифраз, то есть изменение отдельных предложений читаемого 'Связного текста по числам, лицам, временам и залогам, а также по оборотам речи [Новые 1891: 84]. В то же время>перифраз являлся предварительным упражнением, предшествующим самостоятельному пересказу прочитанного.

Одним из главных видов работы при изучении французского* языка признавался пересказ. Сначала он предварялся вопросами, предлагаемыми учителем, а начиная с IV класса, постепенно уменьшая число вопросов, переходили к требованию самостоятельного пересказа прочитанного отрывка. В старших классах пересказ заменялся передачей на изучаемом языке содержания отрывка как устно, так и письменно.

Большее внимание во всех классах рекомендовалось отводить заучиванию наизусть, особенно в трех младших' классах (II, 1П, IV). Однако от заучивания прозы, за исключением кратких изречений, следовало отказаться. Вместе с тем число и размеры стихотворений, предлагаемых для заучивания наизусть, должны т были быть ограничены. Важность заучивания стихотворений определялась- не только целью устного владения языком, но также и для развития в учениках эстетического вкуса, умения красиво говорить.

Изучение грамматики французского языка признавалось необходимым средством для основательного и точного понимания художественного текста. Полагалось, что грамматика, согласно своему служебному назначению, примыкает к чтению. Грамматические правила, которые в начале в случаях, недоступных пониманию учеников, заменяются практическими указаниями, выводятся из примеров и проходятся не в порядке, предписываемом системой теоретической грамматики, а по степени их доступности, важности и употребительности. При этом рекомендовалось объяснять грамматические правила обязательно на русском языке.

Из программ различных гимназий России следует, что они в своей работе придерживались распоряжений и инструкций Министерства народного просвещения. Однако каждый учитель представлял педагогическому совету на рассмотрение свою собственную программу, которая соответствовала его опыту преподавания, его знаниям, его личным вкусам. Сохранившиеся и дошедшие до нас доt кументы XIX века не всегда имеют сведения об авторе, годе и месте издания, тем не менее, они все равно представляют немалый интерес с педагогической точки зрения. Особый интерес представила программа преподавания французского языка в I и III классах Курской мужской гимназии конца XIX века.

Согласно имеющемуся архивному документу, в первой четверти I класса' начинается преподавание с того, что преподаватель показывает ученикам предмет, называет его и заставляет всех по очереди произнести данное слово, повторяя для каждого ученика вопрос qu'est-ce que c'est? и отвечая сам на этот t вопрос. Когда ученики правильно произносят данное слово, учитель переходит к новому предмету, пока класс не знаком с названием шести-семи предметов, при этом надо избегать таких слов, которые могли бы представить малейшее затруднение, как то слова, начинающиеся с гласной и т.п. После этого преподаватель переходит к составлению простейшего предложения, знакомя учеников со словами, выражающими главные общие признаки всех предметов (цвет, внешняя форма). После усвоения и этих форм ученики проходят числительные количественные, некоторые глаголы, общие правила образования жент ского рода прилагательных и множественного числа существительных, а таюке указательные и притяжательные местоимения [ГАКО 7: 48].

Во второй четверти лексический материал постепенно расширяется. По грамматике проходится склонение (слияние de и а с определенным артиклем), определение времени дня, futur simple, passé indéfini и личные местоимения [Там же: 48 (об.)].

Составитель программы указывает на возможные трудности. «В течение уже первой четверти и еще более второй, натуральный метод представляет то неудобство, что ученик, пропускающий! значительное число уроков, только с трудом может наверстать пропущенное, в особенности, когда число учеников класса значительное. Но это затруднение в известной степени преодолевалось тем, что уже после первых десяти уроков ученики» приучались тщательно записывать каждое слово или выражение, вошедшее в их ограниченный запас слов, чем и пользовались .другие, чтобы восполнить возможные пробелы. Особенное внимание заслуживают предметы и картинки, которыми преподаватель пользуется для своих целей. Картинки должны быть составлены очень осмотI рительно, при соблюдении строгой последовательности и вести систематически от простого к сложному. Тут очень важен возраст учеников и развитие их г способности сосредотачиваться» [Там же: 49]'.

Уроки третьей и четвертой* четверти посвящаются чтению, списыванию данного текста, а потом и написанию на память выученных слов или! коротеньких стихотворений, причем «беспрестанно повторяется уже пройденное и прибавляется новый материал».

Интересен, на наш взгляд, «план изучения» французского языка во втором и третьем классах. Автор «плана» предлагает во втором классе «сначала хорошо познакомить учеников с чтением и произношением, обучить их считать, указывая ученикам на предметы, их окружающие в' классе, составить фразы легкие для практического употребления, переводить маленькие статьи» [ГАКО 7: 53а]1. Переведенный текст рассказывается по вопросам, при этом заучиваются слова и выражения, встречающиеся в нем. Постепенно вводятся понятия об артикле, об образовании множественного числа имен существительных и прилагательных, об образовании женского рода прилагательных, спряжение глаголов, вспомогательные глаголы avoir, être, неправильные глаголы, притяжательные, указательные местоимения.

В третьем классе переводятся маленькие статьи, рассказываются по вопросам и потом своими словами. «Обращать особенное внимание, - отмечает т составитель программы, — на глаголы, которые надо проспрягать во всех временах, встречаемых в тексте, как и неправильные глаголы. При переводе повторить все пройденное во втором классе и выучить: отступления-от правильного образования множественного числа в именах существительных и прилагательных и женского рода в именах прилагательных, образование наречий. Постепенно объяснять синтаксические правила, встречаемые в тексте. Писать диктанты из переведенного текста, выучить слова и выражения» [Там же: 536].

Нельзя не сказать, что все программы были написаны в произвольной форме.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Ветчинова, Марина Николаевна, 2009 год

1. По фонетике: La lettre-c se prononce comme k devant les voyelles a, o, u et comme s devant les voyelles e, i, y.1.,canard nage. Les coucous sont des oiseaux forestiers. Le cuivre sonne. И' другие примеры-подобного рода, которые занимают целую страницу.

2. По грамматике: Les adjectives termines au masculin par f change au feminin f en ve.1. gloire est fugutuve. Prenez une plume neuve et ecrivez une reponse decisive. Cette prairie est fort productive. . и т.д.

3. Очевидно, что, исписав целую страницу примеров» на одно из правил, ученики четко его запоминали, однако это все же требовало затраты большого количества времени.

4. Применение наглядных средств обучения на уроках французского языка способствовало развитию навыков, говорения, умению выражать свои мысли. Кроме того, такие пособия знакомили с жизнью народа Франции, его историей и искусством.

5. Совокупность используемых на уроках французского языка средств обучения способствовала постижению учащимися лицеев и гимназий французской культуры, служила формированию их мировоззрения, духовных ценностей, внутренней культуры.1. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

6. Отмечено, что образовательной цель изучения языка признавалась и в Силу того, что изучение грамматики «гимнастики ума», «нерва языка» тренирует ум,развивает аналитические навыки, умение сопоставлять факты, логически мыслить, делать заключениями выводы.

7. В' работе представлены- и альтернативные взгляды тех, кто не разделял мнения об образовательном и воспитательном потенциале, новых иностранных языков, а ратовал за изучение родного языка и родной культуры учащихся.

8. Сведения культурологического- характера о стране изучаемого языка учащиеся также получали благодаря использованию на уроках тематическихкартин и иллюстраций, коллекций открыток, разборных картин, обогащая тем самым свой лексический запас.

9. Использование учебников, хрестоматий, наглядных средств обучения способствовало оптимизации иноязычного образования, получению учащимися более полных языковых и культурологических знаний.

10. Государственный архив Российской Федерации Фонд 1546 — Седлецкая мужская гимназия.

11. Г АРФ 1. Ф. № 1546. - Оп. 1. - Д. 37.

12. ГАРФ 2. Ф. № 1546. - Оп. 1. - Д. 44.

13. ГАРФ 3. Ф. № 1546. - Оп. 1. - Д. 52.

14. Фонд 1359 — Ломжинская женская гимназия.

15. ГАРФ 4. Ф. № 1359. - Оп. 1. - Д. 25.

16. ГАРФ5.-Ф. № 1359.-Оп. 1.-Д. 42.

17. Фонд 1331 — Келецкая мужская гимназия.

18. ГАРФ6.-Ф. № 1331.-Оп. 1.-Д. 14.

19. Фонд 1146 Волконские. Князья.

20. ГАРФ7.-Ф. № 1146.-Оп. 1.-Д. 33.

21. Фонд 1803 — Государственный комитет по народному образованию при Министерстве народного просвещения временного правительства.

22. ГАРФ8.-Ф. № 1803.-Оп. 1.-Д. 24.

23. Российский государственный исторический архив Фонд 733 — Департамент народного просвещения.

24. РГИА 1. Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 40.

25. РГИА 2. Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 85.

26. РГИА 3. Ф. №733.-Оп. 162.-Д. 134.

27. РГИА 4. Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 216.

28. РГИА 5. Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 268.

29. РГИА 6. Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 418.

30. РГИА 7. Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 735.

31. РГИА 8. Ф. № 733. - Оп. 162.-Д. 809.

32. РГИА 9. Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 975.

33. РГИА 10. Ф. № 733. - Оп. 162. - Д. 976.

34. РГИА 11. Ф. № 733. - Оп. 193. - Д. 808.

35. РГИА 12. Ф. № 733. - Оп. 203. - Д. 200.

36. РГИА 13. Ф. № 733. - Оп. 203. - Д. 269.

37. РГИА 14. Ф. № 733. - Оп. 203. - Д. 735.

38. РГИА 15. Ф. № 733. - Оп. 229. - Д. 23.

39. РГИА 16. Ф. № 733. - Оп. 229. - Д. 77.

40. Государственный архив Белгородской области

41. Фонд 80 — Белгородская мужская гимназия.

42. ГАБО 1. Ф. № 80. — Оп. 1.-Д. 5.

43. ГАБО 2. Ф. № 80. - Оп. 1.-Д. 12.

44. ГАБОЗ.-Ф.№ 80.-Оп. 1.-Д. 17.

45. ГАБО 4. -Ф. № 80.-Оп. 1.-Д. 19.

46. ГАБО 5. Ф. № 80. - Оп. 1.-Д. 37.

47. ГАБО 6. Ф. № 80. - Оп.1. - Д. 47.

48. ГАБО 7. Ф. № 80. — Оп. 1.-Д. 61.

49. ГАБО 8. Ф. № 80. - Оп. 1. - Д. 80.

50. ГАБО 9. — Ф. № 80. Оп. 1.-Д. 123.

51. ГАБО 10. -Ф. № 80.-Оп. 1.-Д. 166.

52. ГАБО 11. — Ф. № 80. Оп. 1.-Д. 182.

53. ГАБО 12. — Ф. № 80. Оп. 1.-Д. 205.

54. ГАБО 13. — Ф. № 80.-Оп. 1.-Д. 271.

55. Фонд 81 — Грайворонская мужская гимназия.

56. ГАБО 14. Ф. № 81. — Оп. 1.-Д. 25.

57. ГАБО 15. — Ф. № 81. Оп. 1.-Д. 30.

58. ГАБО 16. — Ф. № 81. Оп. 1.-Д. 131.

59. Фонд 82 Грайворонская женская гимназия.

60. ГАБО 17. Ф. № 82. - Оп. 1. - Д. 7.

61. ГАБО 18. Ф. № 82. - Оп. 1.-Д. 43.

62. ГАБО 19. Ф. № 82. - Оп. 1.-Д. 45.

63. ГАБО 20. Ф. № 82. - Оп. 1. - Д. 49.

64. ГАБ0 21.-Ф. №82.-On. 1.-Д. 55.

65. ГАБО 22. Ф. № 82. - On. 1. - Д. 70.

66. ГАБО 23. Ф. № 82.-Оп. 1.-Д. 81.

67. ГАБО 24. Ф. № 82. - Оп. 1.-Д. 101.

68. Государственный архив Курской области Фонд 183 — Курская женская гимназия.

69. ГАКО 1. Ф. № 183. — On. 1. - Д. 1.

70. ГАКО 2. -Ф. № 183.-Оп. 1.-Д. 5.

71. ГАКО 3. -Ф. № 183.-Оп. 1.-Д. 22.

72. ГАКО 4.-Ф. № 183.-Оп. 1.-Д. 28.

73. Фонд 185 —Курская мужская гимназия.

74. ГАКО 5. -Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 18.

75. ГАКО 6. -Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 20.

76. ГАКО 7. Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 32.

77. ГАКО 8. Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 33.

78. ГАКО 9. Ф. № 185. - Оп.2-л. - Д. 41.

79. ГАКО 10. Ф. № 185. - On. 1. - Д. 46.

80. ГАКО 11.-Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 52.

81. ГАКО 12. — Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 89.

82. ГАКО 13. — Ф. № 185. On. 1. - Д. 98.

83. ГАКО 14. — Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 109.

84. ГАКО 15. — Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 123.

85. ГАКО 16. — Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 201.

86. ГАКО 17. — Ф. № 185.-Оп. 1.-Д. 468.

87. Фонд 183 — Щигровская женская гимназия.

88. ГАКО 18. -Ф. № 1496.-Оп. 1.-Д. 1.

89. ГАКО 19. Ф. № 1496. - On. 1. - Д. 32.1. Источники и документы

90. Г. Аничков Н. Историческая записка 50-летия Третьей Санкт-Петербургской гимназии; СПб., 1873. - 145 с.

91. Гобза Г. Столетие Московской Первой гимназии. 1804—1904. М., 1903. - 444 с.

92. Годо Л.К. Примерные вопросы по грамматике французского языка для экзаменов.в 5 и 7 классах мужских гимназий и.всех классов реальных училищ и женских гимназий Министерства, народного; просвещения.'. - Полтава; 1914. . ' ,

93. Двадцатипятилетие Московской частной гимназии Ф.И. Креймана. 1858—- 1883:-М:, 1884.-251 с.

94. Двадцатипятилетие Московской5 частной гимназии, учрежденной ЛЖПоливановым; 1868-1893.-М::Тйп. МТ7. Волчанинова^ 1893:-43с;

95. Двадцатипятилетие: существования* учебного заведения; К.И.' Мая в Санкт-Петербурге. СПб., 1882. -31 с.

96. За 100 лет. Петербургская 3-я гимназия: Воспоминания, статьи и материалы. -Пг., 1923.-С. 94,119-120.

97. Замечания на проект Устава общеобразовательных учебных, заведений и на проект общегошлана.устройства народных училищ. СПб., 1862. - 69 с.10: Из отчета женской классической?гимназии Фишер. ,-М1, 1897.- 19 'с.

98. Из протоколов общепедагогического отделения съезда по техническому и профессиональному образованию. Прения? по-докладу- Э. Лангемана // Педагогический сборник. 1890. - № 5. - С. 27-39.

99. Из протоколов:общепедагогического отделения.съезда по техническому и профессиональному образованию // Педагогический сборник. 1890: - № 8.-С. 27-37.

100. Инструкция (программа) для преподавания французского языка в гимназиях.1. Б. м., б.г. — 25 с.

101. Историческая записка 75-летия Санкт-Петербургской гимназии. 1831-1880. -Ч. 1.-СП6., 1894.-429 с.

102. Комиссия по составлению плана преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях Петербурга. СПб., 1898. - 28 с.

103. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.

104. Краткий обзор деятельности Педагогического музея военно-учебных заведений за 1898/99 уч. год (двадцать девятый обзор). СПб., 1900.

105. Курск. Краеведческий словарь-справочник. — Курск, 1997.

106. Материалы по реформе средней школы. СПб.: Петроградская Сенатская типография, 1915.-547 с.

107. Материалы для истории и статистики наших гимназий. СПб., 1864. - 158 с.

108. Методическое письмо «О преподавании иностранного языка в условиях государственного стандарта общего образования» // Иностранные языки в школе. 2004; - № 5. - С. 4-7.

109. Московская мужская гимназия Ф.И. Креймана. Программы преподавания в частной гимназии Фр. Креймана в Москве. М., 1879. - 33 с.

110. Московский учебный округ. Попечитель. Отчет 1909-1911 гг. с приложением отчета о письменных испытаниях сторонних лиц в гимназиях Московского округа. — М., 1911. 18 с.

111. Московский учебный округ. Попечитель. Отчет лектора Ланна о письменных работах сторонних лиц на испытание зрелости по французскому языку в гимназиях Московского учебного округа в 1915 году. -М., 1916.-28 с.

112. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. М., 2000.

113. Новейшие программы и правила женских гимназий и прогимназий Министерства Народного Просвещение и ведомства учреждений императрицы Марии.-СПб., 1910.-115 с.

114. Новые учебные планы и программы (утвержденные 20 июля 1890 г.) классических гимназий и прогимназий с новыми объяснительными записками МНП.

115. Сост. Горбунов.-М., 1891.-168 с.

116. Орлов. Правила и учебные программы мужских гимназий и прогимназий ведомства МНП. — СПб. Варшава, б. г. - 175 с. .

117. Основные положения, нормальная табель и учебные планы женских институтов и гимназий ведомства учреждений Императрицы Марии. СПб., 1905.- 80 с.33: Отчет о десятилетней деятельности женской гимназии Э.П. Шаффе. 1882-1992.-СПб., 1893.-20 с.

118. Отчет о письменных работах по французскому языку, исполненных в мае 1912 года посторонними лицами, державшими испытание зрелости в знании курса 8 классов мужских гимназий. — Одесса, 1912. 18 с.

119. Памятная- книжка: Московской женской гимназии Министерства народног го просвещения, учрежденной JI.H. Валицкой, за 1903-1904 гг. М., 1904. -97 с.

120. Португалов А.В. Толковые программы и правила женских гимназий. Киев, 1916. - 127 с.

121. Правила: и программы классических гимназий и прогимназий, ведомства Министерс тва Народного Просвещения. Ml, 1892'. — 196 с.

122. Правила и программы реальных училищ ведомства Министерства IСродного Просвещения. — М., 1892. — 163 с.

123. Правила и программы классических гимназий и прогимназий ведомства

124. Министерства Народного Просвещения. — М., 1901. — 174 с.

125. Правила и программы классических гимназий и прогимназий ведомства Министерства Народного Просвещения. М., 1908. - 184 с.

126. Программы и правила гимназий и прогимназий МНП. Сборник всех действующих постановлений и распоряжений МНП, относящихся до воспитанников гимназий и прогимназий. — Вятка: Типография Куклина, 1886. 178 с.

127. Программы и правила мужских гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения. — СПб., 1872. — 178 с.

128. Пятидесятилетие женской гимназии Ю.П. Бесс. М., 1894. - 67 с.

129. Пятидесятилетие педагогического музея военно-учебных заведений // Вестник воспитания-1914.-№2. -С. 113-117.

130. Совещания комиссии генерал-лейтенанта Симашко и Педагогического комитета Главного управления военно-учебных заведений по вопросам, возникшим при частной разработке программ по предметам // Педагогический сборник. 1890. - № 4. - С. 380-390.

131. Соколов Д. Пятидесятилетие Московской 4-й гимназии. 1849-1899. М.5 1899.-270 с.

132. Соколов М. Пятидесятилетие женской гимназии Ю.П. Бесс. 1843-1893. -М., 1894.-80 с.

133. Соколова A.A. По поводу Первого съезда лиц, интересующихся преподаванием новых языков. Казань: Типо-лит. ун-та, 1913.-28 с.

134. Столетие Вятской гимназии. 1811-1911. Вятка, 1911.-131 с.

135. Стоюнин В. Комиссия по составлению плана преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях. — СПб., 1887. — С. 1-2.

136. Стрибульский С. Историческая записка о Немировской гимназии. Немиг ров, 1888. -ХСVII с.

137. Танков A.A. Исторический очерк курс Мариинской женской гимназии. 1861-1911 гг. Издание попечительского совета гимназии. Курск, 1911. -112 с.

138. Труды педагогического общества, состоящего при Императорском Московском университете. Т. 2. М.: Товарищество типографии А.И. Мамонтова. - 1900. - 101 с.

139. Устав гимназий и прогимназий 1864 года. — СПб.: Типография Рогальского, 1864. — 99 с.

140. Устав гимназий и училищ уездных и приходских. СПб., 1829. — 91 с.

141. Устав учебных заведений, подведомственных университетам. — Б.м. 1804.-41 с.

142. Учебные планы и примерные программы предметов, преподаваемых в реальных училищах. МНП. — СПб., 1879.

143. Учебные планы и программы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях МНПр. СПб., 1872. - 150 с.

144. Учебные планы предметов, преподаваемых в мужских гимназиях МНП // Журнал МНП. 1872.-№7.-4. 162.-С. 35-161.1. Литература

145. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.

146. Аверьянова Т.Д. Проблемы организации, содержания и методов обучения в русской гимназии 1-ой половины XIX века: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1973.-182 с.

147. Авсеенко В.Г. Школьные годы // Исторический вестник. 1881. - № 4. -С. 707-735.

148. Айхенвальд Ю.И. Классические и новые языки в средней школе // Вестник воспитания. 1899. - № 8. - С. 54-60.

149. Александрова В. Старейшая гимназия Москвы // Народное образование. -1991. -№ 2. С. 176-180.

150. Алешинцев^И.А. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.).-СПб., 1912.-340 с.

151. Альдингер Ф.И. О разговорном методе преподавания новых языков. Ки67.