Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Молчанов, Сергей Григорьевич

• Молчанов, Сергей Григорьевич
• доктор педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Молчанов, Сергей Григорьевич

Введение.

Глава 1. Теоретические основания организации и содержания аттестации.

1.1. Эволюция организации и содержания аттестации.

1.2. Общие методологические основания стратегии аттестации.

1.3. Организация и содержание аттестации.

1.4. Процедуры принятия аттестационных решений.

Глава 2. Теоретические основания оценивания в рамках аттестации.

2.1.0пределение теоретических оснований для описания объектов. оценивания

2.1.1. Профессиональная подготовленность.

2.1.2. Основные компоненты профессионально-педагогической деятельности.

2.1.3. Функции профессионально-педагогической деятельности.

2.2.Профессионально-педагогическая компетентность как объект оценивания.

2.3. Исходные основания оценивания профессионально-педагогической компетентности.

Глава 3. Объекты, субъекты и инструментарий оценивания в рамках аттестации работников сферы образования.

3.1. Объекты оценивания в аттестации.

3.1.1.Профессионально-педагогическая компетентность (ППК).

3.1.2. Социально-профессиональный статус (СПС).

3.1.3. Профессионально-педагогическая квалификация (ППКв).

3.1.4. Личностные профессионально-значимые особенности. качества)

3.2. Субъекты оценивания в аттестации.

3.3. Инструментарий оценивания в ходе аттестации.

Глава 4. Разработка инструментального обеспечения аттестации.

4.1. Требования к инструментарию аттестации.

4.2. Методика оценивания социально-профессионального статуса.

4.2.1. Компьютеризованная методика оценивания социально-профессионального статуса (КОМЕТА).

4.2.2. Построение экспертных карт для оценивания социально-профессионального статуса педагогических и руководящих работников.

4.2.3. Автоматизированная обработка данных экспертного оценивания СПС.

4.2.4. Примерный алгоритм проведения оценивания социально-профессионального статуса по методике КОМЕТА.

4.3. Методика оценивания профессионально-педагогической квалификации.

4. 3.1. Содержание экспертного оценивания.

4.3.2. Организация и проведение экспертного оценивания.

4.3. Эффективность инструментального обеспечения аттестации.

Глава 5. Организация и проведение международного экспертного оценивания инструментария аттестации.

5.1. Организация эксперимента по аттестации педагогических и руководящих работников в образовательных учреждениях Челябинской области.

5.2. Организация и проведение экспертного оценивания методики аттестации персонала сферы образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений»

Проблема исследования и ее актуальность. В числе важнейших задач реорганизации социально-экономической жизни страны стоит задача создания единой системы непрерывного образования: и это влечет за собой преобразования во всех звеньях общего, дополнительного и профессионального образования, а также и в формирующейся системе непрерывного профессионально-педагогического образования.

В последние годы (1984-1997) приняты важные меры по перестройке общеобразовательной, профессиональной, средней специальной и высшей школы, а также системы повышения квалификации и переподготовки и аттестации педагогических и руководящих работников сферы образования и других отраслей народного хозяйства. Совершенствование всей системы образования стало приоритетной сферой нашего общественного развития. Однако темпы и характер реформирования образования не могут вполне обеспечить стоящих перед страной масштабных задач по ускорению социально-экономического развития.

Только с позиций достижения конечного результата, каковым является полнота удовлетворения потребностей производства и каждого человека в отдельности, можно оценить существо необходимых и достаточных изменений в сфере образования.

Именно поэтому на всех ступенях и во всех сферах образования идет активный поиск путей а) повышения качества образования, б) обновления и углубления его содержания, адекватных высоким темпам научно-технического прогресса и преобразований в социально-экономической сфере.

Министерство общего и профессионального образования РФ проводит в настоящее время исследования проблем обеспечения роста профессионально-педагогической компетентности педагогических и руководящих работников, имея в виду достижение двух целей: улучшить качество непрерывного профессионально-педагогического образования и привести его организацию и содержание в соответствие с актуальной образовательной ситуацией.

Министерство опирается в этом на две структуры: во-первых, педагогические (высшие и средние специальные) учебные заведения, которые обеспечивают начальную профессиональную подготовку специалистов сферы образования и находятся в ведении Федерального министерства и, во-вторых, институты повышения квалификации педагогических и руководящих работников, находящиеся в ведении региональных органов управления и обеспечивающие переподготовку и повышение квалификации.

Обе эти структуры непрерывного профессионально-педагогического образования претерпевают глубокие преобразования.

Значительное число педагогических ВУЗов получили разрешение и поддержку со стороны государства для реализации различных инноваций, как структурных, так и содержательных. Значительная часть педагогических институтов переименована, например, в педагогические университеты и это обусловило также значительные изменения в учебных планах. При этом нельзя не отметить, что начальная подготовка педагогических работников подверглась определенному кризису, если принять во внимание то, что 30% дипломированных выпускников педагогических институтов (университетов) не приходят в образовательную отрасль. Однако же педагогические профессионально-образовательные учреждения продолжают играть важную роль в сборе и структурировании информации о требованиях к профессии и профессионально-педагогической и управленческой деятельности, об организации и содержании профессиональной подготовки. Именно педагогические институты, университеты и ИПК должны провести реформу педагогического образования, отказавшись от предшествовавших и уже обветшавших представлений о содержании профессионально-педагогической и профессионально-управленческой деятельности в образовании и адаптируя содержание профессионально-педагогического(-управленческого) образования ( учебных планов, учебных курсов, учебных дисциплин) к эволюционирующим образовательному и социальному заказу.

Определение ожидаемого и желаемого содержания профессиональной подготовки, как базового основания профессиональной компетентности -наиболее сложная проблема. В настоящее время, некоторые педагогические

ВУЗы экспериментируют с новыми учебными курсами, более ориентированными на будущие условия освоения содержания профессиональной деятельности.

Однако, общеобразовательные учреждения значительно эволюционировали в течение этих последних лет, в смысле диверсификации и автономии. И поэтому противоречие между содержанием профессионально-педагогического образования и содержанием профессионально-педагогической деятельности продолжает углубляться, что в реальности проявляется в отсутствии достаточной и необходимой профессионально-педагогической (управленческой) компетентности. Также, кажется желательным управлять анализом актуальных компетенций (видов деятельности) педагога (управленца) сегодня, таким образом, чтобы уточнить содержание необходимой профессионально-педагогической (-управленческой) подготовки будущих педагогов и руководителей.

В этом контексте, институты повышения квалификации находятся в прямой зависимости от постоянно меняющейся ситуации в сфере образования в регионах. Они сами значительно эволюционировали в связи с развернувшимися процессами децентрализации в сфере образования. Так, педагогический и управленческий персонал образования не обучается больше в соответствии с пятилетними планами, далекими от реальностей освоения профессии, но гораздо более гибким образом в соответствии с эволюцией потребностей профессии, должностных обязанностей, заказа со стороны семьи и других факторов.

Институт повышения квалификации работников образования Челябинской области вполне вписывается в такую же динамику. Кроме того, Челябинск - это один из регионов-лидеров в части внедрения согласованной политики, связанной с оцениванием качества педагогического и управленческого персонала, опираясь на вновь созданный инновационный инструмент (средство) оценивания в рамках аттестации.

И это обусловливается тем, что усиливающийся разрыв между уровнем подготовки специалистов, включая педагогических и руководящих работников сферы образования, и запросами общественной практики остро поставил проблему теоретической разработки и практического создания системы непрерывного образования. Заданы и ее наиболее общие параметры: (1) непрерывность, (2) оперативность пополнения и обновления профессионально значимой информации и (3) систематичность оценивания профессиональной компетентности кадров.

Но даже те, кто убежден в необходимости объективного оценивания персонала сферы образования и его огромном преобразующем потенциале, теряются, сталкиваясь с его необозримыми возможностями и сложнейшими проблемами, испытывают чувство растерянности не только из-за отсутствия концептуальной ясности и практического опыта в этой области, сколько из-за отсутствия достаточного и необходимого теоретического обоснования инструментария для оценивания результатов (продуктов) непрерывного образования, проявляющихся в профессиональной компетентности.

Определение обществом роли социальной работника сферы образования имеет решающее значение для разработки организации и содержания, а также реализации аттестации. Сейчас, когда акцент в оценке роли педагогов в обществе делается не только на его функцию как передатчика образовательной информации, но, прежде всего, как носителя гражданской, политической и нравственной социализации, необходимо рассматривать оценивание его компетентности не только уже в части профессиональной квалификации, но и в части его социально-профессионального статуса.

Интерес к непрерывному образованию и проблемам оценивания в сфере образования связан с сознанием сложных связей образования и ускорения социально-экономического развития, а также того факта, что механическое расширение содержания профессионально-педагогического (управленческого) образования не ведет ни к количественным, ни к качественным изменениям в педагогической (управленческой) деятельности. Нельзя педагогическое (-управленческое) образование отождествлять только с педагогическим образовательным учреждением, дающим высшее (среднее специальное), но , тем не менее, начальное профессиональное образование. Термин начальное мы употребили здесь в значении - «исходное для начала профессиональной деятельности и карьеры».

Объективное оценивание профессиональной компетентности работников сферы образования ускорит процессы демократизации и гуманизации образования, в ином ракурсе представит отношения между участниками образовательного процесса, создаст такие отношения, в которых будет доминировать приоритет потребителя образовательных услуг, решит ряд проблем социальной защиты педагогических работников.

Однако существующая система оценивания профессионально-педагогической (-управленческой) компетентности не позволяет объективно осуществлять материальное и моральное стимулирование работников в зависимости от качества и результативности их труда.

В связи с этим одной из актуальнейших проблем нынешней ситуации является, на наш взгляд, выявление и отработка объективных технологий и механизмов оценивания и материального и морального поощрения продуктивного (результативного) педагогического труда.

Старая, но еще действующая "система" оценивания профессионально-педагогической (-управленческой) компетентности полностью себя дискредитировала, показала свою несостоятельность и стала тормозом в дальнейшем развитии образования. И это проявляется в том, что стало социально и экономически невыгодно работать высококачественно, использовать эффективные образовательные методики и технологии.

Именно поэтому необходимо вернуть моральному и материальному оцениванию его стимулирующие функции, способность поощрять стремление к результативному педагогическому труду, поиску новых, передовых форм образования. Представляется, что такие возможности заложены в объективном оценивании профессионально-педагогической (-управленческой) компетентности.

Однако, отметим, что переход к объективному оцениванию профессионально-педагогической компетентности не может быть реализован в сегодняшних условиях в полном объеме. Предлагается же внедрить начальную модель идентификации (оценивания), как первого шага "вхождения" в многомерную систему оценивания профессионально-педагогической компетентности.

В связи со сказанным черезвычайно важны проблемы определения аттестации, так как отсутствие четкой концепции затрудняет дискуссии и, более того, мешает разработке и осуществлению программных мероприятий в области инструментального обеспечения оценивания итогов, результатов, продуктов непрерывного образования, проявляющихся в виде профессиональной компетентности. Отметим, что эта проблема - проблема оценивания - касается всей сферы образования, в целом, а не только компетентности персонала. Однако рамки настоящего исследования, при всей широте базовых его оснований, ограничены сферой только оценивания профессиональной компетентности работников сферы образования.

Для специалиста в области управления и планирования образования хорошо отработанное рабочее определение имеет большое значение. Продуктивной, на наш взгляд, является следующая концептуальная схема: рассматривать непрерывное образование как наиболее общую категорию, отражающую социальный заказ, и в его рамках, классифицировать виды образования по двум признакам - пути предоставления и цели обучения. Таким образом, все вышеприведенные термины (и вновь предлагаемые исследователями) отлично будут укладываться в предлагаемую классификацию видов и форм непрерывного педагогического образования: формальное, неформальное, информальное.

Таким образом, если непрерывное педагогическое образование будет конструироваться с включением не только формального, но и неформального и информального компонентов, оно станет, действительно, непрерывным. И это устранит разрыв между уровнем подготовки педагога (-управленца) и запросами общественной практики. При этом устранение этого разрыва потребует инструментального обеспечения непрерывного оценивания имеющегося действительного уровня профессиональной компетентности и установления (идентификации) ее действительного состояния (ее отличий) от коллективных представлений о необходимом и достаточном ее уровне в конкретно-исторической ситуации.

В фундамент работы заложены уже достаточно разработанные в теории идеи. Поэтому наше исследование опирается на труды отечественных и зарубежных ученых, в которых нашли свое отражение актуальные проблемы совершенствования профессиональной деятельности педагогических и руководящих работников и измерения ее результатов:

- разработки в области управления персоналом и его аттестации в различных отраслях (М.Альберт, JI. Аренилла, Н.Н. Булынский, Б. Госсо, Д.Л. Дьюк, П. Карстанье, Т.Е. Ковина, М.Х. Мескон, А. де Перетти, М.-К. Роллан, Г.Н. Сериков, Р.Б. Стеркина, В.К.Тарасов, К.М. Ушаков, Н.Н. Уваров, Ф. Хедоури и

ДР-)

- разработки в области проблем компенсации способностей и свойств личности (Д. Зиглер, Б.Ф. Ломов, Б.М.Теплов, Ж. Пиаже, Э. Стоуне, С. Сишор Л. Хьелл, В. Штерн и др.)

- проблемы коллективных и индвидуальных представлений в социально-аппробативной этике ( Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль, Б.Д. Парыгин, В.Ф. Петренко, М.-А.Робер, Б.М.Теплов, Ф.Тильман, Н.Н. Тулькибаева, Е.А. Хруцкий и др.)

- проблемы измерения в социальной и образовательной сфере (B.C. Аванесов, С.А. Айвазян, Н.Е. Архангельский, Дж. Глосс, Л.В. Голованов, Е.А., М.И. Грабарь, К.А. Григорьева, Л.Л. Гуттман, Б. Дюран, Л.Г. Евланов, Н.Н. Китаев, К.А. Краснянская, В.А. Кузнецов, В.И. Михеев, Ю.Л. Неймер, П. Оделл, A.M. Сохор, Д. Стенли, А.И. Субетто, М.Е. Тарасова, Т.Е. Фитасова, B.C. Черпанов, Д.С.Шмерлинг и др.)

- вопросы формирования творческой личности учителя, его педагогических способностей и психологической культуры деятельности учителя (Л.В. Андерсон, А.С.Белкин, С.Г. Вершловский, Ф.Н. Гоноболин, А.Г. Гостев, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, Ж. Ладсу, Л.Н. Лесохина, С.Е. Матушкин, В.Г.Рындак, В.А. Сластенин, Н.А.Томин, А.В. Усова, В.А. Черкасов, А.И. Щербаков, Н.М. Яковлева и др.), разработка профессионально-квалификационных характеристик педагогических работников, исследование затруднений в педагогической деятельности и профессиональной адаптации (Ю.С. Алферов, Ю.К. Бабанский, М.Е. Дуранов, Н.В. Кузьмина Д.Ф. Николаенко, Т.С. Полякова, Ю.Г. Осовский, В.А. Сластенин, Н.А.Томин, П.И.Чернецов, В.К. Шишмаренков, Н.М.

Яковлева) и профессиональной адаптации (С.Г. Вершловский, М.И. Скубий,

B.А. Сластенин).;

В исследовании учтены результаты разработки проблем повышения квалификации учителей в системе курсовой подготовки (А.В. Даринский, А.Н. Зевина, Н Мишуров, Ф.Г. Паначин, А. де Перетти, M.JI. Портнов, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, Н. Филиппова).

А также, наше научное изыскание основывалось на результатах исследований, посвященным

- проблемам совершенствования подготовки педагогических кадров для профессионально-технических учебных заведений в системе инженерно-педагогического образования (Н.А. Абрамова, А.П. Беляева, M.JI. Любин, А.Т. Маленко);

- проблемам повышения педагогической квалификации обучающего персонала сферы материального производства (А.П. Ардышев, С.П. Архипова, В.П. Барышников, Т.П. Василенко, И.С. Кожевникова, Ф.И. Кочуров, И.Г. Зуев, О.Ф. Федорова);

- проблемам разработки профессионально-квалификационных характеристик педагогических кадров сферы материального производства (Т.П. Василенко, Ф.И. Кочуров, В.А. Маркелова, А.Я. Найн, К.И. Тютюнник);

- вопросам изучения, обобщения и внедрения передового педагогического опыта в профессиональной школе (А.С. Батышев, М.Н. Скаткин).

Идея повышения или изменения квалификации через систему непрерывного образования не является принципиально новой. Общие аспекты проблемы подготовки и переподготовки учителей, инженерно-педагогических работников профессионально-технических учебных заведений и сферы материального производства разрабатывались С.Я. Батышевым, А.П. Беляевой,

C.Г. Вершловским, И.К. Воеводским, А.В. Даринским, Б.А. Душковым, Н.И. Думченко, Г. А. Ивановым, М.А. Жиделевым, К.Н. Катхановым, Н.В. Кузьминой, В.К. Розовым, М.Н. Скаткиным, В. А. Сластениным, А.И. Щербаковым, О.Ф. Федоровой. Однако идея создания инструментария, опирающегося на экспертное оценивание и позволяющего идентифицировать состояние и рост (статику и динамику) профессионально-педагогической (управленческой) компетентности в педагогической науке в такой постановке не обсуждалась.

При этом установлено, что систематических, целостных исследований проблемы оценивания в сфере непрерывного профессионально-педагогического образования работников сферы образования не проводилось. Вместе с тем становление и развитие системы непрерывного образования диктует необходимость теоретического осмысления и экспериментальной апробации системы, основанной на принципах (1) непрерывности, (2) оперативности пополнения и обновления профессионально значимой информации и (3) систематичности оценивания профессиональной компетентности. Известно, что процесс обучения в системе повышения квалификации (включающей также систему методической работы) разворачивается параллельно с практической деятельностью в образовательных учреждениях и направлен на ее совершенствование, это обеспечивает органичную связь их переподготовки и повышения квалификации с профессиональными интересами педагогических и руководящих работников сферы образования. Повышенная заинтересованность обучающихся способствует интенсификации освоения нового содержания профессионально-педагогической деятельности , с одной стороны; и, с другой стороны, выдвигает особые требования к формированию учебных планов и программ, формам, методам, приемам и средствам обучения, организации самостоятельной работы в соответствии с динамикой научно-технического и социального прогресса и связанными с ними общественными и индивидуальными потребностями. Поэтому дальнейшее развитие непрерывного педагогического образования и, в частности, системы повышения квалификации и системы методической работы, как ее части, нуждается в инструментальном обеспечении оценивания статики и динамики профессионально-педагогической компетентности.

Исходя из вышеизложенного, изучаемую проблему можно сформулировать следующим образом: объективной необходимости выстраивания непрерывного профессионально-педагогического образования препятствует отсутствие инструментального обеспечения оценивания профессиональной компетентности, как результата ее функционирования. Ее формирование позволило бы считать, что возникла относительно самостоятельная отрасль педагогической науки - теория и практика непрерывного оценивания профессиональной компетентности персонала (аттестации) в сфере образования.

От разрешения данной проблемы зависит весь процесс дальнейшего становления и стабилизации непрерывного профессионально-педагогического образования, оптимизация его функционирования. Налицо не только теоретическая, но и практическая потребность изучения теории и практики сформулированной и поставленной проблемы.

Основной базой исследования являются учебные заведения системы повышения квалификации (Челябинский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, Челябинский филиал института профессионального образования МО РФ (России), Челябинский государственный педагогический университет, сложившиеся территориальные системы методической работы в Челябинской, Калужской, Московской, Ленинградской областях, Республике Якутия (Саха), Ханты-Мансийском автономном округе), которые выступают как образовательные учреждения и другие институты сферы образования, обеспечивающие удовлетворение объективной и субъективной потребностей педагогических и руководящих работников в овладении систематизированным содержанием профессионально-педагогической деятельности, а также обеспечивающие оценивание профессионально-педагогической компетентности педагогического и управленческого персонала сферы образования.

Диссертационная работа является частью комплексного исследования, осуществляемого кафедрой педагогики Челябинского государственного университета, кафедрой психолого-педагогических дисциплин Челябинского государственного педагогического университета, лабораторией аттестации педагогических и руководящих работников Челябинского института повышения квалификации работников образования, Челябинского института развития профессионального образования, Международного Центра педагогических исследований (Севр, Франция), Амстердамского университета

Амстердам, Нидерланды) совместно с городским Управлением по делам образования г. Челябинска и Главным Управлением образования Челябинской области, а также находятся в русле задач, сформулированных РАО и МО и ПО РФ (России) в программе "Профессиональное образование в РСФСР в переходные периоды. Программа стабилизации и развития". Разработка проблемы диссертационного исследования велась как составная часть (в рамках) координационного плана Отделения педагогики и психологии РАО и включена в комплексную программу "Непрерывное педагогическое образование" на 1991-1996 годы (проблема 10.6).

Цель исследования: определить теоретические и практические основы аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений.

Объект исследования: процесс аттестации педагогических и руководящих работников.

Предмет исследования: объекты, субъекты и инструментарий оценивания в процессе аттестации.

Гипотеза исследования: эффективность системы аттестации возрастает, если

- теоретической основой формализации объектов оценивания является социально-апробативная теория «коллективных представлений», как особых фактов социальной жизни, определяющих отношения и поведение людей;

- реализуется апостериорный экспертно-групповой подход к оцениванию профессиональной компетентности;

- осуществляется взаимосвязь оценивания в аттестации, в методической работе и в непрерывном профессиональном образовании; реализуется вариативно-модульная организация равнозначных, индивидуально-ориентированных процедур оценивания. Задачи исследования:

1. Раскрыть социальную обусловленность и общественно-государственную необходимость аттестации как одного из способов оценивания в рамках непрерывного профессионального образования и управления качеством педагогического и управленческого персонала.

2. Разработать теоретические основания формализации объектов оценивания в рамках аттестации.

3. Уточнить сущность понятий «аттестация», «профессиональная компетентность», «социально-профессиональный статус», «профессиональная квалификация», «личностные профессионально-значимые особенности».

4. Разработать теоретико-методологическую базу системного обеспечения аттестации, ее целей, организации и инструментального обеспечения.

5. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность концепции аттестации и ее инструментального обеспечения в рамках международного проекта «Разработка рекомендаций по управлению кадровыми ресурсами образования в условиях децентрализации».

6. Оформить результаты исследования в виде научно-методических рекомендаций и внедрить их в практику аттестации.

Методологическими основами и теоретической базой исследования явились:

1. Теория деятельности и способностей, которые не имеют количественных и качественных пределов (Б.Ф.Ломов, Б.М.Теплов).

2. Социально-апробативная теория «коллективных представлений», как особых фактов социальной жизни, определяющих отношения и поведение людей (Э. Дюркгейм, Л.Леви-Брюль).

3. Теория апперцепции (Г.В.Лейбниц), понимаемая как зависимость каждого нового восприятия от предшествующего жизненного опыта человека и от его психического состояния в момент восприятия

4. Теория антиномии (И.Кант) в части разработки способа формализации, снимающего противоречивость возникшей необходимости перевода субъективных оценок в объективизированную.

5. Положения о создании единой системы непрерывного образования.

Эти методологические основания явились исходной базой для разработки концепции и методики нашего исследования.

Этапы исследования: 1-ый этап. 1976-1989 годы.

Изучение проблемы педагогической подготовки педагогических работников в общественных формах повышения квалификации. Определение методологических и теоретических позиций исследования.

На данном этапе анализировались а) многолетний опыт деятельности Челябинского общественного института повышения педагогической квалификации работников профтехобразования, организованного в 1969 по инициативе члена-корр. РАО С.Е. Матушкина, б) практика подготовки педагогических кадров для профтехобразования и сферы производства; отрабатывались методы исследования.

2-ой этап. 1989-1993 годы.

Изучение исследований по вопросам повышения квалификации и аттестации работников сферы образования; уточнение методолого-теоретических позиций и выдвижение гипотезы; проведение пробного эксперимента по выявлению педагогических условий совершенствования подготовки в общественном институте повышения квалификации, Челябинском ОИУУ (с 1989 по 1992 г.) и, после его преобразования в Челябинский ИПКРО (с 1993 г. по н.в.).

Также с 1992 г. велась экспериментальная работа совместно с международной организацией СЕМЕА (Франция) по подготовке социальных педагогов.

На данном этапе моделировалась взаимосвязь профессиональной подготовки и деятельности, учитывающая включенность работника одновременно в две образовательные системы, уточнялись показатели и критерии эффективности разработанного содержания, форм, методов, приемов и средств обучения в системе повышения квалификации и в рамках методической работы; проводилось экспериментальное оценивание профессиональной компетентности (в части профессиональной квалификации).

3-ий этап. 1993-1998 годы.

Экспериментальная проверка обоснованности и эффективности разработанной концепции и созданного на ее основе инструментального обеспечения аттестации; анализ и обобщение материалов исследования; формулирование концепции; внедрение и оформление результатов исследования.

На этом этапе применялись методы наблюдения, анкетирования, интервьюирования и оценивания; методы зависимых выборок; факторный и кластерный анализ; апостериорное экспертно-групповое оценивание; анализ экспериментальных данных; синтез научной информации; педагогическая интерпретация и апробация практических рекомендаций.

На защиту выносится следующие положения^

1. Аттестация педагогических и руководящих работников является объективной реальностью и имеет своей целью объективное оценивание их профессиональной компетентности.

2. Теоретической основой формализации объектов оценивания является социально-апробативная теория «коллективных представлений», как особых фактов социальной жизни, определяющих отношения и поведение людей.

3. Апостериорное, экспертно-групповое оценивание, учитывающее одновременную включенность специалиста а) в систему аттестации (как объект оценивания) и б) в образовательную систему (как субъект формирования «коллективных представлений» о критериях оценивания деятельности и их развертывании на основе апперцепции) обеспечивает адекватность и объективность аттестации.

4. Взаимосвязь оценивания в аттестации, методической работе и непрерывном профессиональном образовании обеспечивает вариативно-модульную организацию равнозначных, индивидуально-ориентированных процедур оценивания.

5. Профессиональная компетентность, как интегративный объект оценивания, складывается из совокупности следующих составляющих: социально-профессиональный статус, профессионально-педагогическая (управленческая квалификация, личностные профессионально-значимые особенности (качества).

6. Инструментальное (автоматизированные и неавтоматизированные методики) обеспечение аттестации, формализующее генерализованное представление о профессиональной деятельности и компетентности в виде рамочной конструкции, позволяет производить оценивание персональной компетентности во-первых, с позиции «попадает ли она в рамку» совокупных, генерализованных представлений, во-вторых, какова степень выраженности «рамочных параметров» у конкретного специалиста относительно этих представлений, в-третьих, обеспечивает системную, конкретно-историческую идентификацию объекта и адекватное управление профессиональной компетентностью.

Защищаемые положения определяют научную новизну исследования, которая заключается:

1) в определении и отработке апостериорного экспертно-группового способа формализации профессиональной компетентности - объекта оценивания в рамках аттестации;

2) в теоретическом обосновании необходимости включения в совокупность базовых принципов выстраивания непрерывного профессионального образования принципа системности оценивания профессиональной компетентности кадров;

3) в разработке модели взаимосвязи оценивания компетентности и обновления содержания профессиональной деятельности на основе апперцепции и направленности оценивания на анализ достоинств и недостатков деятельности;

4) в определении структурных компонентов аттестации работников образования, включенных в структуру непрерывного образования и, в частности, в структуру методической работы;

5) в разработке педагогических основ создания автоматизированного инструментального обеспечения оценивания в рамках аттестации;

6) в адаптации (для аттестации в сфере образования) процедуры кластерного анализа совокупности аттестуемых, совокупности экспертов, совокупности параметров оценивания;

7) в разработке апостериорного экспертно-группового способа построения экспертных карт оценивания социально-профессионального статуса и профессиональной квалификации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана теория оценивания качества профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников образовательных учреждений, которая является составной частью теории управления непрерывным профессиональным образованием; разработан апостериорный экспертно-групповой подход к формализации объектов оценивания; разработаны педагогические основы инструментального обеспечения оценивания; определены и уточнены основные понятия аттестации : «профессиональная компетентность», «социально-профессиональный статус», «профессионально-педагогическая (-управленческая) квалификация», «субъекты и объекты оценивания», «продукты профессиональной деятельности».

Все это обогащает педагогическую теорию в части оценивания компетентности и решения проблемы аттестации педагогических и руководящих работников.

Практическая значимость исследования заключается в создании инструментального обеспечения непрерывного оценивания профессиональной компетентности без привлечения дополнительных моральных и материальных ресурсов; в обеспечении диалектической взаимосвязи между овладением систематизированными коллективными представлениями о содержании эффективной профессионально-педагогической (-управленческой) деятельности и оцениванием достоинств и недостатков реальной деятельности, т.е. сущего относительно должного.

Модульно-вариативное построение аттестации, алгоритмы ее проведения и методики оценивания на практике позволяют реализовать принципы демократичности, открытости, гуманности, объективности.

Экспертно-групповой подход к классификации и оцениванию продуктов профессионально-педагогической (-управленческой) деятельности может быть использован в рамках не только методической работы, но и как инструмент для отбора и обновления содержания непрерывного профессионально-педагогического (-управленческого) образования.

Разработанные теоретические основания организации и содержания аттестации могут быть использованы в педагогических исследованиях по проблемам создания единой государственной системы аттестации кадров.

Степень обоснованности научных положений и рекомендаций обеспечена следующим образом:

1. Реализация результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в виде сообщений и докладов на кафедре педагогики, лаборатории по проблемам педагогики высшей школы, на внутривузовских научно-практических конференциях (1980-1989 г.г.) в Челябинском государственном педагогическом институте, на кафедре профессионально-технической педагогики Челябинского областного института усовершенствования учителей, на областных научно-практических конференциях и совещаниях работников профтехобразования в г.г. Челябинске, Москве, Ростове-на-Дону, Екатеринбурге, Кургане, Санкт-Петербурге, Якутске, Армавире, Снежинске, Ханты-Мансийске, Лангепасе, Севре, Париже (Франция), Амстердаме (Нидерланды) (1978-1981 г.г.; 1983-1984 г.г.; 1986-1988 г.г.; 1989-1992 г.г. ; 1993-1998 гг.)

2. Апробация и внедрение результатов исследования.

Доклады и сообщения, освещающие результаты отдельных этапов исследования, были включены в программы ряда международных, Всесоюзных, зональных и областных конференций (г. Челябинск - 1978-1993 г.г.; Ростов-на-Дону - 1980 г., Москве - 1989 г., Санкт-Петербурге - 1989-1993 г., Париже, Севре -1995-1997гг., Амстердаме - 1998 г. и т.д.) и были опубликованы в соответствующих сборниках. В рамках исследования было проведено международное и внутрироссийское экспертное оценивания предлагаемых теоретических оснований организации и содержания аттестации и его (частичного) инструментального обеспечения, иллюстрирующего возможности разработанного подхода.

Разработанные методики аттестации были апробированы и внедрены в образовательных учреждениях Челябинской области, Лобни (Московская область), Калужской области, Республики Якутия (Саха), Ханты-Мансийского национального округа, а также получили положительные рецензии от специалистов по созданию экспертных систем в Республиканском Институте Повышения Квалификации Работников Образования (РИПКРО), Российской Академии Образования и в Министерстве образования Российской Федерации.

Достоверность научных выводов обеспечивается опорой на результаты теоретических и экспериментальных исследований по смежным проблемам, вариативностью эксперимента, теоретического моделирования на основе системного подхода и отсроченную проверку результатов исследования.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Молчанов, Сергей Григорьевич

Заключение

Аттестацию мы рассматриваем не только и не столько как процедуру оценивания, но и как комплекс систематических, целенаправленных воздействий (систему), направленных на выявление нового содержания профессионально-педагогической (-управленческой) деятельности и обновление инструментария для оценивания профессионально-педагогической (-управленческой) компетентности. В рамках нашего исследования мы определили теоретические основы создания инструментального обеспечения управления качеством персонала сферы образования на основе принципов (1) непрерывности, (2) оперативности пополнения и обновления профессионально значимой информации и (3) систематичности оценивания профессиональной компетентности.

Мы доказали, что эффективность непрерывного профессионального образования обеспечивается, в том числе, и созданием системы оценивания профессионально-педагогической (-управленческой) компетентности в рамках аттестации.

Исходя из известного положения о возрастании роли личностного фактора в общественном производстве, о роли социальной среды в развитии и становлении личности, определяемом внутренними и внешними условиями в их взаимодействии, мы рассматривали личность педагога (управленца) как объект и субъект профессионального образования. При этом, опираясь на теорию «коллективных представлений», как особых фактов социальной жизни, определяющих отношения и поведение людей, мы пришли к выводу, что формирование у педагогических и руководящих работников коллективных представлений об эффективной профессионально-педагогической (управленческой) деятельности позволяет оказывать формирующее воздействие на обновление профессионально-педагогического (-управленческого) менталитета, а затем использовать эти коллективные представления как эталонную модель, относительно которой производится оценивание реальной профессиональной деятельности каждого педагога или управленца.

Опираясь на положения материалистической философии об общественной практике, как основе познания и критерии истины, о единстве сознания и деятельности, на теорию деятельности и способностей, которые не имеют количественных и качественных пределов, мы пришли к выводу, что непрерывное профессионально-педагогическое (-управленческое) образование может рассчитывать на успех лишь при условии единства с функционированием педагога (управленца), что оно должно стать естественным выражением его деятельности и развития как специалиста -профессионального педагога (управленца). Для этого необходимо соблюдение следующего условия - систематическое оценивание и самооценивание профессиональной компетентности, ориентированное на выявление нового содержания профессионально-педагогической (-управленческой) деятельности и его включение в содержание непрерывного профессионального образования (и, особенно, в рамках методической работы)

Теория апперцепции, понимаемая как зависимость каждого нового восприятия от предшествующего жизненного опыта человека и от его психического состояния в момент восприятия, позволила нам обосновать необходимость взаимосвязи аттестации с методической и научно-методической работой, в рамках которой и происходит непрерывное оценивание и обновление коллективных представлений об эффективной профессиональной деятельности.

В ходе исследования нам удалось раскрыть механизм социальной обусловленности необходимости аттестации как одного из способов оценивания итогов (результатов) непрерывного профессионального образования, а также обосновать ее общественно-государственную необходимость. Исследование позволило также обосновать требования к организации и содержанию оценивания в рамках аттестации и отразить их в системе понятий, которые составляют теоретические основания концепции аттестации и непрерывного профессионального образования, составляя ее логический фундамент.

Мы определили цель, содержание и организацию аттестации, осуществляемую без отрыва работников образования от педагогической (управленческой) деятельности через ее (деятельности) важнейший компонент -методическую работу и разработали модель взаимосвязи методической работы (как компонента непрерывного профессионально-педагогического образования) и педагогической (-управленческой) деятельности, учитывающую одновременную включенность педагогического (руководящего) работника в две образовательные системы и две системы оценивания (аттестации). И это позволило выявить и сформулировать концептуальные основы создания и использования такого инструментального обеспечения аттестации, которое обеспечивает разрешение противоречия между субъективностью оценивания в рамках аттестации и необходимостью получения объективной информации для принятия аттестационного решения. Для этого мы обратились к теории антиномии в части разработки нового способа формализации описания деятельности, который бы снимал противоречивость возникшей необходимости перевода субъективных оценок в объективизированную

В рамках международного проекта «Разработка рекомендаций по управлению кадровыми ресурсами образования в условиях децентрализации» мы осуществили международное и внутрироссийское экспертное оценивание разработанных методологических оснований и инструментального обеспечения аттестации, а также широкую проверку эффективности методик оценивания социально-профессионального статуса и профессионально-педагогической квалификации педагогических и руководящих работников. Настоящим исследованием мы утверждаем, что аттестация - это инструмент управления качеством образования. Поскольку качество образования зависит от качеств компонентов, составляющих образовательную систему, то можно предположить, со значительной долей уверенности, что «увеличение» качества каждого из компонентов (или части, или всех компонентов) должно повлечь за собой повышение эффективности функционирования всей системы. Вышеизложенное основание позволяет обеспечить применение аттестации как инструмента управления качеством образования через управление качеством профессионально-педагогической (-управленческой) компетентности персонала сферы образования.

Аттестация выступает, одновременно, как инструмент: а) управления качественными и количественными аспектами образовательной системы; б) повышения квалификации педагогических и руководящих работников сферы образования; в) повышения компетентности экспертов, обеспечивающих формулирование необходимой информации для принятия управленческих решений и реализации управленческих действий в более широких рамках, чем только аттестация.

Создание совокупности экспертных систем для поддержки принятия управленческих решений и реализации управленческих действий в области аттестации персонала открывает также широкие перспективы и в других областях, например, в области стандартизации в образовании, аттестации и аккредитации образовательных учреждений и определения их типологии и др.

Экспертные системы - сегодня наиболее рациональный инструмент сбора информации и оценивания актуального состояния образовательной системы. Однако в условиях малой информированности могут появиться менее эффективные и менее экономичные инструменты, дискредитирующие идею аттестации. Применение методов математической статистики в их компьютерных вариантах позволяет значительно упростить и облегчить работу по проведению и обработке результатов экспертизы. Наиболее информативным является, по нашему мнению, расчет интегративного рейтинга, полученного на основании экспертного оценивания, включающего частные рейтинги оцениваемых по определенным критериям объектов, нормированных как по сумме весов всех критериев, так и по отдельным критериям.

Применение процедуры кластерного анализа оцениваемых объектов позволяет определить те ведущие подгруппы объектов, по которым наблюдается локальное повышение значений каких-либо критериев. Наряду с расчетом рейтинга оцениваемых объектов, необходимым, на наш взгляд, является также проведение расчета результатов по экспертам, включающего в себя расчет их согласованности по оцениваемым объектам и критериям.

Преимущества разработанных на основе нашего исследования методик:

1) Экономичность, операциональность, технологичность, возможность опоры на актуальный уровень развитости профессионально-педагогического менталитета.

2) Способность создавать единое (однозначное) понимание различных объектов в образовательной системе.

3) Возможность структурирования мало структурируемой и плохо формализуемой информации в образовании (информационных полей).

Разработанная в рамках нашего исследования система оценивания профессиональной компетентности и конкретные методики представляют собой инструмент, отличающийся экономичностью, операциональностью, технологичностью, демократичностью, и позволяет получить максимально объективную информацию об аттестуемом. Однако, мы хотели бы отметить, что структура аттестации может содержать и гораздо большее количество вариантов, траекторий прохождения аттестации, если создать ее как систему, состоящую из модулей, где определенная совокупность вариантов является равнозначной и из их общей совокупности вариантов каждого модуля каждый аттестующийся избирает определенный набор вариантов. Модули при этом неизменны, однако аттестационная комиссия, в некоторых случаях, может принять решение о зачтении модуля без его прохождения. В настоящем исследовании эта проблема решена только на теоретическом уровне, точнее на уровне постановки и первичной проработки проблемы. Т. е. не под все возможные варианты внутри модулей создано инструментальное обеспечение в рамках проведенного исследования, но идеология их создания определена. А пока нам удалось формализовать накопленный в ходе теоретического исследования материал в виде алгоритмов для аттестуемых и аттестационных структур.

Таким образом, речь идет об инструменте для реального управления. Создание совокупности экспертных систем для поддержки и принятия управленческих решений и реализации управленческих действий в области аттестации персонала открывает также широкие перспективы для оценивания в других областях: 1) лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений, 2) определение их типологии, 3) инструментальное обеспечение образовательного мониторинга и т.д., то есть всего круга проблем, связанных с управлением качеством образования, как того требует исполнение Закона "Об образовании".

Разработанные методики аттестации были апробированы и внедрены в образовательных учреждениях Челябинска и Челябинской области, Снежинска (Челябинская область), Лобня (Московская область), Калуга и Калужская область, Якутск и Республика Якутия (Саха), Ханты-Мансийск и Ханты-Мансийский национальный округ, а также получили положительные рецензии от специалистов по созданию экспертных систем в Республиканском Институте Повышения Квалификации Работников Образования (РИПКРО), Российской Академии Образования и в Министерстве образования Российской Федерации.

Наше исследование показало, что одним из путей решения проблемы управления качеством образования является, на наш взгляд, необходимость широкого внедрения в практику работы органов управления образованием и учебных заведений систем оценивания (экспертизы) различных аспектов и компонентов образовательной системы, включая и педагогических, и руководящих работников, выступающих ее субъектом. Необходимо отработать технологию и механизм внедрения системы оценивания профессиональной компетентности и подготовить кадры для ее осуществления.

Нам представляется, что одним из путей решения проблемы управления качеством образования является, на наш взгляд, необходимость широкого внедрения в практику работы органов управления образованием и учебных заведений систем оценивания (экспертизы) различных аспектов и компонентов образовательной системы, включая и педагогических и руководящих работников, выступающих ее субъектом. Это означает, что в образовательной системе необходимо выделить объекты, на которые мы планируем оказание соответствующих воздействий и создать их «рамочные» описания. Сдерживающим фактором на сегодняшний момент является отсутствие, во-первых, «рамочных» описаний этих объектов через совокупность признаков, во-вторых, достаточно объективных критериев, показателей, параметров для проведения экспертизы этих объектов и их признаков, в-третьих, отсутствие достаточно простого и в то же время надежного и доступного измерительного инструментария.

По нашему мнению, в качестве одной из возможных технологий, способных решить вышеназванные проблемы, может являться адаптация и широкое внедрение метода экспертных оценок в работу различных структур образовательной системы.

Однако, отметим, что переход к объективному оцениванию профессионально-педагогической (-управленческой) компетентности не может быть реализован сразу и в полном объеме. Результаты настоящего исследования позволяют внедрить новую методологию создания инструментального обеспечения аттестации персонала в сфере образования и приступить к практической разработке методик оценивания. Эффективность уже созданных и апробированных методик мы рассматриваем как подтверждение правильности разработанных теоретических оснований и как

-» первый шаг вхождения в многомерную систему оценивания профессионально-педагогической (-управленческой) компетентности.

Однако, мы хотели бы отметить, что структура аттестации может содержать и гораздо большее количество вариантов, траекторий прохождения аттестации, если создать ее как систему, состоящую из модулей, где определенная совокупность вариантов является равнозначной и из их общей совокупности вариантов каждого модуля каждый аттестующийся избирает определенный набор вариантов. Модули при этом неизменны, однако аттестационная комиссия, в некоторых случаях, может принять решение о зачтении модуля без его прохождения. В настоящем исследовании эта проблема решена только на теоретическом уровне, точнее на уровне постановки и первичной проработки проблемы. Т. е. не под все возможные варианты внутри модулей создано инструментальное обеспечение в рамках проведенного исследования, но идеология их создания определена. А пока нам удалось формализовать накопленный в ходе теоретического исследования материал в виде алгоритмов для аттестуемых и аттестационных структур. Мы исходим из предположения, что нахождение (определение) критериев, показателей, параметров подлежащих экспертизе объектов профессиональной деятельности может стимулировать рост и развитие педагогической и управленческой компетентности.

Таким образом, настоящее исследования может явиться теоретической базой для проведения дальнейших исследований по разработке инструментального обеспечения для оценивания различных объектов в образовательной системе.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Молчанов, Сергей Григорьевич, 1998 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.-М.: Просвещение, 1990. -141 с.

2. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. -М.: Наука, 1982. -200 с.

3. Азаров Ю.П. Теоретические проблемы мастерства воспитателя в современной общеобразовательной школе. АДД, -М., 1973.

4. Айвазян С.А. и др. Прикладная статистика. -М.: Финансы и статистика, 1989. -607 с.

5. Александров Н.В. О задачах исследований в области высшего педагогического образования. "Советская педагогика", 1973, № 3.

6. Александров Н.В. Научно-педагогические основы формирования общественно- политической активности учителя. "Советская педагогика",1974, № 11.

7. Алферов Ю.С., Осовский Ю.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя. -Советская педагогика, 1971, № 2, с. 83-90.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. -М.: Педагогика, 1980.-Т. 2.- 288 с.

9. Ардышев А.П. Пути совершенствования педагогической квалификации руководителей служб обучения кадров промышленных предприятий. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. -JL, 1980. -23 с.

10. Архангельский Н.Е. и др. Экспертные оценки и методология их использования. -М.: Мысль, 1974. 307 с.

11. Архангельский С.И., Михеев В.И., Перельцвайг Ю.М. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов в педагогических исследованиях. -М.: Мысль,1975.- 125 с.

12. Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений.(Ред.-составитель Стеркина Р.Б.). -М.: Издательство ACT, 1996. -124 с.

13. Ахмед Манзур (Ahmed Manzoor). Задачи неформального образования. -перспективы: вопросы образования, 1984, № 1, с. 41-51.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -256 с.

15. Барышников В.П. Повышение педагогической квалификации мастера производственного обучения (на примере мастера учебного комбината строительного профиля). Автореф. на соиск. степ. канд. пед. наук. - J1. : 1980.

16. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение, 1970.

17. Батышев С.Я. Научная организация учебно-воспитательного процесса. М.: Высшая школа, 1976.

18. Беляева А. Проблемы совершенствования подготовки мастеров ПТУ. -"Профессионально-техническое образование", 1982, № 3, с. 38-39.

19. Берков В.Ф., Яскевич Я.С., Павлюкевич В.И. Логика. Минск: ТетраСистемс, 1997. - 450 с.

20. Бернштейн Н.А. Общая биомеханика. -М.: изд-во ВЦСПС, 1926. 314 с.

21. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. -М.: МГУ, 1980. 123 с.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

23. Бодалев А.А. Личность и общение// Избр. труды. -М.: АПН РСФСР, 1983. -272 с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.-464 с.

25. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. -Известия АПН СССР, 1951, вып. 36, с. 21-44.

26. Бондаренко А.Ф. Социально-психологическая напряженность на предприятие: к проблеме измерения. -Психологический журнал, 1993, том 14, № 3, с. 103-110.

27. Брунер Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977. 412 с.

28. Булгаков А.А. Профессионально-техническое образование в СССР на современном этапе. -М.: Высшая школа, 1977.

29. Бхола Харбенс С. ( Bhola Harbans S.) Перспективы неформального образования. Перспективы: вопросы образования, 1984, № 1, с. 52-63.

30. Васильев К.И. Очерки по истории высшего педагогического образования в РСФСР. Воронеж: Центральночерземное кн. изд-во, 1966. -294 с.

31. Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ. /Общ. ред. С.Ф. Горбова и В.П. Зинченко. Вступ. ст. В.П.Зинченко. -М.: Прогресс, 1987. 336 с.

32. Веселов А.Н. Профессионально-техническое образование в СССР. М.: Профтехиздат, 1961. -435 с.

33. Владиславлев А.П. Система непрерывного образования состояние и перспективы. -Коммунист, 1984, № 2, с. 54-64.

34. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и решения. В сб. докладов Всесоюзной конференции "Формирование единой системы непрерывного образования в свете решений 27 съезда КПСС. -М.: СНиИО СССР, 1988. с. 6-16.

35. Вопросы профессиональной педагогики. (Под ред. Батышева С.Я., Шапоринского С.А., Чебышевой В.В., Кудрявцева Т.В., Обшадко В.И., Скородумова Н.М., Чугуновой Э.С.). М.: Высшая школа, 1968. -439 с.

36. Вопросы школоведения. Под ред. Зимина П.В. и др. -М: Просвещение, 1975.-302 с.

37. Воробьев А.А. Научно-исследовательская работа студентов в учебной и научной деятельности вуза. В кн.: Студенческое научное творчество. - М.: изд-во ЦК ВЛКСМ "Молодая гвардия", 1968, с. 44-48.

38. Воробьева Т.А. Методологические предпосылки и опыт разработки методики отбора к профессии учителя. Автореф. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Л.: 1971. -24 с.

39. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1956. 520 с.

40. Гастев А.К. Трудовые установки. -М.: Педагогика, 1973. -343 с.

41. Глосс Дж., Стенли Д. Статистические методы в педагогике и психологии. -М.: Прогресс, 1976. 301 с.

42. Голованов Л.В. и др. Экспертные оценки п практике управления наукой в техническом вузе. -М.: Наука, 1973. 220 с.

43. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. -М.: Просвещение, 1965. -260 с.

44. Гончаров Н.К. Методология и методы исследования в педагогике. -М.: Просвещение, 1966. 41 с.

45. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея: личностно-ориентированный аспект. -Челябинск: УралГАФК, 1996. -216 с.

46. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

47. Григорьева Е.А. Оценивание как метод педагогического исследования. Автореф. дисс. на соиск. канд. пед. наук. Л.: ЛГПИ, 1974. -19 с.

48. Даринский В.А. Пути повышения квалификации педагогических кадров. "Советская педагогика", 1967, № 8, с. 36-48.

49. Дидактика производственного обучения. (Под ред. Федоровой О.Ф., Думченко Н.И., Комарова Г.Ф., Чахоянц В.Е., Скородумова Н.М. и др.). -М.: Высшая школа, 1973. -413 с.

50. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. -М.: Высшая школа, 1980. , 224 с.

51. Душков Б.А. Индустриально-педагогическая психология *труд, организация, управление): Учебное пособие для студентов пед. ин-Отов по спец. № 2120 общетехнические дисциплины и труд. - М.: Просвещение, 1981. - 208 с.

52. Дюркгейм Э. Правила социологического метода. СПб.: Имп. Ун-т, 1894. -308 с.

53. Дюран Б., Оделл П. Кластерный анализ. М.: Статистика, 1977. 128 с.

54. Евланов Л.Г., Кузнецов В.А. Экспертные оценки в управлении. -М.: МГУ, 1978. 144 с.

55. Жамин В., Егиазарян Г. Эффективность квалифицированного труда. -М.: Экономика, 1968. -231 с.

56. Занниятуллов М.В. Педагогические основы подготовки учителей технического труда и политехнических практикумов (На примере обучения студентов педвузов станочной обработке материалов). Дисс. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. -Душанбе, 1978. 187 с.

57. Зевина А.Н. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования Москвы. М.: Просвещение, 1975. -190 с.

58. Иныиин А., Сыркус Г. Новое в системе повышения квалификации педагогических кадров на производстве. "Профессионально-техническое образование, 1982, № 2, с. 58-61.

59. Иванов Г.А. Экономика профессионально-технического образования. -М.: Экономика, 1980. 168 с.

60. Как провести социологическое исследование. /Под ред. М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги. -М.: Политиздат, 1985. -223 с.

61. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки. -М.: МГУ, 1975. 144 с.

62. Кожевникова И.С. Особенности совершенствования педагогической квалификации преподавателя-инструктора химического производства. Автореф.канд. пед. наук. -Л., 1981. -22 с.

63. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самопознание. -М.: Политиздат, 1984. -335 с.

64. Комаров В. Экономическая объективность образования. Вопросы экономики, 1977, № 9.

65. Котляр В.Н. Исследование взаимообусловленности педагогического самообразования и практической деятельности учителя. Автореф. канд. дисс. -М.: 1970. -25 с.

66. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. -Л.: Педагогика, 1967. -242 с.

67. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: изд-во ЛГУ, 1970. -114 с.

68. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. -Гомель, Гомельский гос. ун-т, 1976. -58 с.

69. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -Л.: изд-во ЛГУ, 1961. -98 с.

70. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. -М.: Прогресс, 1970.-259 с.

71. Культурное строительство СССР в 1935 г. Изд-во ЦУНХУ Госплана СССР. -М.: 1936, с. 138-139.

72. Кравцов Н. Педагогическое обеспечение профессионально-технического образования. -"Народное образование", 1982, № 4, с. 61-64.

73. Краткий педагогический словарь пропагандиста./ Под общ. ред. М.И. Кондакова, А.С. Вишнякова; Сост.: М.Н. Колмакова, B.C. Суров. -М.: Политиздат, 1988. 367 с.

74. Краткий словарь современных понятий и терминов ( Бунимович Н.Т., Жаркова Г.Г., Корнилова Т.М., Макаренко В.А., Петрова Л.Д., Табунов С.Н.; сост и общ. ред. В.А.Макаренко) . -М.: "Республика", 1993, 510 с.

75. Лавриков Ю.А. Совершенствование профессиональной подготовки экономистов. -В кн.: Научно-техническая революция и развитие высшего образования. -М.: изд-во МГУ, 1974. с. 24-37.

76. Лебедев О.Е. Реализация целей общего образования в вечерней школе /Взаимосвязь целей обучения и мотивов учителя/. -М.: Педагогика, 1980. -168 с.

77. Лебедев А. А. У ИР и НИРС. -Вестник высшей школы, 1976, № 7, с. 31-46.

78. Леви-Брюль Л. Умственные функции в низших обществах. 1910.

79. Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. 1922.

80. Леви-Брюль Л. Первобытная душа. 1927.

81. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-ое изд-ние. -М.: изд-во Моск. ун-та, 1981. -584 с.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.: Политиздат, 1975. -304 с.

83. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. 444 с.

84. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения. В кн.: Психологические проблемы социальной регуляции. -М.: Наука, 1976, с. 45-58.

85. Любин М. Мастер-педагог: самообразование и самовоспитание. -Профессионально-техническое образование, 1982, № 1, с. 54-56.

86. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе. В сб.: Инновационное обучение: стратегия и практика. -М.: МГУ, 1994, с. 13-33.

87. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. -М.: РАН, 1992. -51 с.

88. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. -М.: изд-во МГУ, 1976. -253 с.

89. Майерс Д. Социальная психология /Пер. с англ. -Спб.: Питер, 1996. 683 с.

90. Макаренко А.С. Соч., т.7. -М.: 1958.

91. Макаров И.М., Соколов В.Б., Абрамов A.JI. Целевые комплексные программы. -М.: Знание, 1980. -136 с.

92. Макиенко Н.И. Педагогический процесс в училищах профессионально-технического образования. Под ред. И.Г.Коваленко. -Минск: вышэйшая школа, 1977.-256 с.

93. Маленко А.Т. Профотбор на профессию инженера-педагога. -Минск: изд-во Вышэйшая школа, 1979. -60 с.

94. Маленко А.Т. Подготовка ин-женерно-педагогических кадров для системы профессионально-технического образования. -Минск: Вышэйшая школа, 1980. 166 с.

95. Малькова З.А. и Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических странах. -М.: Просвещение, 1975.

96. Марченко Е.К. Методы квалиметрии в педагогике. -М.: Наука, 1979. 157 с.

97. Матушкин С.Е., Терехов М.Н. Связь теории с практикой в процессе обучения. -Челябинск: Южн.-Урал. кн. изд-во, 1973. -104 с.

98. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-ое изд., т. 23.

99. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-ое изд., т. 3. 1955, с. 393.

100. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-ое изд., т. 4.

101. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-ое изд., т. 26.

102. Махмутов М.И. Проблемное обучение. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

103. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. -М.: Киев, Вища школа, 1987. -224 с.

104. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: пер. с англ. -М.: Дело, 1992. -702 с.

105. Методика производственного обучения. /Под ред. Нечаева Н.В., Весбланда A.M., Блинчевского Ф.Л. и др. -М.: Трудрезервиздат, 1951. 322 с.

106. Методы педагогических исследований /Под ред. А.И.Пискунова, Г.В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 256 с.

107. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации. АКД. -Л.: 1974.

108. Мишуров Н. П., Ситник А.П. Основные направления в методической работе с педагогическими кадрами. -В кн.: Вопросы повышения квалификации педагогических кадров. -М.: Просвещение, 1975, с 43-62.

109. Молчанов С.Г. Роль самостоятельной работы в адаптации к профессионально-педагогической деятельности. В сб.: Проблемы познавательной активности и самостоятельности в высшей школе -Челябинск, Челяб. обл.отд. Пед.об-ва РСФСР, 1979, с. 44-47.

110. Молчанов С.Г. Подготовка преподавателя важный фактор эффективной реализации учебно-воспитательного процесса в профтехшколе. В кн.: Обучая, воспитывать: Развитие потребности в труде у учащейся молодежи - Челябинск, Южн.-Урал.кн.изд-во, 1984.

111. Молчанов С.Г. Подготовка преподавателя важный фактор эффективной реализации учебно-воспитательного процесса в профтехшколе. В кн.: Обучая, воспитывать: Развитие потребности в труде у учащейся молодежи. - Челябинск,

112. Молчанов С.Г. Подготовка к педагогической деятельности работников профессиональной школы. В сб.: Формирование педагогической направленности у студентов. -Челябинск, Обл.отд. Пед.об-ва РСФСР, 1985.

113. Молчанов С.Г. Проблемы непрерывного педагогического образования. В сб.: Наука в ускорении социально-экономического развития. -Челябинск, Челяб. гос.ун-т., 1988.

114. Молчанов С.Г. Методические рекомендации по организации поисковой деятельности работников профтехшколы. -Челябинск, Челяб. гос. пед. ин-т. , 1988.

115. Молчанов С.Г. Формы организации поисковой деятельности педагогов в профтехучилище. В сб.: Методология, теория и практика педагогического творчества. -Челябинск, Обл.отд. Пед.об-ва РСФСР, 1989.

116. Молчанов С.Г. Методологические основы педагогического образования работников профтехшколы. В сб.: Опыт и проблемы профессиональной и экономической подготовки кадров. -Челябинск, Челяб. гос. ун-т, УДНТП, 1990

117. Молчанов С.Г. Теория и практика непрерывного педагогического образования работников профтехшколы. -В сб.: Социология профтехобразования. -Л.: ЛГУ, ВНИИ ПТО, 1990.

118. Молчанов С.Г. Формы организации поисковой деятельности инженерно-педагогических работников. В сб.: Проблемы и опыт совершенствования непрерывной системы образования в условиях развития хозрасчетных отношений. -Николаев, ВАРПО СССР, 1990.

119. Молчанов С.Г., Фролов Н.В. Гуманизация и гуманитаризация образования и социально-педагогические проекты. -В сб.: Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодежи. -Челябинск, Минвуз РСФСР, 1990.

120. Молчанов С.Г. Некоторые методологические подходы к разработке основ гуманизации высшего образования. -В сб.: Гуманизация высшего образования. -Челябинск, Челябинский обл. Исполком, 1990, с. 68-70.

121. Молчанов С.Г., Дудоладова С.П., Мошевич В.А. Обновление структуры и содержания работы института усовершенствования учителей (Опыт реорганизации Челябинского облИУУ). Челябинск, Челяб.обл. ИУУ, 1991.

122. Молчанов С.Г. Управление качеством трудового образования. В сб. : Учащаяся молодежь и рынок. -М.: Академия технологических наук РФ, 1992.

123. Молчанов С.Г. Теория и практика непрерывного педагогического образования. -В сб.: Формы и методы обучения в системе непрерывного педагогического образования. -Челябинск, Челябинский ин-т повышения квалификации работников образования, 1992.

124. Молчанов С.Г. Развитие гностического компонента профессионально-педагогической деятельности в системе повышения квалификации. В сб.: Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи. -Челябинск, Гос. комитет по физической культуре, 1993.

125. Молчанов С.Г. Концепция регионального профессионально-педагогического образования. Челябинск, ЧИПКРО, 1992.

126. Молчанов С.Г., Кеспиков В.Н., Швеммер В.Г., Томилов А.Ю. Программа развития образования в г. Челябинске в переходный период. -Челябинск, Челябинский ОИУУ, 1992.

127. Молчанов С.Г. Методические рекомендации по разработке учебных планов и программ. -Челябинск, Челябинский ОИУУ, 1992.

128. Молчанов С.Г., Беребин М.А. Некоторые аспекты методологии педагогической и психолого-педагогической диагностики. -Мат-лы научн,-практ. конф. : Измерения в педагогике.- СПб., Комитет по образ. Санкт-Петербурга, 1994

129. Молчанов С.Г., Беребин М.А. Некоторые аспекты применения метода экспертных оценок в системе анализа педагогической информации. -Мат-лы научн.-практ. конф. : Измерения в педагогике Санкт-Петербург., Комитет по образ. Санкт-Петербурга 1994

130. Молчанов С.Г., Беребин М.А. Применение метода экспертных оценок в анализе информации об образовательной системе. -В сб.: Интеллектуальные информационные технологии и стратегии в системной информатизации

131. Уральского региона (тезисы докладов). Ч. 1-ая . Челябинск, Международная академия информатизации (МАИ), 1994.

132. Молчанов С.Г. Содержание методической работы в экспериментальных учреждениях образования. В сб.: Духовное и физическое развитие детей и подростков (Под ред. А.Я.Найна). -Челябинск, Челябинский гос. ин-т физической культуры, 1994.

133. Молчанов С.Г. Оценивание и идентификация профессионально-педагогической компетентности. -В сб.: Дифференциация в непрерывном профессионально-педагогическом образовании. (Под ред. С.Г.Молчанова). -Челябинск, Челябинский гос. ун-т., 1994

134. Молчанов С.Г., Беребин М.А. Методологические основы оценивания педагогических работников. -В сб.: Дифференциация в непрерывном профессионально-педагогическом образовании. (Под ред. С.Г.Молчанова). -Челябинск, Челябинский гос. ун-т., 1994

135. Молчанов С.Г. Организация и содержание научно-методической и методической работы по обеспечению управления. -В сб.: Управление качеством образования. Челябинск, Управление по делам образования г. Челябинска, 1995.

136. Молчанов С.Г. Способы познавательной деятельности составная часть содержания образования. В сб.: Инновационные процессы в образовании и педагогическое изобретательство. -Челябинск: ЧелГУ, 1997, с. 46-49.

137. Молчанов С.Г. Основы производственной педагогики (Примерные учебно-тематические план и программа для народных университетов наставников молодых рабочих). -Челябинск, Обл. орг-ция об-ва "Знание", 1986.

138. Молчанов С.Г., Ворошнин В.П. Методические указания к программе непрерывной педагогической практики. -Челябинск, Челяб. гос. пед. ин-т , 1989.

139. Молчанов С.Г., Окунева Н.К. Организационные формы учебной работы при изучении общетехнических и специальных дисциплин в профтехшколе (конспект лекции). Челябинск, Челяб. обл. ИУУ, 1990.

140. Молчанов С.Г. Методические рекомендации по разработке учебных планов и программ. -Челябинск, Челябинский институт повышения квалификации работников образования , 1993.

141. Мотивация познавательной деятельности /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С. Сухобской. -Л.: изд-во ЛГУ, 1972. -117 с.

142. Мэйтланд Я. Руководство по управлению персоналом в малом бизнесе/Пер. с англ. под ред. И. И. Елисеевой. М. : Аудит: ЮНИТИ, 1996. -160с. - Д166.

143. Найн А.Я. Как готовить педагогов. -Профессионально-техническое образование, 1974, № 6, с. 48-49.

144. Найн А.Я. Некоторые рекомендации по разработке модели педагога-интегратора. -В кн.: Пути совершенствования квалификации педагогических кадров сферы производства в свете решений 24 съезда КПСС. -Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1982, с. 24-26.

145. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. -230 с.

146. Наэм Дж. Психология и психиатрия в США. -М.: Прогресс, 1984. 300 с.

147. Общая психология. /В.В. Богословский, А.А.Степанов, А.Д.Виноградова и др.; Под ред. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

148. Николаенко Д.Ф. О профилирующих свойствах личности учителя. -В кн.: Материалы Третьего Всесоюзного съезда общества психологов. Т. 3 Вып. 1-ый. -М.: Наука. 1968. с. 151-153.у s J

149. Общие основы педагогики. /Под ред. Ф.Ф.Королева, В.Е. Гмурмана. -М.: Просвещение, 1967. -391 с.

150. Огородников И.Т. Активно разрабатывать вопросы теории (педагогического образования). "Вестник высшей школы", 1968, № 7, с. 4557.

151. Огородников И.Т. Современные проблемы высшего педагогического образования. "Советская педагогика", 1968, № 4, с. 70-78.

152. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране: Сборник документов и материалов. -М.: Высшая школа, 1987. 77 с.

153. Основы профессиональной педагогики. Под ред. Батышева С.Я., Шапоринского С.А. -М.: Высшая школа, 1977. -504 с.

154. Основы вузовской педагогики. Под ред. Н.В.Кузьминой, И.А.Урклина. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1972.- 307 с.

155. Очерки истории профессионального образования в СССР. /Под ред. С.Я. Батышева. -М.: Педагогика, 1981.-352с.

156. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. -М.: Педагогика, 1975. -218 с.

157. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. / Ред колл.: Г.И.Щукина и др. -Л.: ЛГПИ, 1983. -157 с.

158. Педагогика высшей школы /Ред. Н.Д. Никандров. -Л.: ЛГПИ, 1974. 116 с. ,

159. Педаяс И.М. Роль различных факторов в развитии профессиональной адаптации учителя. АКД, Тарту, 1973.

160. Перспективы развития системы непрерывного образования /Под ред. Б.С.Гершунского. -М.: Педагогика, 1990. 224 с.

161. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Прогресс, 1981. -230 с.

162. Петров Е.А. Метод обучения ЦИТа. -М.: Трудрезервиздат, 1932. -244 с.

163. Петровский А.В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза. -"Вопросы психологии", 1971, № 2, с. 21-33.

164. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982.- 255 с.

165. Петунин О.В. Формирование профессионального мастерства учителя физкультуры. -М.: Просвещение, 1980. 112 с.

166. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1969. -659 с.

167. Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследований в области общепедагогической подготовки будущих учителей. -В кн.: Вопросы общеобразовательной подготовки будущих учителей. -М.: Мин-во Прос., МГПИ, 1972, с. 3-10 .

168. Подготовка рабочих кадров в условиях перехода от плановой к рыночной экономике: опыт России и Германии: Международ, науч. практ. конф. (18-19апреля 1996г.) : Тез. докл. и сообщ. - Челябинск, 1996. - 112с.

169. Положение об общественном институте повышения педагогических знаний работников ПТУ и ОТО предприятий. -Челябинск: обл. отд. Пед. об-ва РСФСР, 1969. -14 с.

170. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. -М.: Педагогика, 1983. -128 с.

171. Портнов M.JL, Ситник А.П. Содержание и формы организации методической работы. В кн.: Курсовая переподготовка в институтах усовершенствавния учителей. -М.: Просвещение, 1974, с. 45-53.

172. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. /Под ред. М.А.Данилова и Н.И.Болдырева. -М.: Педагогика, 1971.-352 с.

173. Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. /Отв. ред. проф. Н.В.Кузьмина, доц. И.А. Урклин/. -JL: изд-во ЛГУ, 1976. -111 с.

174. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. /Под ред. А.И. Щербакова. -Л.: ЛГПИ, 1980. -166 с.

175. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект. /Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. М.: Педагогика, 1982.- 144 с.

176. Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики./Под ред. А.И.Щербакова и др. -JL: ЛГПИ, 1977.-108 с.

177. Прохорович П.В., Коваленко И.Г. Очерк развития советской профессионально-технической школы. -Минск, 1975, с. 141.

178. Производственное обучение в профессионально-технических училищах./Под ред. Коваленко И.Г., Блинчевского Ф.Л., Гориянова М.А. и др./. -М.: Высшая школа, 1972.

179. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-профессиональный аспект /Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. -М.: Педагогика, 1982. -144 с.

180. Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы./Ред. колл. А.В.Барабанщиков (отв. ред.), А.А. Гончаров, С.С. Муцынов. -М.: ЦСПО РСФСР, 1980.

181. Психология восприятия. Материалы советско-норвежского симпозиума. /Отв. ред.: Б.Ф.Ломов, Ю.М. Забродин, С. Магнуссен, П.Саугстад, А.А.Митькин. М.: Наука, 1989. - 195 с.

182. Психология. Словарь /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1990. -494 с.

183. Рабочая книга социолога./Под ред. Г.В.Осипова. -М.: Наука, 1976. -511 с.

184. Рабочая книга социолога.2-ое изд. -М.: Наука, 1983. 478 с.

185. Регуляция социально-психологического климата трудового коллектива // Под ред. Б.Д.Парыгина. -Л.: Наука, 1986. 240 с.

186. Репин С.А. Управление областной образовательной системой. -Челябинск: Челябинское издательство ЧГПУ «Факел», 1997. -152 с.

187. Робер М.-А., Тильман Ф. Психология индивида и группы: Пер. С франц./ Предисл. А.В.Толстых. -М: Прогресс, 1988. -256 с.

188. Розенберг Н.М. Проблема измерений в дидактике. -Киев: Высш. Школа, 1979. 173 с.

189. Розов В.К. Проблемы совершенствования педагогического образования. -"Народное образование", 1973, № 6.

190. Розов В.К. Социально-экономические проблемы подготовки и повышения квалификации учителей. -"Советская педагогика", 1973, № 1, с. 21-33.

191. Рубинштейн С.JI. Принципы и пути развития психологии. -М.: изд-во АН СССР, 1959. 344 с.

192. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1973. -423 с.

193. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. /Общ ред. И предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. -200 с.

194. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. / Под ред. В.Я. Ядова. -Л.: Наука, 1979. -376 с.

195. Саюшев В.А., Иванов Г.А. Социально-экономические проблемы профессионально-технического образования. Совершенствование управления профтехобразованием. -М.: Высшая школа, 1982. -80 с.

196. Сборник нормативных документов по оплате труда и аттестации работников бюджетной сферы. Челябинск, 1992. - 28 с.

197. Сериков Г.Н. Основания нормирования деятельности участников образования. -Челябинск: ЧИПКРО, 1995.-198 с.

198. Сидоров В.А., Катульский Е.Д., Никулин В.Г. Социально-экономические проблемы подготовки молодежи к труду. -М.: Высшая школа, 1982. 175 с.

199. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования: Пер. С чешек. -М.: Педагогика, 1989. 224 с.

200. Скаткин М.Н. Об изучении, обобщении и внедрении передового педагогического опыта. -В кн.: Вопросы повышения квалификации педагогических кадров. -М.: Просвещение, 1975, с. 21-36.

201. Скаткин М.Н. Перспективы развития советской школы и проблемы повышения квалификации учителей. -В кн.: Курсовая переподготовка педагогов в институтах усовершенствования учителей. -М.: Просвещение, 1974, с. 5-21.

202. Скородумов Н.М. Основы теории учебного плана средних ПТУ. -М.: Высшая школа, 1977. -126 с.

203. Скубий М.И. К проблеме адаптации молодого учителя. -В сб.: Некоторые методологические проблемы общественных наук. -Новосибирск: 1969, с. 56-62.

204. Сластенин В. А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы. -"Советская педагогика", 1973, № 5, с. 72-80.

205. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. -159 с.

206. Сластенин В.А. Формирование творческой личности учителя. -"Советская педагогика", 1975, № 1, с 43-57.

207. Словарь иностранных слов. -М.: Госиздат инстр. и нац. словарей. 1958. -856 с.

208. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. -Д.: изд-во ЛГУ, 1977. -79 с.

209. Советский энциклопедический словарь. -М.: Советская Энциклопедия, 1979. -1600 с.

210. Соловьев Н.П. Новый этап в развитии профессионально-технического образования: Основные направления развития советской профтехшколы в 1966-1979 гг. -М.: 1980. -239 с.

211. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. М.: Педагогика, 1974. -190 с.

212. Социально-психологический климат коллектива: теория и методы изучения. -М.: Наука, 1979. -176 с.

213. Социально-психологический портрет инженера. /Под ред. Ядова В.А. -М.: 1977. -247 с.

214. Сохор A.M. О методах количественной оценки эффективности учебных обобщений. -Советская педагогика, 1977, № 2, с. 24-33.

215. Социологические проблемы педагогического образования.(Сборник научн. тр.)./Под ред. С.Г.Вершловского. -Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1975. -77 с.

216. Спирин Л.Ф. и др. Анализ воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. /Под ред. В.А. Сластенина. -Ярославль: Ярославск. пед. ин-т, 1974. -130 с.

217. Справочное пособие руководителя ПУЗ/Челяб. фил. Ин- та проф. образования М- ва образования России; Авт. сост. Г. Ф. Цымбалов; Под ред. Ю. А. Копейкиной. - Челябинск. - Ч. 3: Организация и проведение аттестации(самоаттестации) ПУЗ. - 1994. - 16с.

218. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: пер. с англ. /Под ред. Н.Ф.Талызиной. -М: Педагогика, 1984. -472 с.

219. Субетто А.И. Введение в квалиметрию высшей школы. М.: Наука, 1991. -234 с.

220. Суслова Н.П. С учетом конечных результатов. -Воспитание школьников, 1986, № 6, с. 27-34.

221. Суслова Н.П., Тамбовкина Т.И., Шамардин В.Н. Как требует жизнь. -М: Педагогика, 1988. 123 с.

222. Тамбовкина Н.П. Оценка по результату. Учительская газета, № 37, от 12.03.86

223. Тарасов В.К. Персонал-техноллогия: отбор и подготорвка менеджеров. -JL: Машиностроение. Ленингр. отд-ние, 1989. 368 с.

224. Тарасов В.К. Система автоматизированной аттестации руководителей и специалистов. -Талинн, ВГПТИ ЦСУ СССР, 1982. -123 с.

225. Тарасова М.Е., Галицина Н.В. Метод экспертных оценок. -М.: Наука, 1974.- 123 с.

226. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1961.- 535 с.

227. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема. -М.: Мысль, 1975.- 146 с.

228. Томин Н.А., Молчанов С.Г. К вопросу о роли инженерно-педагогического работника в подготовке молодежи к труду в условиях современного производства. В сб.: Проблемы подготовки специалистов высшей квалификации Челябинск, Обл. отд. Пед. об-ва РСФСР, 1983.

229. Трудовое воспитание и политехническое обучение. Краткий словарь учителей. -М.: 1968.

230. Трудовые ресурсы СССР. -М.: Экономика, 1979.

231. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 3. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1948.

232. Успенский В.Б. Педагогические проблемы выявления и развития у старшеклассников призвания к профессии учителя. Автореф. на соиск. уч. степ, канд. пед. наук. -М.: 1967. -26 с.

233. Филиппова Н. Место курсовой подготовки в системе повышения квалификации учителей. -В кн.: Вопрсы повышения квалификации педагогических кадров. -М.: Просвещение, 1975, с. 21-29.

234. Федорова О.Ф. Активизация учащихся в процессе обучения. -М.: Высшая школа, 1969.

235. Философский словарь. /Под ред. М.М. Розенталя и П.Ф. Юдина. -М.: Политиздат, 1963. 544 с.

236. Фитасова Т.Е. Проблемы диагностики качества образования в высшей школе США. Автореф. дисс. на соиск. . канд. пед. наук. М.: МГУ, 1973. - 21 с.

237. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. /Сост., общ. ред. и вступ. сл. Б.Л.Вульфсона. -М.: Прогресс, 1990. -304 с.

238. Хмелюк Р.И. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к работе учителя. -"Советская педагогика", 1971, № 8, с. 56-65.

239. Хруцкий Е.Л. Организация и проведение деловых игр. -М.: Высш. Шк., 1991.-320 с.

240. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности (Основные положения, исследования и применение). -СПБ.: Питер Пресс, 1997. -608 с.

241. Черепанов B.C. О формировании квалификационных характеристик специалистов методом групповых экспертных оценок. В сб.: Принципы подготовки специалистов широкого профиля и пути их реализации в учебном процессе. Л.: ЛГУ, 1982. с. 124-139.

242. Черепанов B.C. К вопросу применения методов групповых экспертных оценок в педагогических исследованиях. В сб.: Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: МГПИ, 1984. с. 74-83.

243. Черепанов B.C. Метод групповых экспертных оценок. Советская педагогика, 1987, № 5, с 45-56.

244. Черепанов B.C. Экспертные методы в педагогике. -Пермь: Перм. Ун-т, 1988.- 144 с.

245. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Наука, 1989.-187 с.

246. Шамардин В.Н. О соотношение методологии и практики. -Советская педагогика, 1990, № 10, с. 36-44.

247. Шамардин В.Н. Каковы конечные результаты работы школы? -Воспитание , школьников, 1991, № 3, с. 44-53.

248. Шамардин В.Н. О стимулировании качества образовательной деятельности педагога. -Калининград: НИИТ и ИП АПН РФ, 1992. 36 с.

249. Шамардин В.Н., Тамбовкина Т.И., Суслова Н.П. Школа: от конечного результата к педагогическому творчеству. -Калининград: КГПИ, 1992. - 144 с.

250. Шмерлинг Д.С. и др. Экспертные оценки. Методы и применение. Статистические методы анализа экспертных оценок. -М.: РИПКРО, 1977. 127 с.

251. Щекин Г. В. Аттестация и резерв кадров: Учеб. метод. пособие/Всесоюз. ун- т управления персоналом. - Киев, 1992. - 48с .

252. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. -JL: Просвещение, 1967. -266 с.

253. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ, д-ра пед. наук. -JL: 1968. -42 с.

254. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: 1970. (129).

255. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М.: Высшая школа, 1977. -247 с.

256. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. -М.: Наука, 1987. 248 с.

257. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества. -Челябинск: ЧГПИ, 1987. -68 с.

258. Янч Э. Прогнозирование научно-технического прогресса. -М.: Наука, 1974. 208 с.

259. Anderson L. W. Accroitre l'efficacite des enseignants. Paris: UNESCO, 1992. -135 p.

260. Arenilla L., Gossot В., Rolland M.-C., Roussel M.-P. Dictionnaire de Pedagogie. Paris: Larousse Bordas, 1996. - 287 p.

261. Coombs P.H., Ahmed M. Attacking Rural Poverty: How Non-formal Educatin can Help, Baltimore. 1974.

262. Duke Daniel L. School Leadership and Instructional improvement. New York: Random House, 1996. -342 p.

263. Guttman L.L. The problem of attitude and opinion measurement. In: Measurement and Prediction. New York: Random House, 1986. p. 33-46.

264. Ladsous J. Le projet social dans la solidarite nationale. Paris: Edition du Scarabee, 1984. -159 p

265. Seashore C. The Psychology of musical Talent, 1919/

266. Stern W. Die differentielle Psychologie. 3 Auflage, Leipzig, 1921.

267. Starch D. Educational Psychology. New York, 1929.

268. Warren H. C. Dictionary of Psychology, -Landon, 1934.

269. Peretti A. (de) Organiser des formations. -Paris: Hachette-Education, 1991, 304 c.