Психолого-педагогическая экспертиза в образовании: Теория и практика тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Мкртычян, Герасим Амирович

• Мкртычян, Герасим Амирович
• доктор психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор психологических наук Мкртычян, Герасим Амирович

Введение.

Глава 1. Гуманитарные основания экспертизы в образовании

1.1. Гуманитарные ориентиры современной психологии образования

1.2. Образование как гуманитарная система.

1.3. Общеметодологические принципы метода экспертизы в образовании

Выводы.

Глава 2. Теоретические проблемы метода психологопедагогической экспертизы в образовании.

2.1. Место экспертизы в системе психодиагностических методов.

2.2. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании как метод частной психодиагностики

2.3. Назначение психолого-педагогической экспертизы в образовании

2.4. Цели и функции психолого-педагогической экспертизы.

2.5. Объект и предмет психолого-педагогической экспертизы.

2.6. Критерии психолого-педагогической экспертизы в образовании

Выводы.

Глава 3. Психолого-педагогическая экспертиза в психологической службе образования.

3.1. Общая характеристика экспертной деятельности.

3.2. Психолого-педагогическая экспертиза как одно из направлений раз вития психологической службы образования.

3.3. Системный подход к описанию экспертной деятельности в образовании.

3.4. Профессиографический анализ деятельности эксперта-психолога в сфере образования

Выводы.

Глава 4. Модель экспертной деятельности практического психолога образования.

4.1. Психологические модели профессиональной деятельности. 165 ^ 4.2. Функциональные компоненты профессиональной деятельности эксперта-психолога.

4.2.1. Мотивационно-целевые компоненты экспертной деятельности практического психолога образования.

4.2.2. Программа экспертной деятельности практического психолога образования.

4.2.3. Информационная основа экспертной деятельности практического психолога образования.

4.2.4. Принятие решения в экспертной деятельности практического психолога образования.

4.2.5. Профессионально важные качества эксперта-психолога в сфере образования.

4.3. Концепция, содержание и организация подготовки экспертов-психологов в сфере образования

Выводы.

Глава 5. Практика психолого-педагогической экспертизы в региональном образовании.

5.1. Система психолого-педагогической экспертизы в региональном образовании

5.2. Эксперимент в региональном образовании и психолого-педагогическая экспертиза его результатов.

5.3. Применение групповых экспертных оценок в ходе аттестации педагогических работников

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Психолого-педагогическая экспертиза в образовании: Теория и практика»

Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Между тем одновременно обостряется противоречие между целями и смыслами этих реформ и существующими способами и средствами гуманизации образования. Разнообразные модели современного образования: «личностно-ориентированная» (И. С. Якиманская, В. В. Сериков), «личностно-деятельностная» (И. А. Зимняя), «персонализированная» (В. А. Беспалько), «развивающая» (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и др.), «инновационная» (В. Я. Ляудис), «гуманистическая, центрированная на мере детства» (А. Г. Орлов), «проблемная» (В. Оконь, М И. Махмутов, А. М. Матюшкин) при всем их многообразии отталкиваются от критики традиционного обучения и имеют своей целью переход от «адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной детоцентристской модели вариативного образования» (А. Г. Асмолов, 1997). Необходимым условием такого перехода является психологизация школьного образования, которая реализуется в настоящее время в двух взаимосвязанных направлениях: через повышение общей психологической культуры педагогов, специалистов и руководителей образования и через создание психологической службы образования.

На сегодняшний день психологическая служба образования - как теоретико-прикладное направление педагогической и возрастной психологии (И. В. Дубровина, 1991) - находится на этапе становления. Уточняются основные цели и задачи службы, разрабатываются и апробируются необходимые психодиагностические методики, содержательно определяются и нормативно оформляются основные направления и виды профессиональной деятельности практического психолога образования, формы его взаимодействия со всеми субъектами педагогической деятельности, отрабатываются содержательные и технологические вопросы подготовки, профессиональной переподготовки, повышения квалификации практических психологов образования, совершенствуется механизм их аттестации.

В перспективах развития психологической службы образования особый интерес представляет получившая в последние годы достаточно широкое распространение практика проведения психолого-педагогических экспертиз. В образовательных учреждениях, органах управления образованием, информационно-диагностических центрах, институтах системы дополнительного образования и педагогических вузах формируются научно-методические экспертные советы. На уровне регионов решается управленческий вопрос о создании системы психолого-педагогической экспертизы в региональном образовании. Психолого-педагогической экспертизе подлежат инновационные образовательные проекты и результаты опытно-экспериментальной работы, программы развития образовательных учреждений и нормативно-правовые документы, педагогическая деятельность учителей в ходе аттестации и их инновационные разработки, авторские программы и учебно-методические комплексы.

В то же время нельзя не отметить, что существующая практика проведения психолого-педагогической экспертизы существенно опережает разработку ее теоретико-концептуальных оснований. В психологической литературе работы, посвященные решению данной научной проблемы, немногочисленны (О. С. Анисимов, С. Л. Братченко, В. А. Гуруджапов, В. И. Панов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин). В них исследуются отдельные теоретические и, преимущественно, прикладные аспекты применения психолого-педагогической экспертизы в сфере образования. При этом в качестве объекта экспертизы, как правило, рассматриваются отдельные компоненты образовательной системы: образовательная среда, образовательная технология, инновационный образовательный проект. По существу, отсутствуют работы, в которых психолого-педагогическая экспертиза выступает как целостный и самостоятельный объект психологического исследования. Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью разработки целостной теории психолого-педагогической экспертизы в сфере образования и преодоления на этой основе «разрыва» между теорией и практикой экспертизы в образовании.

В рамках психологической службы образования психолого-педагогическая экспертиза проявляется в двух основных качествах. С одной стороны, она обнаруживает себя как метод специальной психодиагностики в сфере образования, выступающей эффективным и нередко единственно возможным методом изучения и поддержки сложных явлений и процессов инновационного образования. С другой стороны, психолого-педагогическая экспертиза все более отчетливо выступает как один из самостоятельных видов профессиональной деятельности практического психолога образования. Теоретическое и экспериментальное исследование психолого-педагогической экспертизы в указанных двух качествах создает необходимые предпосылки для целостного ее осмысления и, по нашему представлению, является перспективным направлением развития психологической службы образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- концепции гуманитарного познания и современная гуманистически ориентированная психология образования (М. М. Бахтин, Л. Н. Гумилев, В. Дильтей, X. Г. Гадамер, Ю. М. Лотман, М. Полани, Э. Шпрангер, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, В. П. Зинченко, И. А. Зимняя, А. Г. Орлов);

- теоретические и методологические подходы к психологическому познанию (Б. Г. Ананьев, Л. Ф. Бурлачук, Ю. М. Забродин, В. В. Знаков, Я. Лаак тер, Л. А. Регуш, В. X. Манеров, А. В. Юревич);

- общеметодологические положения теории систем и идеи системного исследования профессиональной деятельности (Л. фон Берталанфи,

А. А. Богданов, Э. Г. Юдин, Е. А. Климов, Б. Ф. Ломов, В. Л. Марищук, Г. С. Никифоров, К. К. Платонов, Э. С. Чугунова), в том числе педагогической деятельности (В. И. Гинецинский, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. А. Реан, В. Я. Якунин);

- концепции психологической службы образования (А. Г. Асмолов,

A. А. Бодалев, Б. А. Вяткин, И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Л. М. Фридман);

- рефлексивный подход в психологии (В. А. Лефевр, Г. П. Щедро-вицкий), в том числе при изучении экспертной деятельности в образовании (О. С. Анисимов);

- психолого-педагогические подходы к исследованию инновационных процессов в сфере образования (К. Ангеловски, В. И. Загвязинский,

B. Я. Ляудис, В. А. Сластенин, Р. Н. Юсуфбекова).

Цель и задачи исследования

Целью исследования является разработка теоретических, методологических и практических основ психолого-педагогической экспертизы, выступающей одним из перспективных направлений развития психологической службы образования.

Исходя из цели, были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить современное состояние проблемы психолого-педагогической экспертизы в сфере образования.

2. Разработать систему понятий, описывающих психолого-педагогическую экспертизу в контексте психологической службы образования.

3. Дать характеристику психолого-педагогической экспертизы, ее основных отличительных признаков, возможностей применения в сфере инновационного образования.

4. Осуществить теоретическую, методологическую и прикладную разработку психолого-педагогической экспертизы как метода специальной психодиагностики в сфере образования: определить ее методологические основания и принципы проведения, выделить объект и предмет психолого-педагогической экспертизы, основные функции и задачи, разработать типологию объектов и критерии экспертного оценивания.

5. Теоретически и экспериментально исследовать психолого-педагогическую экспертизу как один из видов профессиональной деятельности практического психолога образования, построить функциональную модель индивидуальной деятельности эксперта-психолога в сфере образования.

6. Разработать концепцию и образовательно-профессиональную программу подготовки экспертов-психологов в сфере образования в рамках повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов-психологов.

7. Проанализировать существующую (на примере Нижегородской области) практику проведения психолого-педагогических экспертиз и изучить целесообразность создания системы психолого-педагогической экспертизы в региональной психологической службе образования.

Объект исследования: экспертная деятельность в современном образовании.

Предмет исследования: психолого-педагогическая экспертиза в психологической службе образования.

Основные методы исследования

Решение теоретических задач осуществлялось посредством логико-теоретического анализа и обобщения философской, психологической, психолого-педагогической литературы, связанной с предметом исследования, а также метода теоретического моделирования.

При сборе эмпирического материала применялись методы включенного наблюдения, интервью и самооценки экспертов, метод экспертных оценок, специально разработанные анкеты и опросники, психологическое тестирование, анализ результатов практической деятельности экспертов, метод формирующего эксперимента.

При обработке материалов исследования применялись стандартные меры вариационной статистики, качественный анализ данных по предварительно выделенным показателям и критериям.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Психолого-педагогическая экспертиза в сфере образования формируется как одно из перспективных направлений развития психологической службы образования. Интеграция психологического и педагогического аспектов в экспертном исследовании является необходимым условием целостности экспертного знания в сфере образования.

2. Психолого-педагогическая экспертиза определяется как междисциплинарный многофункциональный метод специальной психодиагностики в сфере образования, предназначенный для изучения и поддержки явлений и процессов инновационного образования с целью выявления в них психологической целесообразности и потенциала развития. Отличительные признаки психолого-педагогической экспертизы:

- психологическая основа интеграции экспертного знания;

- гуманитарные ориентиры и принципы деятельности эксперта;

- гибкость в применении конкретных приемов, процедур и средств исследования;

- практикоориентированный характер экспертизы;

- развивающая направленность экспертной деятельности.

3. Психолого-педагогическая экспертиза характеризуется системой взаимодополняющих функций, основными среди которых выступают: прогностическая, исследовательская, оценочная, нормативная и развивающая. Основанием для классификации объектов экспертизы является выделение ведущий функции. Сочетание функциональной классификации с динамической, построенной по признаку этапа реализации инновационной разработки (проект, внедрение, результат), позволяет идентифицировать предъявляемые объекты психолого-педагогической экспертизы.

4. Профессионально-деятельностный подход к феномену психолого-педагогической экспертизы в сфере образования позволяет адекватно представить и экспериментально исследовать деятельность эксперта-психолога как один из видов профессиональной деятельности практического психолога образования.

5. Функциональная модель индивидуальной деятельности эксперта-психолога в сфере образования включает в себя следующие взаимосвязанные компоненты: информационно-аналитический, рефлексивный, прогностический и коммуникативный, причем ведущим является рефлексивный компонент.

6. Профессиональную подготовку экспертов-психологов в сфере образования целесообразно осуществлять с помощью специально разработанных образовательно-профессиональных программ в рамках повышения квалификации и профессиональной переподготовки практических психологов образования.

7. Необходимым условием профессионализации экспертной деятельности является создание многоуровневой системы психолого-педагогической экспертизы в региональной психологической службе образования.

Научная новизна и теоретическая значимость

1. Представлена концепция исследования психолого-педагогической экспертизы в сфере образования в качестве одного из перспективных направлений развития психологической службы образования. Данная концепция предполагает изучение психолого-педагогической экспертизы двух основных проявлениях: как метода специальной психодиагностики в сфере образования и как одного из видов профессиональной деятельности практического психолога образования.

2. Разработаны теоретико-методологические основы метода психолого-педагогической экспертизы в сфере образования: определены методологические основания и принципы проведения, выделены объект и предмет психолого-педагогической экспертизы, ее основные функции и задачи, разработаны типология объектов и критерии экспертного оценивания.

3. Дано определение метода психолого-педагогической экспертизы как междисциплинарного и многофункционального метода специальной психодиагностики в сфере образования, предназначенного для изучения и поддержки перспективных образцов инновационной практики.

4. Осуществлена концептуализация профессионально-деятельност-ного подхода к исследованию экспертной деятельности практического психолога образования. Разработана система понятий и осуществлен системно-функциональный анализ профессиональной деятельности эксперта-психолога в сфере образования.

5. Обоснована функциональная модель индивидуальной деятельности эксперта-психолога в сфере образования, включающая информационно-аналитический, рефлексивный, прогностический и коммуникативный компоненты.

6. Предложена концепция и образовательно-профессиональная программа подготовки экспертов-психологов в сфере образования в системе постдипломного образования.

7. Обоснована целесообразность создания системы психолого-педагогической экспертизы в региональной психологической службе образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при создании системы психолого-педагогической экспертизы в региональной психологической службе образования.

Разработанная функциональная модель индивидуальной деятельности эксперта-психолога в сфере образования применима при построении профессиограммы этого вида деятельности, а образовательно-профессиональные программы подготовки - при повышении квалификации и профессиональной переподготовке практических психологов образования.

В работе осуществлена также разработка различных аспектов технологического обеспечения метода психолого-педагогической экспертизы: дана типология объектов, выделены этапы экспертного исследования, определены конкретно-методологические принципы проведения экспертизы. Методически проработаны частные виды экспертизы в образовании: экспертиза результатов опытно-экспериментальной работы, применение метода групповых экспертных оценок в ходе аттестации педагогических работников.

Внедрение

Результаты исследований внедрены в работу Областного экспертного совета при Министерстве образования и науки Нижегородской области, Научно-методического экспертного совета Нижегородского института развития образования, городских, районных и школьных экспертных комиссий. Материалы исследований апробированы и используются в системе образования Нижегородской области при экспертизе результатов деятельности региональных экспериментальных площадок; при экспертизе авторских программ, учебно-методических комплексов и нормативно-правовых документов; при аттестации педагогических и руководящих работников образования.

Образовательно-профессиональные программы подготовки экспертов-психологов в сфере образования внедрены в учебный процесс повышения квалификации и профессиональной переподготовки практических психологов образования, а также менеджеров образования и специалистов, ответственных за аттестацию педагогических кадров.

Сведения о внедрении подтверждены соответствующими актами.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии, методологических семинарах и областных научно-практических конференциях Нижегородского института развития образования; на всероссийской научно-практической конференции «Психология: итоги и перспективы» (Санкт-Петербург, 1996), международной конференции «Образование взрослых - шаг России в XXI век (Импульс V Гамбургской конференции по образованию взрослых)» (Н.Новгород, 1999), второй региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования» (Н.Новгород, 2001), третьих межрегиональных Лернеровских педагогических чтениях «Педагогика в поисках идеала научности, целей и ценностей образования» (Владимир, 2002), межрегиональной конференции «Национально-региональные особенности педагогического образования» (Саранск, 2002), международных научных Ло-мовских чтениях (Москва, 1996), на международных семинарах в Польше (Жешов, 1995), Шотландии (Глазго, 2001), всероссийской научно-практической конференции «Фундаментальные проблемы психологии: личность в исторической перспективе» (Санкт-Петербург, 2002), всероссийской конференции «Проблемы совершенствования содержания общего среднего образования» (Москва, 2000).

Основное содержание диссертации отражено в монографии, учебно-методических пособиях, статьях и тезисах объемом 27,55 п.л.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Мкртычян, Герасим Амирович

Выводы экспертной группы

1.В результате экспертизы установлено, что образовательная деятельность ДХШ полностью соответствует законодательству РФ, правам ребенка и Уставу школы.

2. Экспертный совет констатирует, что в ДХШ создана собственная нетрадиционная модель организации образовательного процесса; учреждение работает в инновационном режиме; есть все условия для становления авторской образовательной программы.

3. Экспертизой установлено, что для ознакомления с опытом работы ДХШ и оказания методической помощи педагогам необходимо содействовать коллективу школы в подготовке и издании методических материалов.

4. Экспертизой выявлены профессиональные, культурные, социально-педагогические ценности, которые лежат в основе деятельности ДХШ: академизм содержания образования, личностно-ориентированное образование, социальная ориентированность воспитательной системы, профессионализм педагогов, межсубъектный характер образовательного процесса, новизна культурных средств, гибкость и творческий подход в построении модели жизнедеятельности школы.

5. Экспертизой установлено, что при разработке принципиально новых подходов к процессу образования как к процессу создания условий для самореализации ребенка невозможно оценивать результативность этого процесса по сложившимся в практике управления критериям и нормам. В связи с этим вопросы аттестации, лицензирования, стандартизации УДО следует решать путем профессиональной общественно-государственной экспертизы.

Экспертная комиссия

1. Быкова Татьяна Васильевна, заслуженный художник РФ, преподаватель художественного училища Н. Новгорода.

2. Дмитриева Елена Николаевна, канд. пед. наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и психологии НЛГУ.

3. Перфильева Евгения Ивановна, канд. пед. наук, доцент, ответственный секретарь НМЭС НИРО.

4. Савинова Светлана Юрьевна, канд. пед. наук, доцент кафедры педагогики и психологии НЛГУ.

5. Тарабакина Людмила Владимировна, д-р психол. наук, профессор кафедры психологии НИРО.

6. Мкртычян Герасим Амирович, канд.психол.наук, доц., председатель НМЭС НИРО.

7. Филиппов Вячеслав Аркадьевич, канд. искусствоведения, профессор кафедры словесности и культурологии НИРО.

Критерии экспертной оценки модели деятельности ДХШ г. Сарова Актуальность модели для развития дополнительного образования в России

Новизна модели для художественного образования

Уровень проработанности культурно-исторических оснований модели

Личностная ориентированность модели

Социальная ориентированность модели

Новизна культурных средств самостоятельного развития личности ребенка

Целостность модели (согласованность целей, задач и воплощения)

Научная оснащенность модели

Профессионализм педагогов

Возможности образовательной программы и материальной базы для дальнейшего развития авторской модели

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационном исследовании предпринята попытка системного исследования достаточно нового и интенсивно развивающегося феномена -психолого-педагогической экспертизы в сфере образования.

Философского-методологические основания психолого-педагогической экспертизы в сфере образования определяются ее включением в широкий контекст современной гуманитарного ориентированной психологии образования. Имея объектом изучения гуманитарную по своей природе систему инновационного образования, психолого-педагогическая экспертиза не может не опираться на соответствующие методологические принципы. Как один из методов гуманитарного изучения развивающегося образования психолого-педагогическая экспертиза характеризуется такими отличительными свойствами как субъективность, междисциплинарность, диа-логичность, открытость, понимающий характер экспертного знания. В отличие от традиционных научных исследований, психолого-педагогическая экспертиза инициируется непосредственно запросами образовательной практики, что создает особые условия для взаимодействия психологической теории и образовательной практики.

Теоретико-прикладная разработка проблем психолого-педагогической экспертизы в сфере образования в нашей работе реализована при ее рассмотрении в качестве одного из перспективных направлений развития психологической службы образования. При этом психолого-педагогическая экспертиза исследовалась в двух основных ракурсах:

- как особый метод частной психодиагностики в сфере образования;

- как один из видов профессиональной деятельности практического психолога образования.

В качестве метода частной психодиагностики в сфере образования -психолого-педагогическая экспертиза выступает интегрированным междисциплинарным многофункциональным методом диагностического обследования целостных и уникальных объектов инновационного образования, выходящим по своим задачам за пределы традиционного психодиагностического обследования.

В контексте профессиональной деятельности практического психолога образования психолого-педагогическая экспертиза обнаруживает себя как достаточно самостоятельный вид профессиональной деятельности, что позволило реализовать системно-функциональный подход к построению психологической модели деятельности эксперта-психолога в сфере образования.

Практическая апробация и внедрение разработанных теоретических представлений осуществлялась при построении системы психолого-педагогической экспертизы в рамках психологической службы образования Нижегородской области. Данная система включает в себя и различные уровни прохождения психолого-педагогической экспертизы (школьный, районный, уровень института развития образования, областной), и специально организованную подготовку экспертов-психологов в сфере образования, и целевую экспертизу результатов опытно-экспериментальной работы в региональном образовании, и масштабное применение методик группового экспертного оценивания профессионально важных психологических качеств педагога в ходе процедур аттестации.

Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования психолого-педагогической экспертизы в сфере образования позволяют сделать следующие основные выводы:

1. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании является междисциплинарным, многофункциональным диагностическим методом изучения инновационных явлений и процессов с точки зрения обнаружения в них потенциала развития. Отличительными особенностями психолого-педагогической экспертизы выступают:

- психологические основания экспертного исследования;

- использование принципов методологии гуманитарного познания; гибкость в применении конкретных приемов, средств и критериев исследования; практикоориентированный характер экспертного исследования;

- развивающая, поддерживающая направленность экспертизы.

2. В качестве общеметодологических принципов психолого-педагогической экспертизы - как метода гуманитарного изучения развивающегося образования - могут выступать следующие принципы:

- междисциплинарности;

- культуросообразности;

- практикоориентированности;

- полипарадигмальности.

Междисциплинарный подход к экспертному изучению инновационного образования в наибольшей степени отвечает его целостной природе. Интеграция экспертного знания может осуществляться вокруг психологического знания как системообразующего для комплекса научных дисциплин, изучающих образовательные процессы и явления.

В основу принципа культуросообразности экспертного изучения могут быть положены следующие научные представления: представление об общекультурном контексте развития образовательной системы в целом и ее составляющих в частности; о необходимости рассмотрения вектора культурного развития личности учащегося и о социокультурной природе источников психического развития ребенка в ходе его обучения.

Общеметодологический принцип практикоориентированности означает, что экспертное изучение, в отличие от теоретического, имеет своим основанием и опирается на реальную практическую деятельность. Оно возникает из запросов образовательной практики, формируется в ней, имеет основным критерием практическую полезность и, в конечном счете, служит для ее объяснения и поддержки.

Принцип полипарадигмальности экспертизы в образовании опирается на факт множественности психолого-педагогических парадигм (моделей) образовательного процесса. Конкретизация целей психолого-педагогической экспертизы, выбор средств и процедур проведения показателей и критериев оценивания, во многом, предопределяются приверженностью эксперта к той или иной базовой модели образовательного процесса. При этом возникает важная задача рефлексии и принятия ценности выбранной базовой модели всеми участниками экспертизы. Подобное осознание и согласование в случае необходимости может выступать в качестве самостоятельного этапа экспертной процедуры.

3. Объектом психолого-педагогической экспертизы выступает инновационное образование, понимаемое как все многообразие инновационных явлений и процессов, обеспечивающих развитие образовательной системы. Предметом психолого-педагогической экспертизы в образовании является выявление педагогической целесообразности и потенциала развития в предъявляемых образцам инновационной практики. В основу классификации объектов психолого-педагогической экспертизы в образовании могут быть положены функциональный и динамический подходы, сочетание которых позволяет преодолеть существующий эмпиризм и достаточно определенно идентифицировать предлагаемые к экспертизе объекты.

4. Непрерывно развивающееся, инновационное образование нуждается психолого-педагогическом осмыслении. Назначение психолого-педагогической экспертизы в образовании, как особого диагностического метода изучения образовательных процессов и явлений, заключаются в том, чтобы служить средством такого самопознания, рефлексии инновационного развития. В качестве механизмов развития образовательной системы могут быть предложены противоположно направленные законы системной дифференциации и интеграции: инновационные процессы в образовании осуществляются по механизму «системной дифференциации», а процессы упорядочения и стандартизации - по механизму «системной интеграции».

5. Анализ сложившейся практики проведения экспертиз в образовании позволяет выделить следующие основные функции психолого-педагогической экспертизы: прогностическую, нормативную, оценочную, исследовательскую и развивающую. Со стороны различных групп заказчиков общими целями психолого-педагогической экспертизы являются следующие:

- создание информационной основы для принятия управленческих решений, связанных с развитием образования;

- проведение психолого-педагогического аудита в образовательных учреждениях реализующих инновационные проекты;

- легитимизация и тиражирование авторских программ, учебников, материалов, нормативных документов, обеспечивающих содержательное и технологическое развитие образовательных процессов.

6. В контексте развития психологической службы образования психолого-педагогическая экспертиза определяется как один из видов деятельности практического психолога образования. При описании экспертной деятельности практического психолога образования целесообразно использование методологии системного подхода и моделирования. В качестве существенного основания для системного описания экспертной деятельности в образовании является ее представление в качестве профессиональной.

7. Общими характеристиками любой экспертной деятельности, позволяющими рассматривать ее как достаточно самостоятельный вид деятельности являются:

- внешний характер инициирования экспертизы заказчиком;

- независимая позиция эксперта и высокие требования к его профессионализму;

- рекомендательный характер экспертного заключения.

В общем контуре реализации и управления в той или иной сфере профессиональной деятельности результаты экспертизы выступают как существенный элемент информационного обеспечения принятия решения.

8. В рамках существующих классификаций профессиональной деятельности психолого-педагогическая экспертиза относится: по объекту труда - к типу профессий «человек-человек»; по целям труда - к гностическому классу профессий; по признаку основных орудий, средств труда - к виду профессий, связанных с преобладанием функциональных средств труда; по признаку условий труда — к группе профессий, связанных с повышенной моральной ответственностью. По степени самостоятельности труда психолого-педагогическая экспертная деятельность относится к самостоятельному труду с элементами свободного творческого труда. По требованиям к уровню квалификации данный вид профессиональной деятельности предполагает высокую квалификацию и соответственно специальную подготовку и длительное профессиональное становление.

9. Программу экспертной деятельности практического психолога образования образуют следующие функциональные компоненты:

1. информационно-аналитический;

2. рефлексивный;

3. прогностический;

4. коммуникативный.

Рефлексивный компонент экспертной деятельности выступает в качестве системообразующего; основной его целью является осмысление сущности объекта психолого-педагогической экспертизы и понимание меры его уникальности.

10.В мотивации профессиональной деятельности экспертов-психологов в сфере образования доминирующими являются мотивы, обусловленные осознанием особой миссии психолого-педагогической экспертизы в образовании и мотивов, связанных с непосредственной реализацией экспертной деятельности (процесса и результата). Практически не представлены в профессиональных мотивах эксперта-психолога неконструктивные мотивы, направленные на достижение узких, выходящих за рамки профессиональных ценностей результатов. Конструктивная направленность профессиональной мотивации экспертов-психологов в сфере образования является профессионально важным качеством и предпосылкой успешной реализации этого вида деятельности.

Триаду наиболее значимых мотивов профессиональной деятельности экспертов-психологов в сфере образования составляют:

- важное предназначение психолого-педагогической экспертизы для развития и поддержки инновационного образования;

- влияние результата психолого-педагогической экспертизы на реальные образовательные процессы, их изменение;

- профессиональный и личностный рост, возможность развития своей личности посредством экспертной деятельности.

11.В качестве основной цели - результата экспертной деятельности практического психолога образования выступает получение экспертного знания об изучаемом объекте. Отличительными характеристиками экспертного знания являются практичность, научность и осознанность, что позволяет рассматривать психолого-педагогическую экспертизу как научно обоснованную рефлексию образовательной практики. Наряду с указанными выше параметрами экспертного знания в нем достаточно отчетливо представлены также такие характеристики как гуманитарность, субъективность, прогностичность и междисциплинарность.

12.Информационная основа деятельности эксперта-психолога в сфере образования образуется пересечением трех видов информации: авторской репрезентации образовательной инновации, данных эмпирического исследования объекта экспертизы и информации об опыте реализации сходных проектов. По степени значимости наибольший удельный вес имеет информация, полученная в ходе собственных эмпирических исследований эксперта-психолога, на втором месте находится информация, представленная авторами и участниками инновационной деятельности, на третьем - информация об опыте реализации сходных проектов.

Индивидуальная деятельность эксперта-психолога в сфере образования может быть представлена как совокупность решаемых экспертных задач, отличительной особенностью которых является их творческий, неал-горитмизированный характер. Принятие экспертом-психологом решения включено в процесс решения экспертных задач и связано с ответом на вопросы: каковы параметры экспертного знания?, какова степень новизны и психолого-педагогической целесообразности предлагаемой инновации?, каковы возможности и перспективы развития образовательной инновации. Наиболее типичными стратегиями принятия решения экспертами образования являются уравновешенная и осторожная.

13.Исходя из функциональной модели деятельности эксперта в профессиональные способности эксперта входят: исследовательско-аналитические, рефлексивные, прогностические и способности к диалоговому общению и взаимодействию.

Для профессионального самосознания экспертов-психологов в сфере образования характерна достаточно высокая самооценка. Для опытных экспертов отсутствует выраженная динамика роста профессиональной самооценки: она является стабильно высокой. Сам факт привлечения практического психолога образования в качестве эксперта существенно влияет на формирование стабильно высокой профессиональной самооценки.

Одной из составляющих профессионально важных качеств эксперта-психолога в сфере образования является сформированность экспертного, рефлексивного по своей природе, мышления.

14.Многоуровневая система психолого-педагогической экспертизы в психологической службе образования является современным средством управления развитием регионального образования. Психолого-педагогическая экспертиза позволяет осуществлять отбор и поддержку наиболее перспективных результатов педагогического творчества. Опыт деятельности научно-методического экспертного совета НИРО позволяет выделить следующие конкретно-методические принципы организации и проведения психолого-педагогических экспертных процедур:

- творческий характер экспертного исследования;

- объективность экспертного исследования;

- открытость экспертного исследования;

- добровольный характер инициирования и участия в экспертизе;

- экологичность экспертных процедур;

- взаимодействие экспертов и участников экспертизы.

15.Основная цель профессиональной подготовки эксперта-психолога заключается в том, чтобы, опираясь на потребности и возможности практических психологов образования, на их представления об образовании в меняющемся мире, о себе как самоопределяющемся профессионале, содействовать развитию экспертного знания, на базе которого может быть осуществлена многообразная экспертная деятельность.

Образовательная профессиональная программа подготовки экспертов-психологов, разработанная и апробированная в НИРО, включает в себя три блока: общегуманитарный, психолого-педагогический и деятельност-ный. Целостность проектирования и построения образовательного процесса достигается за счет решения следующих концептуальных проблем:

- достижение структурно-содержательного единства всего комплекса учебных дисциплин;

- определения совокупности профессиональных задач, к решению которых должен быть готов будущий эксперт;

- определение основы сопряжения общегуманитарного, психолого-педагогического и деятельностного блоков образовательной программы;

- осуществление преемственности базовой и дополнительной профессиональной подготовки эксперта-психолога в сфере образования.

16.Одной из наиболее распространенных форм внедрения инноваций в образовании является экспериментальная деятельность в трех ее основных формах: психолого-педагогического эксперимента, опытно-экспериментальной работы и импровизационной деятельности педагога.

В соответствии с выделенными формами экспериментальной деятельности в образовании могут быть предложены основные подходы и показатели к психолого-педагогической экспертизе их результатов:

- экспертиза результатов психолого-педагогических экспериментов в образовании должна осуществляться научным сообществом по общепринятым критериям научной новизны, практической и теоретической значимости и т.д.;

- экспертиза результатов опытно-экспериментальной работы имеет сугубо внедренческую, практическую направленность и предполагает определение возможностей, условий и границ использования в образовательном процессе нового содержания, форм, средств и обучения, моделей управления;

- экспертиза результатов импровизационной деятельности педагогов осуществляется в контексте его профессионального роста и формирования индивидуального стиля деятельности.

17. Методы группового экспертного оценивания профессионально-важных качеств учителя выступают одним из эффективных средств определения уровня профессиональной компетентности педагога в ходе его аттестации.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Мкртычян, Герасим Амирович, 2002 год

1. Абрамова Г. Введение в практическую психологию, 2-е изд. N4.: Издательский центр «Академия», 1996. 496 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.335 с.

3. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Педагогика, 1996.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 1: 230 с. Т. 2: 287 с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982. Кн. 1:318 с ; Кн. 2:295 с.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с ма- кед. М.: Просвещение, 1991. 159 с.

7. Анисимов О. Экспертиза: теория и практика. Сб. № 1. Новокузнецк: Новокузнецкий ИПК, 1997. 98 с.

8. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональных систем: Избранные труды М.: Наука, 1978. 400 с.

9. Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. № 6. 98—111. П.Ашмарин И. И., Юдин Б. Г. Основы гуманитарной экспертизы // Человек. 1997. № 3. 76-85.

10. Батищев Г. Педагогическое экспериментирование // Советская педагогика. 1990. № 1. 94-97.

11. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство. 1979.

12. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Советская Россия. 1979. 318 с.

13. Бахтин М. М. Человек в мире слова / Российский открытый университет. М.: Изд-во Российского Открытого университета, 1995. 159 с.

14. Берка К. Измерения. Понятия, теории, проблемы. М.: Прогресс, 1987.320 с.

15. Берне Р. Развитие Я - концепции и воспитание. М.: Прогресс. 1986. 420 с.

16. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем: критический обзор // Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. 23—82.

17. Беспалько В. П. Психологические парадоксы образования // Педагогика. 2000. № 5. 13—20.

18. Беспалько В. П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. № 5. 16—24.

19. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство. 1997. 298 с.

20. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 112 с.

21. Блауберг И. В. Целостность и системность // Системные исследования. М., 1977. 5—28.

22. Богданов А. А. Тектология. Всеобщая организационная наука. Т. 1—2. М.: Экономика. 1989. Т.1.: 303 с ; Т.2: 350 с.

23. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта, 1998. 168 с. ^

24. Боткин Дж. и др. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция // Перспективы. Вопросы образования. Париж, 1983.

25. Братусь Б. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. № 6. 9 - 17.

26. Братченко Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М.: Смысл, 1999. 137 с. ЗЗ.Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика личности. Понятийный аппарат и методы исследования: Дис . . . д-ра наук. Киев, 1989.

27. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. К построению теории «измеренной индивидуальности» в психодиагностике // Вопросы психологии. 1994. № 5. 5 - 11.

28. Василюк Ф. Е. Методологический смысл психологического схизи- са // Вопросы психологии. 1996. № 6. 25—40.

29. Введение в практическую социальную психологию: Учебное пособие для высших учебных заведений / Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой, 2-е изд., испр., М.: Смысл, 1996. 373 с.

30. Введение в психодиагностику: Учебное пособие /М. К. Акимова, Е. М. Борисова, Е. И. Горбачева и др.; Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. М.: Издательский центр «Академия», 1997. 192 с. ^

31. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 304 с.

32. Винер Н. Творец и робот. М.: Професс, 1966. 103 с.

33. Волкова В. Н. Из истории теории систем и системного анализа. СПб.: Изд-во СПб ГТУ, 2001. 210 с.

34. Воронина Т., Молчанова О., Абрамешин А. Управление инновациями в сфере образования // Высшее образование в России. 2001. № 6. 3-12.

35. Вригт Г. фон Логико-философские исследования. М.: Прогресс. 1986.594 с.

36. Выготский Л. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М. Г. Ярошевского. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996.512 с.

37. Выготский Л. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. 487 с.

38. Гаврилов В. Е. Модульный подход к психологической классификации профессий в целях профориентации // Вопросы психологии. 1987. № 1.

39. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики. М.: Прогресс, 1988.

40. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. Т. 1.

41. Гершунский Б. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. 197 с.

42. Гершунский Б. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). М.: Изд-во «Совершенство», 1992. 428 с.

43. Гессен И. Основы педагогики: Введение в прикладную филосо- фию /Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

44. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб.: Изд-во -Петербург, ун-та, 1992. 154 с.

45. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии/Пер. с англ.; Под общ. ред. Ю. П. Адлера. М.: Професс, 1976. 495 с.

46. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии. 1988. № 4. 161 - 167.

47. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1995. № 6. 31—37.

48. Громыко Ю. В. Проектирование и профаммирование развития образования. М., 1996. 545 с.

49. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга/Под ред. О. Е. Лебедева. СПб., 1995.

50. Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск. 1992. 221 с.

51. Гумилев Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. 495 с. бГГуруджапов В. А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий // Психологическая наука и образование. 1997. № 1. 9 5 - 103.

52. Гусинский Э. Н. Образование личности. М., 1994.

53. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.239 с.

54. Данилюк А. Я. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике // Педагогика. 1997. № 5. 42—46.

55. Деркач А. А., Михайлов Г. Методология акмеологии // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 4. 56—65.

56. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно- экспериментальной работы школы: Учебное пособие. СПб.: Изд-во ЛОИ-УУ, 1995. бТ.Дильтей В. Описательная психология. М., 1924.

57. Динглер Г. Эксперимент. Его сущность и история // Вопросы философии. 1997. № 12. 96-134.

58. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа. М.: Просвещение, 1994. 241 с.

59. Дружинин В. Н. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2000.320 с.

60. Дубровина И. В., Прихожан А. М. Положение о школьной психологической службе // Вопросы психологии. 1985. № 2. 67-90.

61. Дубровина И. В. Психологическая служба образования // Психологическая наука и образование. 2001. № 2. 89—94.

62. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика. 1991. 230 с.

63. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

64. Журавлева В. И., Пидкасистый П. И., Хижнякова Л. Экспертное заключение «Об экспериментальной деятельности ИЧП «Школа свободного развития» в период с 1992 по 1995 г. // Частная школа. 1995. № 6. 81 -84.

65. Заир-Бек Е. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков. СПб., 1995. 234 с.

66. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. Самара: Сам ГПУ. 2000. 188 с.

67. Иванов Д. Д., Иванова Е. Л., Шестакова И. Г., Тубельский А. Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании. М., 1998.

68. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. 207 с.

69. Игамбердиев А. Антропный принцип: единство гуманитарного и естественнонаучного // ВВШ. 1991. № 8. 57—68.

70. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

71. Ильясов и. И. Структура процесса учения. М.: Изд—во МГУ, 1986. 198 с.

72. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1991. 240 с.

73. Инновационное движение в российском школьном образовании. М.: Парсифаль. 1997. 413 с.

74. Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы Первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1994. 203 с.

75. Ионин Л. Г. Понимание и экспертиза // Вопросы философии. 1991. № 10. 48—57.

76. Исследования по общей теории систем: Сб. переводов / Под ред. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. 520 с.

77. Исследования развития познавательной деятельности / Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвер и П. Гринфильд. М., 1971.

78. Каган М. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996.416 с.

79. Кант И. Сочинения: В 6 т. М., 1966. Т. 6: 643 с.

80. Карлов П., Кудрявцев И. Ноосфера образования. Область удаленного доступа к знаниям // Alma mater: Вестник высшей школы. 2001. № З . С . 13—20.

81. Касьян А. А. Контекст образования: наука и мировоззрение: Монография. И. Новгород: Изд-во НГПУ, 1996. 183 с.

82. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.

83. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике: Дис .... д-ра пед. наук. М., 1994.

84. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М., 1988. 350 с.

85. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

86. Козырев В. А. Многоуровневое педагогическое образование как целостный процесс подготовки специалистов // Непрерывное педагогическое образование. Вып. VI. Ставрополь: СГПУ, 1994.

87. Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в школе. М., 1986.

88. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. № 5. 84—87.

89. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. 256 с.

90. Корнетов Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии. 1999. № 1/2. 61—69.

91. Котелова Ю. В. Очерки по психологии труда. М.: Изд-во МГУ, 1986. 118 с.

92. Краевский В. В. Логика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1991.

93. Краевский В. В. О соотношении педагогики и психологии // Психологическая наука и образование. 1999. № 3/4. 36—45.

94. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6. 24—31.

95. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. 303 с.

96. Кузнецов В. Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М.: Изд- во МГУ, 1994. 191 с.

97. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. 2-е изд. М.: Политиздат, 1980. 312 с.

98. Кузьмин в . п. Различные направления разработки системного подхода и их гносеологические основания // Вопросы философии. 1983. № З . С . 18—29.

99. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1989.

100. Кузьмина И. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993.

101. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

102. Кулюткин Ю. И. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. 231 с.

103. Кун Т. Структура научных революций. М.: Професс, 1975. 288 с.

104. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980. 391 с.

105. ЛаакЯ. тер Психодиагностика: проблемы содержания и методов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996.384 с.

106. Ланда Л. Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966. 523 с.

107. Леонтьев А. А. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. № 9. 95—108.

108. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

109. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1: 392 с ; Т.2: 320 с.

110. Лернер И. Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. 80 с.

111. Ломов Б. Ф. Системность в психологии / Под ред. В. А. Бара- банщикова и др. М.: Изд-во «Институт практической психологии», НПО «МОДЭК», 1998. 192 с. (Психологи Отечества)

112. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.

113. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии//Вопросы психологии. 1975. № 2. 31—45.

114. Лотман Ю. М. Литературоведение должно быть наукой. О русской литературе. СПб.: Искусство, 1997. 845 с.

115. Ляудис В. Я. Инновационное обучение и наука. М., 1992.

116. Ляудис В. Я. Принципы психолого-педагогического проектирования инновационного обучения в школе//Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. 13—32.

117. Макшанов И. Психология тренинга в профессиональной деятельности: Автореф. дис д-ра психол. наук. - СПб., 1998

118. Макшанов И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика: Монография. СПб.: Образование, 1997. 238 с.

119. Марищук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А., Серова Л. К. Методики психодиагностики в спорте. М.: Просвещение. 1984. 192 с.

120. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.

121. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 190 с.

122. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологии и образовательного мониторинга // Школьные технологии. 1996. № 1 - 2. 10 -21.

123. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Просвещение, 1972. 208 с.

124. Махмутов М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. 367 с.

125. Мерлин В. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 256 с.

126. Методические основы экспертизы и инспекции педагогической деятельности: По материалам семинара «Экспертиза в педагогической деятельности» 14-16 марта 1994 г. Новокузнецк: Изд-во ИПК. 1997. 128 с.

127. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. 429 с.

128. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

129. Митина О. В., Петровский В. А. Нетривиальность научного факта и психологическая экспертиза психологов как экспертов // Мир психологии. 2000. № 4. 243—248.

130. Мкртычян Г. А. Параметры экспериментальной деятельности // Педагогика. 2001. № 5. 45—50.

131. Мкртычян Г. А. Экспертиза в образовании // Развитие региональной системы образования: Опыт и перспективы. Н. Новгород: Изд-во Нижегородский гуманитарный центр, 1997. 12—20.

132. Мкртычян Г. А. Новая модель социально-педагогической характеристики учителя // Педагогическое обозрение. 1994. № 2. 100 - 110.

133. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е. Э. Смирновой. М., 1984.

134. Молчанов Г. Аттестация педагогических и руководящих работников: Современный подход // Школьные технологии. 1998. № 4. 129-143.

135. Моросанова В. И. Регуляторные предпосылки выбора новой профессии // Психологические аспекты социальной нестабильности / Под ред. Б. А. Сосновского. М., 1995.

136. Мясищев В. И. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодале- ва. М.: Изд-во «Институт практической психологии», НПО МОДЭК, 1996. 380 с. (Психологи Отечества).

137. Наин Д. Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. 1996. № 5. 10-15.

138. Налимов В. В. Вероятностная модель языка. М.: Наука, 1979. 303 с.

139. Никифоров Г. Самоконтроль человека. Л.: ЛГУ, 1989. 192 с.

140. Новик И. Б., Садовский В. Н. Модели в науке: исторические и социокультурные аспекты (Послесловие) // Модели: Репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988.

141. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001.240 с.

142. Общая психодиагностика: Учебное пособие / Под ред. А. А. Бо- далева, В. В. Столина. М.: МГУ, 1987. 303 с.

143. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. 2-е изд., дораб., М.: Просвещение, 1996. 352 с.

144. Ожегов И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. 2-е изд. М., 1995. 895 с.

145. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Прогресс, 1990.

146. Опёнков М. Ю. Диалог и гуманитарное образование // Педагогическое обозрение. 1996. № 3. 28—36.

147. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Высшая школа, 1995. 381с.

148. Основы общей и прикладной акмеологии / Под ред. А. А. Дерка- ча и др. М., 1994.

149. Панасюк А. Ю. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М., 1991.

150. Панов В. И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения // Психологическая наука и образование. 2001. № 2. 14-20.

151. Панферов В. И. Психология человека. Учебное пособие. СПб. 2000. 160 с.

152. Пахальян В. Э. Психопрофилактика в образовании // Вопросы психологии. 2002. № i. с . 38 - 44.

153. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа - Пресс. 2000. 512с.

154. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. СПб., 1993. 136 с.

155. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектно- сти. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

156. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления / Пер. с англ. М., 1986. 420 с.

157. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. М.: Медицина, 1970. 264 с.

158. Платонов К. К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. 216 с.

159. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1975. 288 с.

160. Полонский В. М. Типология и уровни исследовательской проблематики//Педагогика. 1997. № I . e . 14-19.

161. Поляков Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. 1 82. Пономарев Я. А. Психология творчества. М.: Наука. 1976. 303 с.

162. Поташник М. М. Право на эксперимент // Народное образование. 1989. № 9 . 33-38.

163. Пригожий А. И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат. 1989. 271 с.

164. Прикот О.Г. Избранное. Философско-педагогические литературные сочинения. СПб: TV Pine, 1998. 468 с.

165. Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. 368 с.

166. Проблемы принятия решения / Отв. ред. П. К. Анохин, В. Ф. Ру- бахин. М.: Наука, 1976. 319 с.

167. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. 2-е изд., испр. - М.: Изд-во УРАО, 2000. 304 с.

168. Психофизиологические вопросы становления профессионала / Под ред. К. М. Гуревича. М., 1974.

169. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Г. Никифоров и др.; Под ред. Г. Никифорова. СПб., 1991. 152 с.

170. Психология и учитель: Пер. с англ. / Гуго Мюнстерберг; пер. A. А. Громбаха. 3-е изд., испр., М.: Совершенство, 1997. 320 с.

171. Психология прогностических умений и способностей / Сост. Л. B. Регуш. Л., 1984.

172. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учебн. Заведений / Т. М. Марютина, Т. Г. Стефаненко, К. Н. Поливанова и др.; Под ред. Т. Д. Марциновской. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 352 с.

173. Психологическая служба школы / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: АПН СССР, 1984. 153 с.

174. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. 1999. № 1/2. 178—206.

175. Разработка образовательных стандартов петербургской школы. СПб., 1995.

177. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

178. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высшая школа, 1990. 79 с.

179. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с. (Серия «Мастера психологии»).

180. Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии. СПб., 1996.

181. Рефлексивные процессы и управление. 2001. № 1. Т. 1.

182. Рефлексивное управление: Сб. статей: Международный симпозиум /Под ред. В. Е. Лепского. М.: Изд-во Института психологии РАН, 2000.

183. Роджерс К. Клиентоцентрированый / человекоцентрированный подход в психотерапии // Вопросы психологии. 2001. № 2. 48—58.

184. Розин В. М. О необходимости различения понятий «схема рефлексии», «рефлексивная работа», «контекст рефлексии» // Рефлексивные процессы и управление. 2001. № 1. 55—60.

185. Розин В. М. Философия образования: предмет, концепция, направления изучения // Alma mater: Вестник высшей школы. 1991. № 1. 48—57.

186. Розов Н. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.

187. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

188. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд./Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Педагогика, 1976. 415 с.

189. Рубцов в. В., Селявина Л. К., Малых Б. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и образование. 1999.№ I . e . 5—32.

190. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. 384 с. (Психологи Отечества).

191. Руководство практического психолога: Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. - 2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 1997. 176 с.

192. Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И. В. Дубровиной. - 2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 1997. 128 с.

193. Садовский В. И. Основания общей теории систем: Логико- методологический анализ. М.: Наука, 1974. 279 с.

194. Сафуанов Ф. Судебно-психологическая экспертиза в уголовном процессе: Научно-практическое пособие. М.: Гардарика: Смысл, 1998. 192 с.

195. Сахнова Т. В. Основы судебно-психологической экспертизы по гражданским делам: Учебное пособие. - М.: Юристъ, 1997. 136 с.

196. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

197. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.

198. Сиденко А. Нужен ли эксперимент практику? // Школьные технологии. 1997. № 1. 71-79.

199. Сидоренко В. Ф. Образование: образ культуры // Социально- философские проблемы образования. М., 1992.

200. Ситников А. П. Акмеологический тренинг: Теория, методика, психотехнология. М., 1996.

201. Сквирский В. Я. Методика согласования экспертных оценок образовательных концепций // Педагогика. 1994. № 4. 39—43.

203. Славская А. И. Личность как субъект интерпретации. Дубна: Феникс, 2002. 240 с.

204. Сластенин В. А., Подымова Л. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 224 с.

205. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000.

206. Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. 2001. № 4. 91 - 105.

207. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / Университетский вестник. Вып. 1. СПб.: СПбГУПМ, 2002. 5 - 13.

208. Словарь - справочник по психологической диагностике / Бурла- чук Л. Ф., Морозов М.; Отв.ред. Крымский С Б . Киев: Наук.думка, 1989. 200 с.

209. Современный словарь иностранных слов. М., 1993.

210. Степанов Ю., Семенов Н. И. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С 31-41.

211. Стёпин В. Философская антропология и философия науки. М., 1992.

212. Стрелков Ю. К. Инженерная и профессиональная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия»: Высшая школа, 2001.

213. Струмилин Г. К вопросу о классификации труда // История советской психологии труда / Под ред. В. П. Зинченко, В. М. Мунипова, О. Г. Носковой. М., 1983.

214. Стрюков Г. А. Эксперимент и ответственность // Педагогическое обозрение. 1998. № 1. 19—29.

215. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 166 с.

216. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

217. Талызина И. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.344 с.

218. Тарабакина Л. В. Эмоциональное здоровье школьника: теория и практика психологического сопровождения. — Дис. ... д-ра психол. наук. М.,2000.

219. Толстой Л. И. Поли. собр. соч.: В 90 т. М., 1936.

220. Тюхтин В. Отражение, система, кибернетика: Теория отражения в свете кибернетики и системного подхода. М.: Наука, 1972. 256 с.

221. Уёмов А. И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.272 с.

222. Уотерман Д. Руководство по экспертным системам. М.: Мир, 1989.388 с.

223. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986. 543 с.

224. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. М.: Изд-во «Институт практической психологии», «МОДЭК». 1996. 512 с.

225. Философия и методология науки / Под ред. В. И. Купцова. Часть I. М.: SvR-Apryc, 1994. 304 с.

226. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. И. Федосеев, М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 840 с.

227. Флиер А. Апология гуманистики // ВВШ. 2000. № 5. 3—6.

228. Фон Вригт Г. X. Логико-философский исследования. М.: Прогресс, 1986.

229. Фридман Л. М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. № 1. 97—106.

230. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1987. Т. 1: 408 с ; Т.2:392 с.

231. Холтон Дж. Тематический анализ науки. М.: Прогресс, 1981. 384 с.

232. Черняк Ю. И. Простота сложного. М.: Знание, 1975. 206 с.

233. Чиркова Т. И. Теоретические основы дошкольной психологической службы. - Дис. ... д-ра психол. наук. М., 1999.

234. Чуприкова Н. И. Идеи обших законов развития в трудах русских мыслителей конца XIX — начала XX в. // Вопросы психологии. 2000. № 1. 109—125.

235. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М.: Наука, 1983. 185 с.

236. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. 320 с.

237. Швырев В. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1978. 382 с.

238. Швырков В. Б. Нейрофизиологическое изучение системных механизмов поведения. М.: Наука, 1978. 240 с.

239. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика. М., 1993.

240. Щедровицкий Г. П. Понимание и интерпретация схемы знания // Кентавр. 1993. № 1. 3 - 8.

241. Штофф В. А. Моделирование и философия. М.; Л., 1966. 301 с.

242. Шувалов А. В. Проблемы развития службы психологического здоровья в системе дополнительного образования детей // Вопросы психологии, 2001. № 6 . 6 6 - 7 9 .

243. Цырлина Т. В. Гуманистическая авторская школа XX века: взгляд из прошлого в будущее. М.: Педагогическое общество России. 2001. 224 с.

244. Эволюционная эпистемология и логика социальных наук: Карл Поппер и его критики. М.: Эдуториал УРСС, 2000.

245. Эксперимент в школе: организация и управление / Под ред. Поташника М. М. М., 1991. 214 с.

246. Эльконин Д. Б. Введение в психологию развития. М., 1994.

247. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

248. Эткинд А. М. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии. 1987. № 6. 20—30.

249. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.391 с.

250. Юревич А. В. «Онтологический круг» и структура психологического знания // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 1. 6—13.

251. Юревич А. В. Психология и методология//Психологический журнал. 2000. Т. 21, № 5. 35—47.

252. Юревич А. В. Методологический либерализм в психологии // Вопросы психологии. 2001. № 5. 3 - 18.

253. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М., 1991.

254. Якиманская И. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Изд-во «Сентябрь», 1996. 95 с.

255. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Л., 1988.

256. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учебное пособие / 2-е изд. - СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000, 349 с.

257. Ямбург Е. А. Школа для всех. М., 1996.

258. Ясвин В. А. Моделирование образовательной среды. М.: ЦКФЛ РАО. 1997.

259. Ясвин В. А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 4. 7 9 - 8 8 .

260. Altrichter Н. Organisatiosenturicklung von Schuleu - Die Neue Mode der Saison // Erriehung und Witerricht. - 1995. - Yg. 145, №8. S. 518-529.

261. Ashworth P. D. Giorgi A., de Konig A. J. J. (Eds.) Qualitative research in psychology. Pittsburg: Duguesne University Press, 1986.

262. Bildung enscheidet uber unsere Zukunft. Feuer eine neue Bildungsinitiative / W. Clement, E. Buldmahn, M. Stolpe e. a. - Berlin, 2000. -

263. Buhler В., Allen M. Introduction to humanistic psychology. Monterey: Brooks/Cole, 1972.

264. Caluwe L. de, Marx E. C , Petry M. W. Schooldevelopmtnt: models and change. Acco Leuven/ Amersfoort, 1988.

265. Dalin Per, Rust Val. Can Schools Lem? - NPER - Nelson, 1988, 207 p.

266. Eikenbusch G. Praxishaudbuch Schulenturcklung. - Berlin: Comelsen Scriptor, 1998.-247 S.

267. Frey G. Hermeneutishe und hypotetisch - deduktive Methode // Zeitschrift fur allgemeine Wissenschaftsteorie. 1970.

268. Franke V. Der Mensch vor der Vrage nach dem Sinn. Muenchen: Piper, 1979.

269. Gadamer H.-G. Wahrheit und Methode. Tubiden, 1960.

270. Gamitschnig K. Eine Theorie, innovative Ydeen praktisch werden ru lassen // Erriehung und Unterricht. - 1997. - Yg. 147, № 1. - S. 4-22.

271. Gasser Y. Altemativschulen // Erriehung und Unterricht. - 1996. - Yg. 146, № 3 . S. 317-321.

272. Giorgi A. Humanistic psychology and metapsychology // Humanistic psychology: concepts and criticisms / Royce J., Mos L. (ed.) N. Y.: Plenum Press, 1981/P. 19 -47 .

273. Greening T. The origins of the Journal of Flumanistic Psychology and Association for Humanistic Psychology // Journal of Humanistic Psychology. 1985. Vol. №2 . P. 7 - 11.

274. Handwoerbuch Paedagogische Psychologic / D. H. Rost (Hrsg.) - Weinheim: Beltr: Psychol. Verl. Union., 1998. - XII, 638 S.

275. Heidegger M. Ursprung des Kunstwerkers. Stuttgart, 1987.

276. Heiland H. Was ist eine «gute» Schule? // Erziehen Heute. - 1996. - Yd. 46, № 3 . - S . 2-9.

277. Hopfner Y. Das Subjekt im neureitlichen Erriehungsdenken: Ansaetre rur Ueberwindung grundledender Dichotomien bei Herbart u. Schleiermacher. - Weinheim; Muenchen: Yuventa, 1999. - 295 S.

278. Humanisierung der Bildung: Yahrbuch der Akad. Zir Humanisierung der Bildung ? Hrsg. von R. Golr e. a. - Frankfurt am Main: 1.ang, 1998.-297 S.

279. Klein G. Wege rur eneuerungsfaehigen Schule // Die Deutsche Schule. -1998. - Yg. 90, № 2. - S. 155-173.

280. Klippert H. Neue Lemformen als Schulprogramm // Paedagogik. - 2000.-Yg. 52, № 5 . - S . 32-37. ж

281. Krapf В. Aufbruch ru einer neuen Lerukultur: Erhebungen, Experimente, Analysen u. Ber. ru paed. Denkfiguren. - 3., unveraend. Aufl. -Bern. e. a.: Haupt, 1994. - 264 S.

282. Paedagogische Schulent wicklung // Paedagogik. - 1997. - Yg. 49, № 2. - S. 5-47.

283. Polkinhome D. Phenomenological Research Methods // Existential - Phenomenological Perspectives in Psychology / R. S. Valle & S. Hailing (ed.). N. v.: Plenum Press, 1989.

284. Psychologie der Sorialen: Repraesentationen in Wissen u. Schprache / U. Rlick (Hg.). - Reinbek bei Hamburg: Rowohlt, 1995. - 352 S.

285. Prengel A. Gesamtschule - Schule der Vielfalt // Die Deutshe Schule. - 1995. - Yg. 87, № 4. - S. 408-420.

286. Quitmann H. Humanistische Psychology. Gottingen: Hogrefe, 1985.

287. Rogers E. M. Diffusion of innovations. - № 1, Free Press, 1983.

288. Rogers C. Toward a More Human Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. 1985. Vol. 25. P. 7 - 24.

289. Schubrath W. «Kulturschock» und Schulentwicklung // Die Deutsche Schule. - 1999. - Yg. 91, № 1. - S. 52-67.

290. Schlen und Witerricht im Vergleich: Russland/ Deutschland / D. Glowka e.a. - Muenster; New-York: Waxman, 1995. - 248 S.

291. Schratr M. Steiner - Loeffler U. Die Lernende Schule: Arbeitsbuch haed. Schulent wicklung. - Weinheim; Basel: Beltz, 1998. - 261 S.

292. Schleiermacher F. D. Hermeneutik. Heidelberg, 1959.

293. Strobel - Eisele Gr. Selbsorganisation: ein neues Paradigma fuer die Schulpaedagogik - oder Alter Wein in neuen Schlaenchen? // Ynternational review of education. - 1996. - Vol. 42., № 5. - S. 445-461.

294. Vigenstein L. Philosophical investigations. Oxford, 1972.

295. Winkel R. Theorie und Praxis der Schile: Oder: Schulreform konkret - im Haus der Lebeus u. Lernens / Von R. Winkel. - Baltmannweiler: Schneider Verl. HoHengehren, 1997. - 383 S.

296. Witrlack G. Grundlagen der Psychodiad - nostik. VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften Berlin. 1977.

297. Приобретение знаний и умений профессиональной экспертной деятельности в образовании.

298. Приобретение умений и навыков совместной работы в экспертных комиссиях, советах, фуппах.

299. Продолжительность обучения. Минимальный срок — 72 учебных часа.

300. Формы аттестации: - текущий тестовый и другие формы контроля с целью установления «обратной связи»; - самостоятельные исследовательские и творческие проекты; - выпускные аттестационные работы; - итоговая конференция; - творческий отчет.