Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе: На материале иранской ветви индоевропейских языков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Хитрик, Константин Никитич

• Хитрик, Константин Никитич
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Хитрик, Константин Никитич

Введение

Часть I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Глава

АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ

ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

1.1. Социально-психологический аспект строения личности.

1.2. Лингвистический аспект строения личности.

1.2.1. Языковая личность как субъект языка.

1.2.2. Языковая личность как индивид в языке.

Глава 2 ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ КАК СИСТЕМНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

2.1. Культура общения и общение культурой на уровне субъекта речи

2.2. Понятие культуры и механизмы ее проявления в речи.

2.3. Сценарная игровая деятельность как способ подключения «вторичной» языковой личности к инофонным картинам мира

Глав а

ДЯТЕЛЬНОСТНЫЙ И ИНФОРМАЦИОННЫЙ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ

КУЛЬТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

3.1. Лингводидактический аспект в деятельностном и информационном подходах.

3.2. Некоторые структурно-информационые аспекты обучения культуре иноязычного речевого общения.

3.3. Информационные аспекты ориентировочной основы деятельности при обучении культуре иноязычного речевого общения.

3.3.1. Роль и место отношений гомоморфизма в информационной ориентировочной основе деятельности.

3.3.2. Роль и место отношений изоморфизма в информационной ориентировочной основе деятельности.

3.3.3. Знаковая ситуация и ее лингводидактические аспекты.

Глав а

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ КУЛЬТУРЕ

ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

4.1. Роль и место системного подхода в обучении культуре иноязычного речевого общения.

4.2. «Обучение культуре иноязычного речевого общения» как системно организованный объект.

4.2.1. Анализ компонентов строения системы обучения.

4.2.2. Особенности субстратно-структурной организации лингво-дидактической системы.

4.2.3. Структурная единица лингводидактической системы.

4.3. Лингводидактическая подсистема «учитель - ученик».

4.3.1. Организация дидактической подсистемы «учитель - ученик»

4.3.2. Роль и место языкового механизма ассоциаций в структурировании пространства лингводидактической подсистемы «учитель - ученик».

4.3.3. Роль и место деятельностного акта в структурировании дидактического пространства подсистемы «учитель - учению)

Выводы по части I.

Часть II

ОСНОВНЫЕ УЗУАЛЬНО-ПРАГМАТИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ ЭТНОЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ КАРТИНЫ МИРА ИРАНОЯЗЫЧНОГО ЭТНОСА КАК ОБЪЕКТЫ УСВОЕНИЯ

Глава

ВОСТОКОВЕДНАЯ ЛИНГВОДИДАКТИКА

КАК КУЛЬТУРНО-ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ ПОЗНАНИЯ КАРТИНЫ МИРА ИРАНОЯЗЫЧНОГО ЭТНОСА В ИНТЕРЕСАХ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬТУРЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ 5.1. Роль и место востоковедной лингводидактики в общем русле поиска новых подходов, приемов и способов обучения культуре иноязычного речевого общения.

5.2. Особенности взаимоотношения понятий «объективная картина мира» и «субъективный образ жизнедеятельности» в ираноязычной общности.

5.2.1. Взаимодействие общеэтнической картины мира и отдельного члена социума.

5.2.2. Превалирование когнитивной компоненты в общеэтниче-ф ской картине мира и в индивидуальном образе жизнедеятельности.

5.2.3. Взаимодействие концептуальной и языковой образующих картины мира при формировании индивидуального образа жизнедеятельности.

Глава

СПЕЦИФИКА ПРОТЕКАНИЯ КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ, РЕАЛИЗУЕМЫХ СУБЪЕКТОМ ПОЗНАНИЯ В ЭКСТРАЛИНГВАЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ

ОБЪЕКТИВНОЙ КАРТИНЫ МИРА

6.1. Субъект познания в постлингвальном пространстве ираноязычной картины мира.

6.1.1. Мысленный эксперимент как один из способов получения

Ф эвристического знания.

6.2. Диалектика взаимоотношения когнитивных процессов познавания и узнавания на постлингвальном пространстве картины мира.

6.3. Субъект познания в предлингвальном (лингвокреативном) пространстве ираноязычной картины мира.

Глава 7 ПРОБЛЕМА ЭНДОГЕННОЙ ДИГЛОССИИ В ИРАНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЕ И ЕЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ СЛЕДСТВИЯ

7.1. Диалектика взаимоотношения народно-разговорного И кодифицированного литературного книжно-письменного языков в ираноязычной общности.

7.2. Роль и место устно-речевой формы общения на народно-разговорном языке в ираноязычной культуре.

7.3. Взаимодействие форм народно-разговорного языка и кодифицированного литературного языка в общении культурой на уровне субъекта речи (культурно-языкового типа).

Глава

СОВОКУПНОСТЬ СПОСОБНОСТЕЙ И ГОТОВНОСТЕЙ КУЛЬТУРНО-ЯЗЫКОВОГО ТИПА В ИРАНОЯЗЫЧНОЙ ОБЩНОСТИ КАК ЗАВЕРШАЮЩЕЕ ЗВЕНО В РЯДУ

ОБЪЕКТОВ УСВОЕНИЯ УДВОЕННОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТЬЮ

8.1. Категории способностей и готовностей как манифестации языковой личности.

8.2. Реконструирование номенклатуры способностей и готовностей культурно-языкового типа в ираноязычной общности на нисходящей ветви функционирования культуры.

8.2.1. Лингводидактические следствия, вытекающие из специфики взаимодействия функциональной эндогенной диглоссии и ираноязычной культуры речевого общения.

8.3. Реконструирование системы готовностей культурно-языкового типа в ираноязычной общности на восходящей (эвристической)^.^ ветви функционирования культуры.

8.3.1. «Общение ради общения» как ситуация лингвокультурной (готовностной) востребованности культурно-языкового типа в ираноязычной общности.

8.3.2. Значение субъекта речи как один из готовностных факторов обучения общению культурой в акте межкультурного общения с иранофоном.

Выводы по части II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе: На материале иранской ветви индоевропейских языков»

В современной отечественной лингводидактике сложилась качественно новая теоретическая парадигма, с позиции которой процесс обучения иностранному языку рассматривается как процесс формирования «вторичной» языковой личности. Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения (И.И.Халеева и др.), базируется на идеях антропологической лингвистики (Э.Бенвенист, В.фон Гумбольдт, В.И.Постовалов и др.) и учении о «языковой личности» (Ю.Н.Караулов, К.Хажеж и др.), истоки которых - в идеях академика В.В.Виноградова.

Вместе с тем комплексных, системно ориентированных исследований, раскрывающих принципы, способы и приемы формирования «вторичной» языковой личности, применительно к системному усвоению культуры иноязычного речевого общения, потребность в которых остро ощущается в последние годы в связи с развитием системы коммуникаций, выходом в различные сферы международного сотрудничества и т.д., явно недостаточно. Практически отсутствуют исследования и разработки, посвященные раскрытию закономерностей усвоения культуры иноязычного речевого общения на материале иранских языков, что существенно сдерживает развитие и обогащение методического инструментария, необходимого в системе обучения иностранному языку и культуре. Особенно актуальны подобные разработки для системы обучения в специальном языковом вузе, призванном готовить высококвалифицированных специалистов-переводчиков.

В этом, на наш взгляд, заключается актуальность исследования.

Своеобразие ситуации состоит, с одной стороны, в остро переживаемой научно-педагогической общественностью потребности в освоении совокупности новаторских лингводидактических идей, выдвинутых и аргументированных в трудах ведущих отечественных лингводидактов (Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, А.А.Миролюбов, Н.Н.Нечаев, И.И.Халеева и др.), а с другой - в использовании этих идей при обосновании целей повышения качества обучения, воспитания и развития учащихся средствами языка и культуры по всему образовательному полю.

В свою очередь, все это делает дидактически востребованными идею «технологизации» новых концепций и подходов, а также обоснование и разработку лингводидактической концепции применения в учебно-воспитательном процессе инновационных педагогических технологий, основанных на принципе единства сознания и деятельности и предназначенных для формирования средствами иностранного языка и культуры «вторичной» языковой личности в условиях необходимости преодоления значительной культурной дистанции.

Неизменно реализуемые в акте межкультурного общения отношения обмена (Е.В.Сидоров) коммуникативными деятельностями (информацией и т.д.) позволяют с позиций антропоцентрического подхода переводить решение глобальной лингводидактической проблемы обучения культуре иноязычного речевого общения в плоскость обучения студента «общению культурой» на уровне субъекта речи. Под «общением культурой» на уровне субъекта речи понимается манифестация коммуникантом в акте межкультурного общения эмпатической экстравертности, а также оперирование им в речи культурными концептами и их носителями - текстами, созданными в национальной культуре на уровне таланта и одаренности.

Таким образом, цель исследования состоит в обосновании совокупности теоретических подходов к обучению культуре иноязычного речевого общения на материале иранской ветви индоевропейских языков и разработке теоретических основ обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе.

Цель обусловила следующие наиболее существенные задачи исследования:

1) сформировать и обосновать при опоре на диалектическую методологию концептуальный аппарат нового комплексного направления в теории обучения иностранным (иранским) языкам;

2) аргументировать и обосновать применение антропоцентрического подхода к обучению культуре иноязычного речевого общения;

3) конкретизировать цели обучения видам речевой деятельности, в том числе аудированию в языковом вузе, а также чтению не только печатных, но и рукописных текстов, и пути их достижения на основе нового междисциплинарного подхода;

4) обосновать необходимость разработки ориентальной лин-гводидактики, развивающейся на базе исследований процесса обучения индоевропейским языкам, относящимся к иранской ветви;

5) аргументировать применение в парадигме научных понятий терминов «языковые способности» и «коммуникативные готовности», обозначающих составные части общей способности человека к межкультурной коммуникации в ираноязычной общности, образующие объекты усвоения «вторичной» языковой личностью на материале иранских языков.

Объектом исследования является процесс обучения культуре иноязычного речевого общения.

Предметом исследования является процесс формирования «вторичной» языковой личности при усвоении приемов и способов культуры ираноязычного речевого общения.

Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней впервые с последовательно антропокультурологических позиций сформулирована целостная концепция обучения культуре иноязычного речевого общения в условиях значительной культурной дистанции, которую представляет процесс освоения ираноязычной культуры речевого общения.

Обучение культуре иноязычного речевого общения в учебно-воспитательном процессе в специальном вузе рассматривается как обучение учащегося «общению культурой».

Научной новизной обладает:

- сформулированная автором идея о применении в дидактическом процессе обучения культуре иноязычного речевого общения инновационных педагогических технологий, предусматривающих сценарное обучение культуре иноязычного речевого общения и формирование информационной (когнитивной) ориентировочной основы деятельности как индивидуальной концептуальной системы;

- введение в концептуальный аппарат процесса формирования «вторичной» языковой личности на материале иранской ветви индоевропейских языков понятия «эндогенной диглоссии» как одного из важнейших факторов, определяющих отбор компонентов содержания обучения применительно к дидактическому процессу обучения культуре иноязычного речевого общения, особенно рецепции естественно звучащей обиходно-разговорной речи, которая наряду с формой книжно-письменного кодифицированного литературного языка является важнейшей формой существования и функционирования общенародного языка,

- определение и аргументирование использования в качестве источников отбора содержания обучения иранским языкам и правилам социально-типового использования языка, когнитивных структур знания и знаков языкового кода для их выражения в текстовой деятельности трех исторически сложившихся концентров (традиционный семейно-бытовой, социокультурный, иностранный), выделяемых в контексте ираноязычной картины мира;

- выделение достаточно четко просматриваемых трех вербально-ассоциативных концентров, которые так или иначе формируют правила социально-типового применения средств языка/культуры и содержащихся в них концептов в межсубъектном общении и должны быть представлены при отборе компонентов содержания обучения «вторичной» языковой личности культуре речевого общения;

- выдвижение и обоснование идеи о плодотворности применения на материале иранских языков инновационных педагогических технологий, интегрирующих в едином дидактическом пространстве процессы поэтапного формирования языкового и когнитивного уровней сознания «вторичной» языковой личности, имеющие следствием формирование индивидуальной концептуальной системы как совокупности смысловых структур и вербальных средств их выражения;

- разработка принципов и определение состава словаря-тезауруса, лексико-фразеологические единицы которого отражают маркированный национальным своеобразием процесс становления и развития языковой способности иранофона и должны стать объектами усвоения «вторичной» языковой личностью в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения.

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в разработке теоретических основ обучения культуре иноязычного речевого общения на базе лингвистических, психологических и методических положений межкультурной коммуникации, ориентированных на иранскую ветвь индоевропейских языков, в совокупности раскрывающих возможности разработки «ориентального» направления в лингводидактике;

- в аргументировании понимания приоритетности путей и способов становления и развития языковой способности иранофона как обусловленной потребностями его жизнедеятельности, осознаваемыми в процессе формирования индивидуального образа жизнедеятельности (и образа языка) в контексте общенациональной картины мира. При этом осуществляется интериоризация индивидуальным сознанием сначала смысловой концептуальной информации, а затем уже знаков языкового кода для означивания смыслов и социализации индивидуальных концептуальных систем.

Практическая ценность исследования состоит в том, что:

1) разработанная концепция формирования «вторичной» языковой личности в процессе обучения культуре иноязычного речевого общения на материале иранской ветви индоевропейских языков в условиях, требующих преодоления значительной культурной дистанции, и теоретические положения, результаты и выводы выполненного исследования положены в основу методики обучения иранским языкам в специальном языковом вузе и позволили повысить эффективность и качество обучения и воспитания учащихся, что нашло подтверждение в положительных результатах многолетнего опытного обучения, осуществленного на базе авторских учебников и учебных пособий. Разработанная методика может быть также использована и на материале других языков, в других вузах, где осуществляется подготовка переводчиков, а также на филологических факультетах педвузов;

2) разработанные принципы определения состава иноязычного словаря-тезауруса иранофона могут быть использованы при решении задачи формирования «вторичной» языковой личности на материале других языков;

3) основные положения диссертации в дальнейшем могут быть отражены в таких теоретических курсах, как «Теория обучения иностранному языку в языковом вузе», «Общая теория коммуникации» и др.

Методы исследования. Методологической основой исследования является диалектический метод познания, позволяющий на определенном этапе развития лингводидактики как научной дисциплины (когда накоплены многочисленные данные эмпирического характера и выделены многие обобщения, в которых находят отражение отдельные стороны изучаемого объекта) решать задачу построения целостной и непротиворечивой научно-теоретической концепции исследуемого предмета - «процесса формирования «вторичной» языковой личности на базе обучения культуре иноязычного речевого общения».

На базе системного, антропоцентрического и деятельностного подходов, последовательно реализованных в диссертации, при проведении исследования использован также комплекс более частных методов, таких как: метод наблюдения, метод информационного моделирования, метод сценарной организации обучения, метод обобщения опыта.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются.

1) корректной постановкой задач и целей исследования;

2) методологической базой исследования, ориентирующего учебно-воспитательный педагогический процесс на достижение высокого профессионализма обучаемых и усвоение ими приоритетов гуманитаризации общественного знания;

3) междисциплинарным характером исследования и привлечением обширного теоретического материала по лингводидактике, педагогике и психологии, теории речевой деятельности, методике обучения иностранным языкам и др.;

4) репрезентативным материалом личных наблюдений, охватывающих более 1 тыс. человек иранофонов.

5) системным подходом к лингводидактическому процессу формирования «вторичной» языковой личности обучаемого средствами иностранного языка и культуры и положительными результатами опытного обучения, осуществленного в специальном языковом вузе на базе авторских учебников и учебных пособий;

На защиту выносятся следующие положения:

1. Антропоцентрический подход к обучению культуре иноязычного речевого общения и формированию «вторичной» языковой личности на материале иранских языков, основанный на принципе единства сознания и деятельности, а также диалектической взаимообусловленности субъективного и объективного в языке и культуре, позволяет решать задачу обучения культуре иноязычного речевого общения как задачу обучения «общению культурой» на уровне субъекта речи - «вторичной» языковой личности.

2. Анализ многочисленных исследований в области лингводи-дактики, этно- и социолингвистики, психологии, педагогики, теории речевой деятельности и т.д. позволяет утверждать, что представление о принципиально едином строении и функционировании социально-психологической, языковой и «вторичной» языковой личности, взятой как системно организованный объект, обладающий системным когнитивно-креативным качеством, и как объект лин-гводидактического исследования, должно лежать в основе антропоцентрического (антропологического) подхода к проблеме обучения культуре иноязычного речевого общения;

3. Формирование «вторичной» языковой личности, способной в условиях значительной культурной дистанции осуществлять акт межкультурной коммуникации на различных уровнях (языковом и когнитивном) компетенции общения, а также (в отличие от переводчика) самостоятельно формировать программу речевого высказывания на лингвокогнитивном уровне сознания во внутриречевом плане и реализовать ее во внешней речи адекватно конвенциональным нормам и правилам иноязычной культуры общения, может быть эффективно осуществлено лишь при «подключении» обучаемого к языковой и концептуальной инофонным картинам мира, а также к социокультурному иноязычному фону.

4. Успешное решение задачи обучения культуре иноязычного речевого общения в условиях преодоления значительной культурной дистанции на материале иранских языков может быть обеспечено комплексным использованием инновационных педагогических технологий обучения, предусматривающих применение в учебном процессе: а) художественно-дидактического сценария, предназначенного для «погружения» обучаемого с помощью художественной и дидактической составляющих в совокупность культурных концептов и эстетически совершенных (в контексте изучаемой культуры) текстов их выражения, чем обеспечивается формирование высшего (лингвокогни-тивного) уровня компетенции общения; б) информационного моделирования в учебной аудитории образа иноязычной среды (значительно отличающейся от среды родного языка), в условиях которой обучаемому предоставляется возможность совершать акты межкультурной коммуникации с использованием индивидуальной концептуальной системы при опоре на ориентировочную основу формируемой деятельности; в) интракультурного (одноязычного) словаря-тезауруса-1, который в целом предназначен для решения задачи формирования ядра иноязычного лексикона «вторичной» языковой личности главным образом за счет отбора лексических единиц языка, содержащих социокультурный компонент, и подключения таким образом обучаемого к иноязычному ассоциативно-образному фону, пресуппонирующему в виде фоновых знаний акты межкультурного общения. г) интеркультурного (двуязычного) словаря-тезауруса-П, позволяющего сохранять истоки иноязычной образности и не подменять ее образностью родного языка и способствующего достижению в акте межкультурного общения общности познавательного опыта «аутентичной» и «вторичной» языковых личностей, который как совокупность взаимосвязанной информации лежит также в основе индивидуальной концептуальной системы осмысления и интерпретации текстов культуры.

5. Потребности обучения культуре иноязычного речевого общения требуют выявления узуально-прагматических аспектов иноязычной картины мира, что позволяет вскрыть ряд существенных характеристик культуры речевого общения в ираноязычной общности, которые должны стать также объектами усвоения «вторичной» языковой личностью.

6. В результате исследования установлено, что обусловленная глубоко прецедентным характером этнолингвокультурной картины мира и низким уровнем грамотности населения традиция репродуктивного применения, воссоздания, цитирования в устной речи широко известных пословично-поговорочных речений, любимых (хрестоматийных) стихотворных строк, употребления сравнений, уподоблений, метафор, иносказаний, аллюзий, мудрых речений, крылатых слов и т.д. должна стать непосредственным объектом усвоения и должна быть представлена с помощью лингводидактического моделирования в системе учебно-воспитательной деятельности.

7. Аналогично должна моделироваться и система отношений, в которой определенным образом проявляется традиционная отзывчивость иранофонов на когнитивную структурно-эстетическую составляющую речевых высказываний, обусловившая готовность этнотипа к применению, восприятию и интерпретации всевозможных авторизованных и неавторизованных образцов рифмованной и ритмизованной речи, содержащих непреходящие житейские мудрости и традиционно свойственные этнокультурному укладу жизни иранофонов истины, отвечающие специфической коммуникативной потребности участников общения - достижению большей, чем при обычном общении, полноты отображения в речи предметов и явлений объективной действительности и вызываемых ими образов и представлений, а также субъективному самовыражению в речевом общении, что обеспечит адекватность формируемых способов задачам общения.

8. В системе обучения культуре ираноязычного речевого общения необходимо учитывать то, что связано с диглоссией. Исследование показало, что только учет обусловленной диглоссной ситуации, сложившейся в ираноязычной культуре, способность этнотипа использовать в зависимости от условий общения обе формы (форму обиходно-разговорной речи или форму литературного кодифицированного языка) функционирования общенародного языка позволяют обеспечить необходимое качество формирования «вторичной» языковой личности.

9. Специальным объектом усвоения должны стать кинесико-проксемические аспекты поведения субъекта речи в ираноязычной культуре, которые наряду с речеповеденческими аспектами приобретают в речевом общении значение и могут способствовать (препятствовать) успешности протекания акта речевого общения.

Апробация работы. Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс в Военном университете Министерства обороны РФ, в Академии ФСБ в виде Учебника (сценарного) персидского языка для 3-го курса специального языкового вуза, а также в теоретическом курсе лекций по стилистике персидского языка.

В течение более чем 20-летней педагогической работы в специальном языковом вузе исследование в целом и отдельные, наиболее существенные его теоретические положения прошли апробацию на кафедре средневосточных языков Военного университета, на заседаниях межкафедральных семинаров, а также в ходе научно-методических конференций, проводившихся в Военном университете, в МГИМО и в Академии ФСБ

По теме исследования опубликованы монография объемом 19,3 п.л., отражающая основные положения авторской концепции обучения культуре иноязычного речевого общения на иранских языках, а также более 30 научных и учебно-методических работ, в том числе 8 учебников и учебных пособий общим объемом более 170 п л.

ЧАСТЬ I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБУЧЕНИЯ КУЛЬ ТУРЕ ИНОЯЗЫЧНОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Хитрик, Константин Никитич

Выводы по части II

1. Язык опосредован культурой, которая как единый семиотический механизм, как объект интеллектуального типа, наконец, как коллективный интеллект проявляется и развивается в языке как деятельности. Используемое в настоящей работе понятие культурно-языкового типа, взятого применительно к ираноязычной этнолингвокультурной общности, т.е. применительно к условиям значительного различия культур, делает возможным лингвокогнитивное и вербаль-но-ассоциативное, а также и коммуникативно-готовностное его реконструирование в интересах формирования «вторичной» языковой личности и отбора содержания обучения. Понятие этнотипа (как культурно-языкового типа) позволяет рассматривать глобальные процессы функционирования языка не вообще, а в тесном их сопряжении с уровнями строения языковой личности.

Оперирование в деятельности знаками языка/речи и выражаемыми при этом значениями, образами, концептами и т.д. способствует обогащению языковыми формами и семантическим содержанием как языкового, так и лингвокогнитивного уровней организации языковой личности.

Наряду с этим язык как отмеченная национальным своеобразием знаковая структура обладает также самостоятельной этнокультурной ценностью в плане формирования этнотипа. Язык с помощью тел языковых знаков и их значений обладает способностью структурировать этнически особенным образом на нейропсихофизиологическом субстрате индивида его высшие психические функции, его языковые и когнитивные способности, а также речевые навыки и умения, лежащие в основе коммуникативного механизма, формируя тем самым благоприятную биосоциальную среду для своего дальнейшего существования и развития во времени и пространстве путем трансляции от одного поколения к другому.

При этом материальная (культурная) сторона языкового знака в процессе совершения человеком деятельности по отношению к форме этого знака запечатлевается на нейродинамических структурах мозга в виде своеобразных «следов», моделей, узоров, отпечатков и т.п., призванных обеспечить последующее устойчивое социально-типовое их считывание в процессе коммуникации и не затрудненную их идентификацию в процессе речевой реализации в звуковом облике слов, интонационно-просодических структур и т.д.

Идеальная же семантическая (значенческая) сторона языкового знака тоже отражается на нейродинамических структурах мозга, но не в виде отпечатков, моделей и т.п., а в виде представлений и образов как когнитивно-чувственных форм познания, характерных для индивидуальной концептуальной системы языковой личности. Они призваны обеспечить субъекту речи образный, смысловой отклик на обращенную к нему звуковую речь как последовательность речевых реаг "~:ции языковых знаков, обеспечивая ему тем самым возможность воспринимать не просто знаки языка/речи, а видеть стоящую за ними предметную реальность.

Тот факт, что обе стороны (материальная и идеальная) языкового знака находят свое деятельностное отражение на нейропсихофизио-логическом субстрате языковой, личности, с тем, правда, отличием, что природа и назначение их различны, приводит нас к выводу о необходимости формирования у «вторичной» языковой личности различных уровней компетенции общения - языкового и когнитивного, предусматривая для формирования каждого из них отдельные упражнения, речевые действия и операции, позволяющие наполнять конкретным содержанием методические приемы презентации языкового материала в учебно-познавательном процессе при опоре на возможности, которые открывают такие общедидактические принципы, как принцип наглядности, принцип сознательности и особенно принцип воспитывающего характера обучения, действие которого наиболее полно проявляется при отборе содержания обучения и формирования у обучаемых правильного мировоззрения.

2. Пониманию природы и содержания путей и подходов к решению лингводидактической проблемы формирования обучаемого как «вторичной» языковой личности на материале иранских языков, т.е. в условиях значительного различия культур, способствует тот факт, что в онтогенезе процесс становления и развития языковых способностей и коммуникативных готовностей инофона традиционно реализуется как процесс опережающего конструирования индивидуальной концептуальной системы инофона, дающей ему возможность устойчиво оперировать когнитивными структурами знания на различных уровнях обще этнической концептуальной модели мира. Эти уровни могут быть соотнесены с тремя вербально-ассоциативными концентрами, выделяемыми в контексте этнолингвокультурной картины мира.

Первый концентр включа 7.ва этапа: а) довербальный (лин-гвокреативный) этап, реализуемый в контексте традиционного се-мейно-бытового уклада жизни с использованием главным образом форм обиходно-разговорной речи. На этом этапе появлению артикулируемого звука на губах ребенка предшествует запечатление на его нейродинамических структурах мозга образов окружающих предметов и явлений, которые с помощью различных сенсорно-перцептивных рецепторов как бы вписываются в качестве «знаков вещного мира» схему тела человека и в его моторное поле, структурируя таким образом как индивидуальный образ жизнедеятельности инофона, так и его образ языка.

Кроме довербального первый концентр включает также и вербальный этап (этап социально-типового использования языка), тоже реализующийся главным образом в условиях традиционного семей-но-бытового уклада жизни при опоре преимущественно на обиходно-разговорную форму существования общенародного языка. На этом этапе достигается формирование языкового сознания инофона как субъекта языка, его вербально-ассоциативной сети, а также языковой социализации складывающейся у него индивидуальной концептуальной системы. На этом этапе языковое означивание предметной реальности устойчиво сочетается с образными откликами на нее.

Второй концентр (социокультурный), формирующий ценностное отношение инофона (как субъекта культуры) к языку и культуре при опоре на обе формы - литературную кодифицированную и обиходно-разговорную - функционирования общенародного языка. Этот концентр включает главным образом завещанные предками консти-туенты этнолингвокультурной картины мира, (такие как «земля предков», «язык предков», «обычаи предков», «вера предков», «культура предков», «деяния предков» и др.), воспринимаемые современниками как социально-историческое достояние и получающие в общественном сознании статус ценностей.

Наконец, третий концентр отражает видение мира инофоном в качестве субъекта жизнедеятельности, предикатом же к нему в каждом конкретном случае выступают явления окружающей действительности, воспринимаемые и осмысливаемые субъектом жизнедеятельности в координатах когнитивной парадигмы и фиксируемые в виде семантических выводов, которые находят отражение в совокупности субъективных смысловых отношений к явлениям объективной действительности. Эти смысловые отношения субъекта жизнедеятельности, сохраняя свое когнитивное значение в предметной деятельности индивида, социально-психологически формируются как отношение мотива к цели на уровне прагматикона языковой личности. При этом языковая/речевая способность субъекта языка и когнитивно-интеллектуальные потенции субъекта культуры образуют по отношению к субъективному образу жизнедеятельности отдельные сущностные стороны последнего.

Отсюда напрашивается вывод о необходимости отбора содержания обучения культуре иноязычного речевого общения с таким расчетом, чтобы культурные концепты и средства их выражения в составе названных трех концентров стали в процессе учебно-познавательной деятельности частью индивидуального когнитивного опыта обучаемых. Далее, необходимо строить учебно-воспитательный процесс при обучении культуре иноязычного речевого общения таким образом, чтобы достигались цели формирования обучаемого прежде всего как субъекта жизнедеятельности, с одновременным обучением его и как субъекта языка, и как субъекта культуры.

3. Эндогенная диглоссия, являющаяся объективным фактором социально-исторического развития ираноязычной этнолингвокультурй с особой актуальностью выдвигает на передний план необходимость решения ряда сложных методических задач в процессе формирования «вторичной» языковой личности на материале иранских языков. Важнейшими среди этих задач, на наш взгляд, являются следующие:

1) необходимость развития у обучаемого навыков и умений общения культурой на уровне субъекта речи с таким расчетом, чтобы он владел обеими формами функционирования общенародного языка -литературной кодифицированной и обиходно-разговорной и умел применять их в зависимости от условий и ситуации общения;

2) второй важной методической задачей является формирование у обучаемого непосредственных слухомоторных связей в процессе выполнения устных упражнений, репрезентирующих прежде всего обиходно-разговорную форму языка/речи. Обиходно-разговорная форма языка/речи ориентирована на восприятие информации в речевой цепи не по словно, а в составе ритмико-интонационных групп (синтагм), а также предполагает использование в речи приемов экстремизации долгого гласного /а/' приема перед сонорными /м/ и /н/ и переход /а/ в /у/, энклитик, приема опускания предлогов направительно-дательного, а иногда и локального значений, применения стяженных форм произнесения слов и грамматических формантов, что ведет к значительной модификации рисунка как произносительно-интонационных, так и ритмико-просодических моделей звучащей речи, традиционно обусловленных и закрепленных узусом и общеэтническим образом языка.

В этих условиях для формирования и развития навыков аудирования устной речи могут быть эффективно использованы прецедентные тексты культуры, предъявляемые обучаемым как бы в два приема. Первый раз в виде печатных графических текстов для развития навыков чтения, письма и говорения. А второй раз в виде аудитивных материалов, уже не содержащих трудности понимания смысла сообщаемого. Необходимость применения к такого рода текстам процедур «дидакгизации», необходимых как бы для «перевода» этих текстов из книжно-письменной в обиходно-разговорную форму существования не способно привести к нарушению их аутентичности, так как исходно прецедентные тексты культуры имели средой своего возникновения и функционирования народную культуру, использующую обиходно-разговорную форму языка. Такого рода тексты и предназначены прежде всего для развития навыков рецепции естественно звучащей иноязычной речи, а также навыков и умений устной речи.

3) третьей важной методической задачей при обучении культуре иноязычного речевого общения в ираноязычной этнолингвокультур-ной общности является формирование речевых навыков и умений, необходимых для реализации акта общения и в стандартных (стереотипных) ситуациях, и в отвлеченных ситуациях межкультурной коммуникации, образующих соответственно нисходящую и восходящую (эвристическую) ветвь ку льтуры речевого общения.

В стандартных (конкретных, стереотипных) ситуациях общения от субъекта речи требуется исчерпывающее владение как фреймом ситуации, так и сценарием ее построения, определяющим коммуникативно значимую последовательность произнесения (непроизнесения) тех или иных реплик.

И в стандартных, и в отвлеченных ситуациях речевого общения широко используются подходящие случаю прецедентные (хрестоматийные) тексты культуры, такие как широко известные и любимые всеми стихотворные строки, различные образцы рифмованной и ритмизованной речи, пословично-поговорочные речения, традиционные сравнения, уподобления, метафоры образы, цитаты из текстов обрядов, ритуалов, традиций и т.п. - словом все, что информационно гомоморфно структурирует инофонную этнолингвокультурную картину мира на всю диахронную глубину.

Отметим, что важно не только само по себе умение уместного использования в речи того или иного прецедентного текста культуры, но и знание этих текстов в индивидуальном опыте, так как содержащиеся в них истины создают устойчиво воспроизводимый социокультурный фон, формирующий с помощью всевозможных когнитивных пресуппозиций невербальный контекст, предпосылаемый собственно речевому высказыванию.

4. Различное понимание природы стиля и проявлений стилистического в речи, сложившееся в отечественной лингвистике и в ираноязычной лингвокультуре, ставит лингводидактику, формирующуюся на иранской ветви индоевропейских языков, перед дилеммой -либо «навязывать» иноязычному материалу подходы, характерные для отечественной функциональной стилистики, либо следовать господствующему литературоведческому ее пониманию в ираноязычной культурен и в наиболее концентрированном виде проявляющееся в учении о «трех родах речений», называемых лапидарным, оптимальным и пространным.

Антропоцентрический подход к проблеме обучения культуре иноязычного речевого общения позволяет рассматривать и решать эту проблему в ракурсе обучения общению культурой на уровне субъекта речи, что, в свою очередь, делает актуальным понимание природы стилистического в речи, призванного не только выражать всевозможные эмоциональные состояния и чувства субъекта речи, но и вызывать подобные состояния и чувства у адресата речи.

Для этих целей оптимальным представляется применение в качестве объектов усвоения функционально-смысловых типов речи -описание, повествование и рассуждение, позволяющих, с одной стороны, строить высказывание, отражающее отношение человека к миру, а с другой - легко переводить общение, подобно тому, как это делает инофон, в плоскость обмена образцами культуры, созданными на уровне таланта и одаренности, что является несомненным свидетельством совершенного владения иностранным языком и культурой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Свою основную задачу в процессе формирования и обоснования предлагаемой лингводидактической концепции обучения культуре иноязычного речевого общения мы видели прежде всего в теоретическом осмыслении в интересах учебно-воспитательного процесса проблем обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе применительно к условиям значительного различия культур. При подготовке переводчиков в рамках курса «Практика языка/речи. Межкультурная коммуникация» учитывается не только его посредническая, межкультурная миссия, но и условия участия его в акте межкультурной коммуникации в качестве самостоятельного субъекта речи, формирующего во внутриречевом плане программу речевого высказывания и реализующего ее во внешней речи адекватно условиям ситуации и согласно принятым в данной этнолингвокулыуре Нормам и правилам.

Успешная реализация такой программы в акте межкультурной коммуникации предполагает владение субъектом речи не только знаниями норм и правил использования знаков языкового кода в общении, но и знаниями, умениями и навыками оперирования в речи культурными концептами и средствами их выражения, умением строить акт речевого общения с учетом всевозможных социокультурных предписаний, запретов и неписаных правил общежития, когнитивно пресуп-понирующих акты межкультурной коммуникации и как бы рассеянных по всему означенному фону языковой картины мира. Иначе говоря, при обучении культуре иноязычного речевого общения задача состоит в формировании у обучаемого как «вторичной» языковой личности различных уровней компетенции общения - языкового и когнитивного, коррелированных с вербально-семантическим и лин-гвокогнитивным уровнями строения языковой личности.

Реализация акта межкультурной коммуникации на втором, высшем уровне компетенции общения происходит при опоре на индивидуальную концептуальную систему субъекта речи, представляющую собой систему взаимосвязанной информации, отражающей когнитивный опыт индивида. Такого рода индивидуальная концептуальная система в процессе ее формирования должна быть когнитивно коррелирована с инофонной концептуальной моделью мира, с совокупностью энциклопедического знания, функционирующего в изучаемой культуре. В контексте такого рода концептуальной системы субъектом речи - «вторичной» языковой личностью реализуются акты осмысления, интерпретации всевозможных текстов культуры (языковых и неязыковых). Индивидуальная концептуальная система как совокупность когнитивных структур знания позволяет субъекту речи, в процессе интерпретирования и осмысления знаков языка/речи собеседника проникать в сферу его смыслов и референциальных намерений, верно идентифицировать и анализировать всю совокупность условий протекания акта межкультурной коммуникации включая самого субъекта референции.

Именно с этих позиций в настоящей работе предприняты усилия по созданию целостной лингводидактической концепции обучения культуре иноязычного речевого общения в языковом вузе, где готовят высококвалифицированных специалистов.

Строго говоря, обучать иностранному языку и не обучать культуре народа, который говорит на этом языке, практически невозможно. Видимо, именно это обстоятельство и послужило основанием для выдвижения в методической литературе тезиса о необходимости обучения «иноязычной культуре», понимая под этим «.и знания во всех областях страны изучаемого языка, и воспитание диалектического отношения к стране и народу, язык которого изучается, и развитие языковых, речевых и прочих способностей, и развитие умения общаться в разных жизненных ситуациях, и формирование мотивации к дальнейшему овладению языком, и определенные знания, представления о системе конкретного языка и обогащение родного языка» (Е.И. Пассов, 1989, с.7)

Как видим, речь в данном случае идет главным образом об обучении культуре языка (литературного, кодифицированного), предполагающего прежде всего обучение соблюдению норм и правил сочетания языковых знаков и форм различных уровней языковой системы в речи, о «погружении» обучаемого в систему языка и совокупность соответствующих ли -"стических категорий. Словом, речь идет преимущественно о формировании языкового уровня компетенции общения.

При обучении же культуре иноязычного речевого общения, понимаемого прежде всего как обучение учащегося общению культурой на уровне субъекта речи, достигается формирование различных уровней компетенции общения. Обучаемый «погружается» не в систему языка как такового, а в систему уровней организации сознания языковой личности, коррелированных и с языковой, и с концептуальной моделями мира. Формируемая при этом индивидуальная концептуальная система, билингво-когнитивно соотнесенная с системой знаний о мире, сформированных в иноязычной культуре, и образует для субъекта языка/речи необходимую точку опоры в осмыслении, идентификации, а также интерпретации всего многообразия как предметно-вещного инофонного континуума, так и языковых выражений, структурированных в контексте концептуальной системы инофона. При таком подходе знаки языка/речи во многом утрачивают свое «монопольное значение» как единственных означаемых смысла и ре-ференциальных намерений субъекта речи. На смысл сообщения указывает носитель языка/речи как обладатель и системы смыслов, и определенных когнитивных структур знания, сопряженных с концептуальной моделью мира. Таким образом, проникновение в смысл языкового выражения предполагает выход за пределы статичной системы: языка и погружение в совокупность концептов, которыми оперирует инофон как субъект концептуальной системы и как субъект референции. В силу этого обучаемый, являясь «вторичной» языковой личностью, как концептуально компетентный субъект языка/речи призван владеть различными уровнями компетенции общения - языковым и когнитивным, соотносимыми с соответствующими уровнями строения языковой личности в целом.

Обучег ~ хультуре иноязычного речевого общения в условиях значительного различия культур предполагает развитие у обучаемого способности оперировать в речи культурными концептами и выражающими их языковыми средствами, в том числе имеющими в данной культуре эстетическую функцию, созданными на уровне таланта и одаренности и сохраняемыми в таком виде в народной традиции.

Подлинной субстанцией культуры является деятельность, в том числе, разумеется, и деятельность общения. Формулирование основных теоретических положений настоящей лингводидактической концепции обучения культуре иноязычного речевого общения и формирования «вторичной» языковой личности с последовательно культу-роантропоцентрических позиций позволило нам ставить и решать проблему обучения культуре иноязычного речевого общения прежде всего как проблему обучения учащегося общению культурой на уровне субъекта речи, понимая под этим сформированную у него речедея-тельностную способность к оперированию в речи культурными концептами и традиционными средствами их выражения в текстах, обычно прегнантных по форме и имеющих в изучаемой культуре эстетическую функцию, а также и функцию структурирования индивидуальной концептуальной системы.

Одновременно с этим антропологический подход к обучению культуре иноязычного речевого общения и значимость проблем, связанных с формированием «вторичной» языковой личности, позволил нам рассматривать деятельность общения в качестве отдельной стороны глобальной жизнедеятельности человека как совокупности дея-тельностей (Е.В.Сидоров). При таком подходе необходимость в деятельности общения культурой на уровне субъекта речи заключается в удовлетворении потребности субъекта речи координировать знаковыми средствами деятельности участников акта общения в интересах собственной жизнедеятельности на уровне более высоком, чем при обычном общении.

Понимание деятельности речевого общения в качестве отдельной стороны глобальной жизнедеятельности человека позволило нам в принципиальном плане рассматривать концепты социально-психологической, языковой и «вторичной» языковой личности как системно организованных объектов и как объектов лингводидактического анализа в качестве соотносимых сущностей, формирование которых в учебно-воспитательном процессе подчиняется одним и тем же част-нометодическим и общедидактическим закономерностям. К их числу относятся прежде всего такие общеметодические закономерности, как 1) обучение иностранному языку на основе родного языка и 2) обучение иностранному языку на основе развития у учащихся слухомо-торных связей и ассоциаций. При формировании «вторичной» языковой личности существенным оказывается соблюдение также и общедидактических принципов, таких как принцип наглядности, принцип активности и других, которые в целом положены в основу предлагаемой нами лингводидактической концепции. Учет названных выше специфических методических закономерностей приобретает особую актуальность применительно к обучению культуре речевого общения в условиях значительного различия культур на иранской ветви индоевропейских языков. Решение целого ряда методических задач обучения культуре иноязычного речевого общения значительно осложняется тем обстоятельством, что в ираноязычном лингвокуль-турном ареале в силу социально-исторических условий сложилась и сохраняется в настоящее время диглоссная ситуация, манифестирующаяся в том, что общенародный язык функционирует в двух основных формах - форме литературного кодифицированного языка и в форме обиходно-разговорной речи. Естественно, что в этих условиях «вторичная» языковая личность обязана владеть обеими формами фунг :нирования общенародного языка.

Эта объективная реальность ставит перед методикой обучения иранским языкам новые сложные проблемы, в частности обусловленные необходимостью формирования и развития искомых навыков и умений по видам речевой деятельности. Особенно сложным представляется решение задачи по формированию навыков и умений устной речи, а также навыков и умений устной рецепции непрепариро-ванной речи иранофонов. В условиях высокого уровня неграмотности и малограмотности населения языковая /речевая способность носителя языка изначально формируется в семье на основе бесписьменной обиходно-разговорной речи, а в школе (если ребенок получает возможность посещать ее) формируются навыки и умения чтения, письма и говорения на литературном языке. В целом общение, особенно в непринужденной, неофициальной обстановке, неизменно реализуется с использованием форм и средств обиходно-разговорной речи, характеризующейся существенными отличиями от литературного языка, основными из которых являются следующие: 1) «экстремизация» долгого гласного /а/ в позициях перед сонорными /м/ и /н/ и переход /а/ в /у/, 2) опускание предлогов направительно-дательного, а иногда и локального значений, 3) широкое использование стяженных форм произношения слов и грамматических форм и т.д. Эти различия значительно модифицируют весь интонационно-произносительный рисунок речи, что делает особенно актуальным учет специфической методической закономерности, направленной на формирование слухо-моторных связей и ассоциаций при обучении иностранному языку. Таким образом, задача обучения устной рецепции непрепарированной речи приобретает особую значимость. Формирование навыков и умений восприятия естественно звучащей, непрепарированной речи в этих условиях должно, по справедливой мысли И.И.Халеевой, иметь следствием развитие в когнитивном сознании обучаемого как «вторичной» языковой личности системы концептов, маркированных национальным своеобразием (1989, с.204).

Естественно предположить, что задачу обучения устной речи и рецепции непрепарированной иноязычной речи применительно к ираноязычному лингвокультурному ареалу предпочтительнее всего решать на материале прецедентных текстов культуры, которые исходно языково и концептуально зародились и сформировались в народной среде и содержат формы и средства обиходно-разговорной речи. Навыки же и умения чтения, письма и говорения целесообразно формировать и развивать на материале литературной формы языка, обеспечивая высокий уровень «грамотности».

В целом в рамках предлагаемой концепции задачи обучения культуре иноязычного речевого общения применительно к условиям значительного различия культур предполагается решать с использованием инновационных педагогических технологий. Центральное звено этих технологий образует художественно-дидактический сценарий (сценарный текст, учебник). Принципиальное отличие предлагаемого подхода от уже известных подходов, реализованных, в частности, в учебниках (Л.Маршана и М. Може), состоит в том, что текст сценария создается не путем «расписывания» уже существующего художественного текста (легенды, сказки и т.д.) по действующим лицам сценария. В предлагаемом нами сценарии какой-либо заранее заданный аутентичный художественный текст отсутствует, текст по теме создается, образуется и складывается по ходу развития сценарного действия как совокупность высказываний участников сценария, выражающих свои мнения, взгляды, оценки, позиции, убеждения в ходе сценарного взаимодействия.

Предлагаемый подход позволяет в полной мере учитывать и возрастные, и профессиональные особенности учебной аудитории. Например, в сценарии для 3-го года обучения в специальном языковом вузе представлены такие действующие лица, как: военнослужащий, лицо духовного звания, спортсмен, учитель средней школы, писатель, журналист одной из газет и крестьянин, которые высказываются по содержанию заданной темы в порядке, отражающем внутригрупповые (социальные) отношения, и таким образом формируют аутентичный текст по теме. Все это делает уместным применение в учебнике социокультурного комментария.

Художественная составляющая такого сценария проявляется в том, что, с одной стороны, создается как бы несуществующая (художественная) текстовая реальность, а с другой - благодаря ей в полной мере достигается «погружение» обучаемых в совокупность культурных концептов и выражающих их средств, в том числе эстетически значимых.

Дидактическая составляющая сценария позволяет решать задачу усвоения обучаемыми в различных упражнениях культурных концептов и эстетически совершенных (в изучаемой культуре) языковых средств их выражения, а также преодолевать различные проблемы герменевтического свойства, связанные со спецификой проникновения в ассоциативно-образный строй «восточной эстетики», традиционно присутствующей в речевых высказываниях иранофонов.

Не менее важным в составе предлагаемых инновационных педагогических технологий обучения является информационная (когнитивная) ориентировочная основа деятельности, формирование которой достигается в ходе применения в учебном процессе всех звеньев названных педагогических технологий - и сценария, и слова-рей-тезаурусов-1 и II. Формирование такого рода информационной ориентировочной основы деятельности имеет целью создание у обучаемого совокупности когнитивных структур знания, позволяющих ему, с одной стороны, подключаться к национально своеобразной совокупности культурных концептов и языковым средствам их конструирования, имеющим эстетическую окрашенность, а с другой -формировать важнейшие аспекты индивидуальной концептуальной системы как достояния «вторичной» языковой личности. Такая система, будучи соотнесенной с тезаурусным уровнем сознания языковой личности, является социально коррелированной с национально своеобразной системой когнитивных структур знания, функционирующих в контексте инофонной концептуальной модели мира. Словом, в зависимости от степени сформированности информационной ориентировочной основы деятельности можно судить о степени готовности обучаемого к общению культурой на уровне субъекта речи, т.е. «вторичной» языковой личности. В конечном счете ориентировочная основа деятельности как внутреннее достояние субъекта речи формирует ведущие аспекты индивидуальной концептуальной системы «вторичной» языковой личности.

В составе предлагаемых инновационных педагогических технологий обучения большое значение придается также словарям-тезау-русам-1 и II.

Словарь-тезаурус-1 призван решать задачу формирования ядра лексикона «вторичной» языковой личности в учебной деятельности, направленной на усвоение и запоминание обучаемым целенаправленно отобранных лексических единиц, обладающих фоновым компонентом и устойчиво вызывающих в сознании инофона социально-типовые социокультурные ассоциаты. Таким образом, лексические единицы языка, обладающие фоновым компонентом, и их социокультурные ассоциаты и формируют корпус словаря-тезауруса-1.

Словарь-тезаурус-П призван решать задачу, близкую той, что решается с помощью словаря-тезауруса-1, с тем отличием, что он помогает решить задачу сохранения истоков иноязычной образности и недопущения ее подмены образностью, характерной для родного языка обучаемых. В силу этого корпус словаря-тезауруса-П формируют не только лексические единицы, но и единицы, большие чем слово, -пословично-поговорочные речения, сравнения, уподобления, олицетворения, и выражаемые ими концепты, более всего характерные для изучаемой культуры.

Таким образом, в рамках предлагаемых педагогических технологий оба словаря имеют целью подключение обучаемого к отмеченному национальным своеобразием ассоциативно-образному фону изучаемой этнолингвокультуры, что особенно важно для процесса формирования «вторичной» языковой личности, реализуемого применительно к условиям значительного различия культур.

В целом необходимость и перспективность настоящего лингво-дидактического исследования проблем, связанных с обучением культуре иноязычного речевого общения, впервые предпринятого применительно к иранской ветви индоевропейских языков, в связи с важностью его проблематики и новизной постановки и решения лингводи-дактических проблем не вызывает сомнений.

Настоящее исследование образует методологический аспект методических исследований на материале иранских языков, открывает новые перспективы для поступательного развития методики обучения иранским языкам и подготовки высококвалифицированных специалистов в языковом вузе. Долгое время в силу ряда объективных факторов основные усилия методики обучения иранским языкам были сосредоточены главным образом на решении лингвистических проблем, несомненно, важных (но недостаточных) для обучения культуре иноязычного речевого общения в условиях ираноязычной этнолин-гвокультуры.

Недостаточность только лингвистического подхода к подготовке языковой личности, способной адекватно социокультурным императивам реализовать акт межкультурной коммуникации, и замкнутость такого подхода главным образом на решении задач формирования языкового сознания «вторичной» языковой личности становятся все более очевидными. Сегодня объективно на передний план выдвигаются культуроантропоцентрические лингводидактические подходы к решению проблем обеспечения взаимодействия языкового и когнитивного уровней сознания языковой личности, способной в акте межкультурной коммуникации корректно осмысливать и интерпретировать явления языковой и неязыковой инофонной действительности прежде всего с позиции владения лингвокогнитивными структурами знания, коррелированными с инофонными моделями мира.

Достижению целей формирования не только билингвального языкового, но и бикогнитивного уровня сознания «вторичной» языковой личности на материале иранских языков на значительно более высоком уровне, чем достигался ранее, и решительного повышения качества подготовки высококвалифицированных специалистов (в том числе и переводчиков), а также и повышения уровня профессионального мастерства педагогического состава кафедр призваны способствовать предлагаемые в работе инновационные педагогические технологии обучения, внедренные в учебный процесс в виде комплекта учебно-методических пособий нового поколения.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Хитрик, Константин Никитич, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.1. М.: Наука, 1980. -334 с.

2. Аветисян A.B. И.В.Гете и культура Древнего Востока (в свете концепции «мировой литературы») // Народы Азии и Африки. -1982. -№3. С. 155 -120.

3. Авоян Р. Г. Философский аспект проблемы значения: Научные доклады высшей школы // Филос. науки. 197Z № 1.-С. 33 -40.

4. Акишина A.A., Формановская H.H. Русский речевой этикет. М.: Просвещение, 1978. - 183 с.

5. Активизация учебной деятельности: Сб. статей / Под ред. Г.А.Китайгородской. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981.

6. Алиев Г.Г. Художественные формы и языковые особенности персидских пословиц и поговорок: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -Баку, 1968. 16 с.

7. Алиев Р. «Гулистан» Саади // Мушрифаддин Саади. Гулистан. Розовый сад. М.: Худ. лит, 1957. - С. 3 - 26.

8. Алпатов В.М. Об антропоцентричном и системоцентричном подходах к языку // Вопр. языкознания. 1993. - №3. - С. 15-26.

9. Алхазиишили A.A. Психологические основы обучения устной иностранной речи. Тбилиси: Ганатлеб, 1974. - 160 с.1.. Амирова ТА. Функциональная взаимосвязь письменного и устного языков. М.: Наука, 1985. - 286 с.

10. Амосов Н.М. Мышление и информация. Киев: Biiua школа, 1962. - 130 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.-Т. 1.-230 с.

12. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Москва; Воронеж: Ин-т практ. психол. НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

13. Аникеева И.П. Анализ имитационных педагогических игр // Игра впедагогическом процессе: Межвуз. сб. научн. трудов. Новосибирск: Просвещение, 1989. - С. 28 - 37.

14. Анисимова Р. В. Отражение категории времени как одного из элементов картины мира // Текст как отражение картины мира: Сб. научн. трудов / МГПИИЯ им. М.Тореза. М„ 1989. - Вып. 341. - С. 66 - 71.

15. Анохин П. К. Психическая форма отражения действительности // Ленинская теория отражения и современность. София: АН СССР, 1969. - С. 109- 139.

16. Анохин П. К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. -М.: Наука, 1973,- С.5-61.

17. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. труды. -М.: Наука, 1978. С. 24-60.

18. Антадзе Ф.К. Лексико-семантическая и словообразовательная характеристика наименований одежды и тканей на персидском языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Тбилиси. 1987. - 16 с.

19. Анучин В.А. Географический фактор в развитии общества. М.: Наука, 1980. -334с.

20. Апотелоз Д. Язык, мышление, референция // Концептуализация и смысл: Сб. научн. трудов. Новосибирск: Наука, 1990. - С. 61 - 70.

21. Апресян Ю.Д. Личная сфера говорящего и наивная модель мира // Семиотические аспекты формализации интеллектуальной деятельности: Тезисы докладов и сообщений. Школа-семинар «Кутаиси -85». М.: Ин-тязыкозн. РАН, 1985. - С. 263 - 268.

22. Апресян Ю.Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира // Семиотика и информатика: Тезисы докладов и сообщений. -М.: Ин-т языкозн. РАН, 1986. Вып. 28. - С. 50 - 60.

23. Аракин В.Д. Активизация навыков устной речи // Рус. яз. за рубежом. 1966. - № 2. - С. 26 - 33.

24. АрнольОов А.И. Теория культуры: историзм и вопросы методологии// Культура, человек и картина мира. М.: Просвещение, 1987. -С. 3-20.

25. Арнхейм Р Визуальное мышление // Хрестоматия по общей психологии. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981. - С. 97 - 107.

26. Артемов В.А. Культура речи. М. . Знание, 1966. - 78 с.

27. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1966. - 276 с.

28. Арутюнов С.А. Этнографическая наука и изучение культурной динамики // Исследования по общей этнографии. М., 1979 - С. 24 - 60.

29. Арутюнов С.А., Чебоксаров И.И. Передача информации как механизм существования этносоциальных и биологических групп человечества // Расы и народы: Ежегодник. 1972. - № 2. - С. 8 - 30.

30. Арутюнова ИД. Синтаксис // Общее языкознание. Внутренняя структура языка: В 2 т. М.: Наука, 1972. - Т. 2. - С. 259 - 343.

31. Арутюнова Н.Д. От образа к знаку // Мышление, когнитивные науки, искусственный интеллект. М.: Наука, 1988. - С. 147 - 162.

32. Арутюнова Н.Д., Залыгина Т.В. Морфология // Общее языкознание. Внутренняя структура языка: В 2 т. М., 1972. - Т. 2. - С. 210 — 258.

33. Аргиавская К А. Проблемы адаптации ко второй культуре // Национальная культура и общение. М., 1977. - С. 10 - 11.

34. Ассоциативные системы мозга: Сб. научн. трудов. Л.: Наука,1985. 287с.

35. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980. - 528 с.

36. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Сов. энц., 1969.

37. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методические основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

38. Баллы Ш. Французская стилистика. М.: Прогресс, 1961. - 394 с.

39. Байбурин А.К. Некоторые вопросы этнографического изучения поведения // Этнические стереотипы поведения. Л., 1985. - С. 7-21.

40. Барнет В. Связь коммуникативной сферы и разновидности языка в славянских языках (к социолингвистической интерпретации понятия языковой ситуации // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. - Вып. XX. - С. 173 - 187.

41. Батуев A.C. Ассоциативные системы и программирующая деятельность мозга // Ассоциативные системы мозга // Сб. научн. трудов.-Л., 1985 -С. 5-17.

42. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство,1986. 445 с.

43. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Литературно-критические статьи. М.: Наука, 1986. - С. 473 - 500.

44. Бгажноков Б.Х. Национальная культура и проблема этнографического учения коммуникативного поведения // Национальная культура и общение: Материалы конференции. М., 1977. - С. 15-17.

45. Бгажноков Б.Х. Коммуникативное поведение и культура // Сов. этнография. 1978. - № 5. - С. 3 - 17.

46. Бгажноков Б.Х Прием почетного гостя в традиционной культуре адыгских (черкесских) народов // Этнические стереотипы поведения.-Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1985,- С. 179 -202.

47. Бгажноков Б.Х., Габуниа З.М., Хаджимукова С.И. О генезисе и принципах сопоставительной характеристики благопожеланий //

48. Национальная культура и общение. Материалы конференции. М.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1977. - С. 17 - 19.

49. Белянин В. П. Художественный текст и психология личности // Речевое общение: цели, мотивы, средства. М.: Просвещение, 1985. - С. 22-29.

50. Бенвенист Э. Общая лингвистика. Пер. с фр. - М.: Прогресс, 1974. -447 с.

51. Бершитеин Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологической активности. М.: Медицина, 1966. - 350 с.

52. Бертельс Е.Э. Персидский дари - таджикский // Сов. этнография. - 1950. - № 4. - С. 55 - 66.

53. Беспалов Б. И. Действие: психологические механизмы визуального мышления. М.: Изд-во Моск. гос. ун-тя 1984. - 189 с.

54. Беспалько В. П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. Рига, 1972.

55. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж, 1977.

56. Бехтерева Н.П. О мозге человека. Размышления о главном. СПб.: Наука, 1994. -244 с.

57. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). М.: Наука, 1975. - 399 с.

58. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Рус. язык, 1977. - 287 с.

59. Блинов В.М., Краевский В В. О некоторых закономерностях методики как науки //' Сов. педагогика. 1964. - № 6. - С. 71 - 74.

60. Блинова О.И. Языковое сознание и вопросы теории мотивации // Язык и личность. М., 1989. - С. 122 - 126.

61. Блауберг И.В., СаОовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии современного исследования. М. Наука, 1970. - С. 7 - 48.

62. Блауберг И.В., Юоин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270 с.

63. Богин Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека.

64. Ш Калинин: КГУ, 1975. 106 с.

65. Богин Г. И. Современная лингводидактика. Калинин: КГУ, 1980. -61 с.

66. Болдырев А.И. Из истории развития персидского литературного языка // Вопр. языкознания. 1955. - № 5. - С. 78 - 92.Ф

67. Болдырева М.М. Фатические высказывания и культура речи // Культура вербальной коммуникации: Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1995. - Вып. 422. - С. 4 - 16.

68. Бингаро М.М. Проблема узнавания. М.: Наука, 1967. - 320 с.

69. Бондарко A.B. Функциональная грамматика. Л.: Наука, 1984. - 135 с.

70. Бондарко A.B. К проблеме соотношения универсальных и идео-этнических аспектов семантики: интерпретационный компонент грамматических значений // Вопр. языкознания. 1992. -№3. -С. 5 - 20.

71. Бондаренко О. Р. Межкультурные аспекты коммуникативной компетенции на иностранном языке // Методы и организация обучения иностранному языку в языковом вузе: Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1991. - Вып. 370. - С. 38 - 48.

72. Борисов В Н. К разработке категориального аппарата общей теории культуры // Методологические проблемы науки и культуры. Культура и пути ее познания: Межвуз. сб. Куйбышев: Наука, 1979. - Вып. IV.-C.3- 10.

73. Борисова НИ. Сценическая игра как средство гуманизации обучения в условиях внедрения ЭВМ в учебный процесс // Игра в педагогическом процессе: Межвуз. сб. научн. трудов. Новосибирск: Наука, 1989.-С. 18-28.

74. Бочарова СП. Системный подход к изучению мнемических процессов // Исследование памяти. М.: Наука, 1990. - С. 7 - 19.

75. Браггша A.A. Лексика языка и культура страны. М.: Рус. язык, 1981.- 175 с.

76. Братко A.A., Кочерги» А.Н. Информация и психика. Новосибирск: Наука, 1977 - 198 с

77. Бролией Ю В Очерки по теории этноса. УЛ. Наука, 1983. - 412 с.

78. Бруйный А. Саоыбекова Д. Тексты культуры и их специфика в процессе общения // Национальная культура и общение: Материалы конференции. М.: Ин-т языкозн. РАН, 1977.

79. Брудпый A.A. Коммуникация и семантика // Вопр. философии. -1972. -№ 4. С. 40-47.

80. Брутян Г А. Язык и картина мира: Научные доклады высшей школы // Философские науки. 1973. - № 1. - С. 108 - 111.

81. Бруишшский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. -Москва; Воронеж: Ин-т практ. психол., НПО «МОДЕК», 1996. -392 с.

82. БуеваЛ.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216 с.

83. Булгаков С.Н. Философия хозяйства. Трагедия философии // Соч.: В 4 т. М.: Просвещение, 1993. - Т. 1.-603 с.

84. Булыгин A.B. К истокам идеального (естественно-научный анализ проблемы). J1.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 104 с.

85. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Прогресс, 1967. -196 с.

86. Вандриес Ж. Язык. Лингвистическое введение в историю. М.: Соцэкгиз, 1937. -410 с.

87. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М.: Рус. язык, 1990. -247 с.

88. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону: Просвещение, 1995. - 120 с.

89. Вейлерт A.A. О зависимости количественных показателей единиц языка от пола говорящего лица // Вопр. языкознания. 1976. -№5. - С. 138 - 143.

90. Величковский Б.М. Автоматизмы памяти // Исследование памяти. -М., 1990. С. 54 - 79.

91. Веретенников A.A., Рубинчик Ю.А. Лексикография персидского языка. М.: Наука, 199: Рецензия // Вопр. языкознания. - 1993. -№2.-С. 149- 152.

92. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Прохоров Ю.Е. Лингвострано-ведческий словарь: к вопросу об учебной паремиографии // Рус. яз. за рубежом. 1975. - № 1. - С. 81 - 84.

93. Верещагин K.M., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвостра-новедение в преподавании русского языка как иностранного. М: Рус. язык, 1990. - 246 с

94. Вернадский ВН. Размышления натуралиста. Научная мысль как планетное явление: В 2 кн. М., 1977. - Кн. вторая.

95. Винограоов В В О художественной прозе. М.; Л. Изд-во АН СССР, 1930 - 180 с.

96. Винограоов ИИ Проблемы русской стилистики. М.: Высш. школа, 1981.-300 с.

97. Винограоов СИ. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспекты культуры речи // Культура русской речи и эффективность общения. -М.: Наука, 1996. С. 121 - 112.

98. Винокур Г.О. Культура языка. М.: Просвещение, 1924. - 336 с.

99. Винокур Т.Г. К характеристике говорящего. Интенция и реакция // Язык и личность. М.: Наука, 1989. - С. 11 - 23.

100. Волков А.Г. Язык как система знаков. М: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1966.-86 с.

101. Воробьев В.Н. Мифотворческая функция государственных идеологических доктрин в Иране 60 80-х годов XX в. // Массовая литература в странах Азии и Африки. - М., I985. - С. 151 - 200.

102. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования: В 2 т. -М.: Просвещение, 1956.

103. Выготский Л.С. Мышление и речь // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981. - С. 153 - 175.

104. Выготский JI.C. Проблемы общей психологии // Собр. соч. . В 6 т.-М„ 1982. -Т.2.

105. Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. М.,1984. -Т.4. -С.269- 317.

106. Выготский Л.С. Психология искусства. Анализ эстетической реакции. М.: Лабиринт, 1997. - 412 с.

107. Гак В.Г. Проблема создания универсального словаря (энциклопедический, культурно-исторический и этнолингвистический аспекты) // Национальная специфика языка и ее отражение в нормативном словаре. М„ 1988. - С. 119 - 125.

108. Гальперин П.Я. Управление процессом учения // Новые исследования в педагогических науках. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1965. -Вып. IV. - С. 15 -20.

109. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. -М.: Наука, 1981.

110. Гапьскова Н.Д. Теоретические основы образовательной политики в области подготовки учащихся по иностранным языкам (система школьного образования): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1999.-48 с.

111. Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М.: Нов. лит. обозр., 1996. - 352 с.

112. Германова Н.Н. Коммуникативные стратегии комплимента и проблемы типологии речевых этикетов // Язык и модель мира: Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1993. - Вып. 416. - С. 27 - 39.

113. Гиппенрейтор Ю.Б. Глаз как двигательный орган // Восприятие и деятельность. М., 1976. - С. 28 - 54.

114. Глезер В.Д. Зрение и мышление. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та,1985. -246 с.

115. Глушков В.М. Гносеологическая природа информационного моделирования // Вопр. философии. 1963. -№ 10. - С. 13 - 18.

116. Гойхман О.Я.\ Надеина ТМ. Основы речевой коммуникации. М.: Инфра-М, 1997. -272 с.

117. Голева Г.С. Персидская фразеология (лингвосоциокультурологиче-ский аспект) // Вопр. языкознания. 1997. - № 5.-С. 135- 141.

118. Головин Б.Н. Основы культуры речи. М.: Высш. школа, 1980. -335 с.

119. Головина Л. В. Взаимовлияние иконических и вербальных знаков при смысловом восприятии текстов: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М , 1996. - 16 с.

120. Гончаречки С.Ф. Стилистический анализ испанского стихотворного текста, основы теории испанской поэтической речи: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1989. - 36 с.

121. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. -Челябинск, 1974.

122. Горелов И.Н Проблема связи «знак представление» в психолингвистическом эксперименте // Психолингвистические проблемы семантики. - М.: Наука, 1983. - С. 131 - 140.

123. Городецкий Б.Ю. От лингвистики языка к лингвистике общения // Язык и социальное познание. М.: Наука, 1990. - С. 39 - 56.

124. Городтова Г.Г. Системный подход к преподаванию лингвистических дисциплин // Рус. язык в нац. школе. 1983. - № 1. - С. 49 -54.

125. Горохова С.Л. Фрейм-подход к описанию процесса порождения речи // Речевое общение: цели, мотивы, средства М.: Наука, 1985.-С. 89-102.

126. Грантовский Э Л. Иран и иранцы до Ахаменидов. Основные проблемы. Вопросы хронологии. М.: Восточн. лит. РАН, 1998. -343 с.

127. Губогло М.Н. К изучению двуязычия в культурно-историческом аспекте // Национальный язык и национальная культура. М.: Наука, 1978 - С. 184 - 208.

128. Гуревич П.С. Культурология М : Знание, 1996 - 288 с.

129. Гюзачьян Л. Т. Четыре двустишия на иранском изразце XIII в. // Культурное наследие Востока. Л.: Наука, 1985. - С. 297 - 306.

130. Дворников H.A. Проблема народности современной афганской (пуштунской) поэзии: Автореф. дис. д-ра филол. наук. М., 1967. - 36 с.

131. Дворников H.A. Язык пушту. М: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1960. -100 с.

132. Девкин В.Д. Диалог. Немецкая разговорная речь в сопоставлении с русской. М.: Высш. школа, 1981. - 160 с.

133. Демьянков В.З. Недопонимание как нарушение социальных предписаний // Язык и социальное познание. М., 1990. - С. 56 - 65.

134. Дмитрюк Н.В. Национально-культурная специфика вербальных ассоциаций: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1985.

135. Добровольский ДО. Национально-культурная специфика во фразеологии // Вопр. языкознания. 1997. - № - 6. - С. 37 - 48.

136. Добровольский ДО. Национально-культурная специфика во фразеологии // Вопр. языкознания. 1998. - № 6 - С. 48 - 57.

137. Добровольский ДО., Караулов Ю Н. Идиоматика в тезаурусе языковой личности // Вопр. языкознания. 1993. - № 2. - С. 5 - 15.

138. Дорри Дж у Литература современного Ирана (персидская проза XX века). М„ 1998.

139. Дорри Дж.Х. В стремлении к совершенству // История персидской литературы XIX XX веков. - М.: Восточн. лит. РАН, 1999. -С. 346 - 431.

140. Дорри Дж.Х., Шойтов А.М. Персидский дастан «Амир Арслан» // Персидский дастан. М.: Гл. ред. восточн. лит., 1978. - С. 5 - 18.

141. Дридзе Т.М. Семиотические аспекты социального поведения в концепции Чарльза Морриса // Вопр. философии. 1970. - № 8.-С. 167-174.

142. Дриозе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Наука,1980. -224 с.

143. Дубровский Д.И. Существует ли внесловесная мысль // Вопр. философии. 1977 - № 9 - С 97 - 104.

144. Егорова 1 А Прагматические интенции перформативных глаголов в текстах с апеллятивной направленностью // Индивидуальное и социальное в текстообразовании: Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1991. - Вып. 376. - С. 106 - 111.

145. Едличка А. Литературный язык в современной коммуникации // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988. - Вып. XX. - С. 38 -134.

146. Ерасов Ь.С. Культура, религия и цивилизация на Востоке (очерки общей теории). М. Наука, 1990. - 203 с.

147. Еремеев ДЕ. Ислам: образ жизни и стиль мышления. М.: Политиздат, 1990. - 288 с.

148. Жехак .'/., Трнтберг А.Л. Некоторые черты традиционного мировоззрения пуштунов // Традиционное мировоззрение у народов Передней Азии. М., 1992. - С. 182- 196.

149. Жинкин H.И. Сенсорная абстракция // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. - 284 с.

150. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982. -155 с.

151. Жирмунский В.М. Национальный язык и социальные диалекты. Л.: Наука, 1936. - 299 с.

152. Заваюва Н.Д., Ломив Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психологической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. - 174 с.

153. Залевская A.A. Исследование направленных ассоциаций в русском и английском языках // Проблемы английской филологии и психолингвистики. Калинин: КГУ, 1972. - Вып. 1. - С.З - 35.

154. Залевская A.A. Ассоциативный тезаурус-словарь нового типа // Н^'гиональная специфика языка и ее отражение в нормативном словаре.-М., 1988. С. 136-141;

155. Запевская A.A. Слово в лексиконе человека. Психолингвистическое исследование. Воронеж, 1990.

156. Зачевская A.A. Специфика индивидуального знания. Тверь, 1991. -Вып. 1

157. Зачевская A.A. Индивидуальное знание. Специфика и принципы функционирования. Тверь. ТГУ, 1992. - 136 с.

158. Залевская A.A. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. - 295 с.

159. Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М., 1977.

160. Звегинцев H.A. Теоретическая и прикладная лингвистика. М.: Просвещение, 1967. - 338 с.

161. Звегинцев В.А. Язык и лингвострановедческая теория. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1973. - 246 с.

162. Звегинцев В.А. К проблеме отчуждения знаний // Язык и логическая теория. М.: Наука, 1987. - С. 163 - 171.

163. Зейгарник П.В. Теория личности К Левина. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981. - 118 с.

164. Земан Й. Достижения естественных наук как новый вклад в монистическое представление о мире // Познание в социально-культурной системе. М.: Наука, 1987. - С . 46 - 48.

165. Земская Е.А. Русская разговорная речь: лингвистический анализ и проблемы обучения. М.: Рус. язык, 1987. - 240 с.

166. Зимняя И.А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. М.,1970.

167. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.

168. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Рус. язык, 1989.-219 с.

169. Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1991. - С. 210-211.

170. Зинченко В. П. Проблема воспитания визуальной культуры подрастающего поколения // Вопр. философии. 1973. - № 11. - С. 42 - 47.

171. Золотова Г А. Говорящее лицо и структура текста (о пословицах с волюнтагивной направленностью) // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. - М., 1995. - С. 120 - 132.

172. Золотова НО. Специфика ядра лексикона носителя английского языка (на материале «Ассоциативного тезауруса английского языка»): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Одесса, 1989. - 16 с.

173. Ибраев Л И. Надзнаковость языка (К проблеме отношения семиотики и лингвистики) И Вопр. языкознания. 1981-№ 1.-С. 17-35.

174. Иванов Вяч.Ис. О взаимоотношении динамического исследования эволюции языка, текста и культур // Исследования по структуре текста. -М., 1987. С. 5-56.

175. Иванов В.В. Вокализм и просодика в персидском языке и дари: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1996. - 47 с.

176. Иванов В.И. Динамика вокализма в персидском языке и дари // Исследования по иранской филологии. М., 1997. - Вып. первый. - С. 37 - 74.

177. Ильенков Э В Проблема идеального // Вопр. философии. 1979. -№6. - С. 128 - 140; 1979. -№7. - С. 145 - 158.

178. Информатика: Энциклопедический словарь для начинающих. М., 1994.

179. Ислам: Энциклопедический словарь. М.: Наука, 1991. - 315 с.

180. Исмаилов А. Становление языковой нормы в современном персидском литературном языке: Дис. . канд. филол. наук. М., 1973.

181. Каган М.С Опыт системного анализа человеческой деятельности // Филос. науки 1970. - № 5. - С. 43 - 53.

182. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Наука, 1974. - 328 с.

183. Каган М.С. Понятие «культура» в системе философских категорий // Методологические проблемы науки и культуры: Межвуз. сб. «Культура и пути ее познания». Куйбышев, 1979. - Вып. 17. - С. 11-21.

184. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. -М.: Наука, 1988. -319 с.

185. Каган M. С. Философия культуры. СПб.: Российский гуманит. научн. фонд, 1996. - 415 с.

186. Календарные обычаи и обряды народов Передней Азии. Годовой цикл. М., 1988.

187. Каменская O.JI. Текст и коммуникация. М. Изд-во Моск. гос. унта, 1990. - 152 с.

188. Каменская O.JI. Три семантики слова // Язык и модель мира. Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., - Вып. 416. - С. 37 - 45.

189. Карабанова JI.T. Научно-техническая революция и социальная сущность стандартизации // Филос. науки. 1971. - № 1. — С. 12 — 21.

190. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука,1987. 263 с.

191. Караулов Ю.Н., Красильникова Е.В. Русская языковая личность и задачи ее изучения: Предисловие // Язык и личность. М.: Наука,1989.-С. 3-10.

192. Касавин И. Т. Познание в мире традиций. М.: Наука, 1990. - 204 с.

193. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М.: Наука,1988. 309 с.

194. Касевич В. Б. Языковые структуры и когнитивная деятельность // Язык и когнитивная деятельность. М., 1989. - С. 8 - 18.

195. Касевич В.Б. Буддизм. Картина мира. Язык. СПб.: Петербургское востоковедение, 1996. - 288 с.

196. Касевич В.Б., Шабельникова Е.М., Рыбин В В. Ударение и тон в языке и речевой деятельности. Спб.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та,1990. 248 с.

197. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. Л.: Наука, 1972. -215 с.

198. Качаю Я. Язык и национальная самоидентификация // Язык, культура, этнос. М., 1994.

199. Керимова A.A. Современный таджикский литературный язык (функционирование и развитие): Автореф. дис. . д-ра филол. наук. M 1997 -30 с.

200. Керимова A.A. Фарси диалекты // Языки мира: Иранские языки. I. Юго-западные иранские языки. - М.: ИНДРИК, 1997. - С .177 -191.

201. Керимова A.A., Молчанова Е.К Южные говоры таджикского языка / Под общ. ред. В.С.Расторгуевой: В 3 т. Душанбе: Дониш, 1980. - Т. 1; 1979. - Т. 2; 1979. - Т. 3. (на тадж. яз.): Рецензия // Вопр. языкознания. - 1983. - № 2. - С. 140 - 145.

202. Кефели И.Ф. Культура и ее атрибуты // Культурология. Основы теории и истории культуры. СПб.: Специальная лит., 1996. -С. 15-41.

203. Киселева JI.H. Язык дари Афганистана. М.: Наука, 1985. - 125 с.

204. Клименко А.П., Супрун А.Е. Ассоциативный эксперимент в ряду других методов семантических исследований // Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред. А.А.Леонтьева. М., 1977. - С. 17-24.

205. Кпычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

206. Кобыляцкий И. И. Дидактические основы учебного процесса в высшей школе. Одесса: Просвещение, 1972. - 207 с.

207. Коготкова Т.С. Литературный язык и диалекты // Актуальные проблемы культуры речи. М.: Наука, 1970. - С. 104 - 152.

208. Кожемякина Н.Б. О культуре речи и языковой экспрессии // Культура вербальной коммуникации: Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1995. - С. 78 - 90.

209. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. -М.: Просвещение, 1983. -223 с.

210. Козлов В.И. О классификации этнических общностей (состояние вопроса) // Исследования по обшей этнографии, М., 1979.-С. 5-23.

211. Колеватов В.А. Социальная память и познание. М.: Мысль, 1984. -190 с.

212. Колере П. Межъязыковые словесные ассоциации // Новое в лингвистике. М , 1972. - Вып. IV. - С. 254 - 273.

213. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М , 1988. - С 10-23.

214. Колшанский ¡'.В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984. 175 с.

215. Колшанский Г. В. Объективная картина мира в познании и языке. -М.: Наука, 1990. 106 с.

216. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя / Под. ред. Е.И.Пассова. М.: Просвещение, 1993. - 125 с.

217. Конев В.А. К методологии построения теории культуры // Методологические проблемы науки и культуры: Межвуз. сб. «Культура и пути ее познания». Куйбышев, 1979. - Вып. IV. -С.22 - 34.

218. Короглы Х.Г. Персидские пословицы и поговорки. М.: Восточн. лит., 1981.-361 с.

219. Коршунова Л.С., Пружинин Б. И. Воображение и рациональность. Опыт методологического анализа познавательных функций воображения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1989. 182 с.

220. Костомаров В. Г. Разговорная речь: определение и роль в преподавании // Рус. язык в нац. школе. 1965. - № 2. - С. 10 - 19.

221. Кругликова Л.Е. Структура лексического и фразеологического значения. М. . Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988. - 83 с.

222. Крюков А Н. Фоновые знания и языковая коммуникация // Этно-психолингвистика. М.: Наука, 1988. - С. 19-34.

223. Крюкова Н.Ф. Метафора как прагматическое средство при построении художественного текста // Языковое общение: процессы и единицы. Калинин, 1988.

224. Крысин Л.П. Владение языком: лингвистический и социокультурный аспекты // Язык, культура, этнос. М.: Наука, 1894. - С. 66-78.

225. Кубрякова НС. Роль словообразования в формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. - С. 141 - 172.

226. Кубрякова Н.С. Лексикализация грамматики: пути и последствия // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1986 - С. 16-24.

227. Кубрякова И. ('. Об одном фрагменте концептуального анализа слова «память» // Логический анализ языка. Культурные концепты. М., 1991. - Вып. 4 - С 85-91.

228. КуОрявцчв Т В . Шч.урова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии. 1983. -№ 2. - С. 51 -59.

229. Куликов С В. Текст как иерархическая система напряжений // Общение: структура и процесс. М.: Наука, 1982. - С. 100 - 112.

230. Лазуткин Е М. Культура речи среди других лингвистических дисциплин // Культура русской речи и эффективность общения. -М.: Наука. 1996 С 65 - 121.

231. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высш. школа, 1980. - 173 с.

232. Лапиоус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М. Высш. школа, 1986. 144 с.

233. Лаптева O.A. О некодифицированных сферах современного русского литературного языка // Вопр. языкознания. 1966. -№ 2.-С. 40 -55

234. Лаптева O.A. Изучение русской разговорной речи в отечественном языкознании последних лет // Вопр. языкознания. 1967. - № 1. -С. 129-139.

235. Лариш ¡ .А. П.И.Чайковский II Избр. статьи. Л.: Музыка, 1975. -Вып. 2. - С 161 - 165.

236. Лебеоев А.Н. Память человека, ее механизмы и границы // Исследование памяти. М.: Наука, 1990. - 250 с.

237. Леви-Брю.ль Л. Первобытное мышление. Л. Атеист, 1930. - 339 с.

238. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. -360 с.

239. Ле.и С. Модель культуры // Вопр. философии. 1969. - № 8. -С. 49-62.

240. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. -245 с.

241. Леонтьев A.A. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам // Ин. яз. в школе. -1968. -№ 2. С 29-35.

242. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания М.: Наука, 1969. - 306 с.

243. Леонтьев А А Поэтический язык как способ общения искусством // Вопр. литерату ры. 1973. - № 6. - С 93 - 115.

244. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, Тарт. ун-т, 1974. -218 с.

245. Леонтьев A.A. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопр. психологии. 1974. - № 5. - С. 53 - 62.

246. Леонтьев A.A. Знак и деятельность // Вопр. философии. 1975.— № 10.-С. 118- 125.

247. Леонтьев A.A. Управление усвоением иностранного языка// Ин. яз. в школе. 1975. - № 2. - С. 83 - 87.

248. Леонтьев A.A. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка // Ин. яз. в школе. 1975. - № 5. - С. 72 - 76.

249. Леонтьев A.A. Ориентировочная деятельность при понимании иноязычного текста // Ин. яз. в школе. 1975. - Вып. 10. - С. 96 -103.

250. Леонтьев A.A. Общие сведения об ассоциациях и ассоциативных нормах // Словарь ассоциативных норм русского языка / Под ред А.А.Леонтьева. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1977. - С. 5 - 16.

251. Леонтьев A.A. Русский язык и национальные особенности общения народов Кавказа // Национальная культура и общение: Материалы конференции. М., 1977. - С. 45 - 47.

252. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста. М. Наука, 1979. - С. 18-36.

253. Леонтьев A.A. Формы существования значения // Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. - 250 с.

254. Леонтьев A.A. Мир человека и мир языка. М.: Наука, 1984. - 126 с.

255. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

256. Леонтьев A.A., Леонтьев А.Н. Об одной психологической концепции чувственного познания //Вопр. психологии. 1975. -№ 4.-С. 3- 10.

257. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М.: Наука, 1961. - 116 с.

258. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965. -572 с.

259. Леонтьев А.Н. Деятельность и сознание // Вопр. философии. -1972. № 12.

260. Леонтьев А Н. Общее понятие о деятельности // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1975. - С. 5 - 20.

261. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304 с.

262. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избр. психол. произведения: В 2 т. -М„ 1983. Т. И.

263. Леонтьев А Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Наука, 1995. - С. 13-25.

264. Леонтьев А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии // Хрестоматия по психологии. М., 1987. - С. 18-25.

265. Лингв остр ано ведение и текст Сб статей. М.: Сов. энц, 1987. - 682 с.

266. Лингвистический энциклопедический словарь (ЛЭС). М., 1990.

267. Лисина М.И. Общение со взрослыми у детей первых 7 лет жизни // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1078,- С.237-252.

268. Лотман Ю.М. Тезисы к проблеме «Искусство в ряду моделирующих систем» // Труды по знаковым системам Тартуского гос. ун-та. Тарту. - 1967. - Вып. 188. - С. 130 - 145.

269. Лотман Ю.М. Культура как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума (Предварит, публикация). М., 1977.

270. Лотман Ю.М. Несколько мыслей о типологии культур // Языки культуры и проблемы переводимости. М., 1987,- С. 3 - 11.

271. Лукманн Т. Конституирование языка в повседневной жизни // Концептуализация и смысл: Сб. научн. трудов. Новосибирск, 1990. - С. 120- 138.

272. Лурия А. Р. О просодической организации речи при амнестической афазии // Проблемы афазии и восстановительного обучения. М.: Наука, 1979. - С. 156 - 160.

273. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути. Научная автобиография. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. - 184 с.

274. Любимов Ю.В. Природа ассоциации: структура словесной памяти и понятие ассоциативного значения // Словарь ассоциативных норм русского языка. М., 1977. - С. 25 - 32.

275. Мамардспивили М.К. Необходимость себя. М.: Лабиринт, 1996. -432 с.

276. Мамонтов С.П. Основы культурологии. М. РОУ, 1996. - 271 с.

277. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 23.

278. Мартине А. Принцип экономии в фонетических изменениях. М.: Прогресс, I960.-160 с.

279. Марр Ю Н. Статьи и сообщения. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1939. - 314 с.

280. Мархасин B.C., Цеханский ВМ. Эксперименты по восприятию музыки в аспекте физиологии // Творческий процесс и художественное восприятие. Л., 1978. - С. 200 - 215.

281. Маслов Ю.С. Какие языковые единицы целесообразно считать знаками // Язык и мышление. М., 1967. - С. 284 - 294.

282. Маслова В.А. Экспериментальное изучение национально-культурной специфики внешних и внутренних качеств человека (на материале киргизского языка) // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988. - С. 116- 120.

283. Махлин В.Л. Диалог как способ нового мышления (Культурологическая концепция М.М.Бахтина и современность) // Человек в зеркале культуры и образования. М., 1989. - С. 82-91.

284. Мегрелидзе К.Р. Основные проблемы социального мышления. -Тбилиси: Мецниереба, 1973. 220 с.

285. Межуев В.М. Культура как проблема философии // Культура, человек и картина мира. М., 1987. - С. 300 - 331.

286. Мельников Г.П. Язык как система и языковые универсалии // Языковые универсалии и лингвистическая типология. М.: Наука, 1969. -С. 34-45.

287. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе. -М.: Просвещение, 1983. -223 с.

288. Методика / Под. ред А.А.Леонтьева, Т.А.Королевой. М.: Русский язык, 1982. - 112 с.

289. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М.: Аспект - Прогресс, 1996.-207 с.

290. Минский М. Фреймы для представления знаний. М.: Энергия, 1972. -152 с.

291. Миньяр-Белоручев Р.К. Общая теория перевода и общий перевод. -М., 1980.

292. Миньяр-Белоручев Р.К. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе // Ин. яз. в школе. 1983. -№ 1.-С. 95-99.

293. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизмы переключения с одного языка на другой в условиях билингвизма // Психология билингвизма: Сб. научн. трудов / МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1986. - Вып. 280. -С. 31 -38.

294. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. -М.: Просвещение, 1990. 224 с.

295. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: АТИ - Стелла, 1996. 143 с.

296. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // Ин. яз. в школе. 1996. - № 1. - С. 2 - 5.

297. Миролюбов A.A. Содержание обучения иностранному языку // Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

298. Митрофанова О.Д., Костомаров В.Г. Принцип активной коммуникативности // Рус. язык в нац. школе. 1983. - № 1. - С. 17 - 23.

299. Muiuea P. Словари активной лексики // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1967. - С. 286 -299.

300. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М.: Наука, 1966.-351 с.

301. Морен М.К., Тетеревникова H.H. Стилистика современного французского языка. М.: Высш. школа, 1960. - 298 с.

302. Морковкин В.В. Антропоцентрический versus лингвоцентрический подход к лексикографированию // Национальная специфика языка и ее отражение в нормативном словаре. М., 1988. - С. 131 - 136.

303. Моррис Ч.У. Основания теории знаков // Семиотика. М.: Радуга, 1983. - С. 37 - 89.

304. Могикало В.В. Персидский язык // .Языки мира: Иранские языки. Юго-западные иранские языки: В 2 кн. М.: ИНДРИК, 1997. -КнЛ.-С. 71-96.

305. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. - 286 с.

306. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Хрестоматия по психологии. М.,1987. - С. 146 - 152.

307. Налимов В.В. Вероятностная модель языка. О соотношении естественных и искусственных языков. М. Наука, 1974. - 272 с.

308. Нарский И.С. Проблема значения «значения» в теории познания // Проблема знака и значения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1969. -С. 5-54.

309. Нарский КС. О механизмах обусловленности социальной коммуникации и познания: Предисловие // Колеватов В.А. Социальная память и познание. М.: Наука, 1984. - С. 3 - 8.

310. Наумова Т.Н. Ассоциации и проблема целого высказывания // Словарь ассоциативных норм русского языка. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1977. - С. 37 - 45.

311. Нечаев H.H. Моделирование и творчество. Основы, сущность и уровни педагогического мастерства. М.: Знание, 1987. - 90 с.

312. НегневицкаяЕ.И., Шахнарович А.М. Языки дети. -М.: Наука, 1981. -110 с.

313. Нещименко Г.П. Язык и культура в истории этноса // Язык, культура, этнос. М., 1994. - С. 78 - 98.

314. Никитина С.Е. Языковое сознание и самосознание. Личность в народной культуре // Язык и личность. М.: Просвещение, 1989. - С. 34-40.

315. Никитина С.Е. Устная народная культура и языковое сознание М.: Просвещение, 1993. -189 с.

316. Николаева TM. Коммуникативно-дискурсивный подход и интерпретация языковой эволюции // Вопр. языкознания. 1984. - № 3. -С. Ill - 119.

317. Новик И.Б. О моделировании сложных систем (философский очерк). М.: Мысль, 1965. - 365 с.

318. Нурахметов E.H. Эмоциональный компонент в картине мира художественного текста // Текст как отражение картины мира: Сб. научн. трудов / МГПИИЯ им. М.Тореза. М„ 1989. - Вып. 341. - С. 81 - 97.

319. Обучение иностранному языку как специальности. М.: Высш. школа, 1982 - 255 с

320. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев. М. Рус. язык, 1991. 360 с.

321. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1986.-462 с.

322. Овчинникова И.К. Обучение устной речи персидского языка в ИСАА (полемические заметки) // Вестник МГУ XXVIII. 1983. -Сер. 13. 1. - С. 37- 46.

323. Огольцев ИМ. Устойчивые сравнения в системе русской фразеологии. Л.: Изд-во Ленигр. гос. ун-та, 1978. - 40 с.

324. Оранский U.M. О соотношении периодизации истории языка с периодизацией памятников письменности (На материале истории иранских языков) // Вопр. языкознания. 1972. - № 2. - С. 32 - 46.

325. Оранский ИМ. Иранские языки в историческом освещении. М.: Наука, 1979. - 238 с.

326. Оранский И М. Введение в иранскую филологию. М.: Ин-т востоковед. АНСССР.1988. -388 с.

327. Павиленис Т.Н. Проблемы смысла (Современный логико-философский анализ языка). М., 1983.

328. Павиленис Т.П. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1986. - Вып. XVII. - С. 380 -388.

329. Панфилов В.З. Язык, мышление, культура // Вопр. Языкознания. -1975. -Xsl. С. 3 12.

330. Панфилов В.З. Гносеологические аспекты философских проблем языкознания. М.: Наука, 1982. - 355 с.

331. Пассив Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М. Рус. язык, 1989. - 276 с.

332. Пейсиков Л.С. Тегеранский диалект. -М.: ИМО, 1960. 135 с.

333. Пейсиков Л. С- Лексикология современного персидского языка. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1975. - 205 с.

334. Переверзев В Н. О семантике индивидуальных перцепций // Язык и социальное познание. М.: Наука, 1990. - С. 82 - 97.

335. Пермяков Г.Л. От поговорки до сказки. М.: Просвещение, 1970. -160 с.

336. Персидские стихи / Пер. А.Н.Ганнибал. М.: Всесоюзн. общ. культ, связей с загран., 1926. 31 с.

337. Петренко В.Ф. Психология сознания. М.: Наука, 1988, - 208 с.

338. Петренко В.Ф., Алиева Л.А. Стереотипы поведения как элемент национальной культуры // Языковое сознание: стереотипы и творчество. М.: Наука, 1988. - С. 16 - 39.

339. Петрова СИ- Когнитивная парадигма и семантика понимания // Мышление, когнитивные науки, искусственный интеллект. М.: Наука, 1988. - С. 119-130.

340. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

341. Петрупиенко A.A. Самодвижение материи в свете кибернетики. -М.: Наука, 1971. -249 с.

342. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. М.: Радуга, 1983. С. 133 137.

343. Пиаже Ж. Природа интеллекта // Хрестоматия по общей психологии. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1981. - С. 48 - 59.

344. Пименов A.B. Психосоциальная детерминированность расчлененности речевой цепи // Психолингвистические и социолингвистические детерминанты речи. М. Наука, 1978. - С. 4 - 25.

345. Пименов A.B. О предмете функциональной стилистики с позиций теории речевой деятельности // Психолингвистические и социолингвистические детерминанты речи. М.: Наука, 1978. - С. 34 - 64.

346. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

347. Подготовка учителя русского языка для национальной школы: Лингводидактический аспект / Под ред. Н.М.Шанского, Г.Г.Горо-диловой. М.: Педагогика, 1989. - 198 с.

348. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования системы средств обучения иностранному языку для средней общеобразовательной школы (на материале английского языка): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Л., 1988. - 35 с.

349. Полушкин В. А. К вопросу об определении информации // Язык и мышление. М.: Наука, 1967. - С. 20 - 30.

350. Поляков К.И. Персидская фонетика. Опыт системного исследования. М„ 1988.-312 с.

351. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1966.

352. Постовалова В.И. Язык как деятельность. Опыт интерпретации концепции В.Гумбольдта. М.: Наука, 1982. - 292 с.

353. Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира. М.: Наука, 1988.-312 с.

354. Потебия A.A. Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица. Поговорка. Харьков, 1894.

355. Потебня A.A. Эстетика и поэтика. М.: Мысль, 1976. - 614 с.

356. Потебня A.A. Мысль и язык Харьков: тип. А.Дарре, 1892. -228 с.

357. Поцепня Д.М. Образ мира в слове писателя. СПб: Изд-во С-Пе-тербург. ун-та, 1997. - 264 с.

358. Праздников Г.А. Творчество культуры и культура творчества // Методологические проблемы науки и культуры: Межвуз. сб. «Культура и пути ее познания». Куйбышев: Высш. школа, 1979. - Вып. IV. - С. 46 - 56.

359. Прахт Э. О специфике искусства // Вопр. философии. 1974. -№ 3. -С. 155- 161.

360. Психологический словарь. М.: Педагогика-Пресс, 1997. -440 с.

361. Пыриков Е.Г. Знак, знаковая ситуация и знаковая единица в военном подъязыке // Сб. статей. М., Воен. ин-т, 1991- № 27. - С. 85 - 92.

362. Радовгиьскгш М.Е. Исследование проблем персидской стилистики иранскими филологами // Народы Азии и Африки. 1972. - № 3. -С. 174- 183.

363. Рамазанов В.М. Социально-психологические особенности молодежного сознания // Филос. науки. 1973. - № 1. - С. 16-23.

364. Расторгуева B.C. Среднеперсидский язык. М.: Наука, 1966. -160 с.

365. Расторгуева B.C. Вопросы общей эволюции морфологического типа. Древнеиранский морфологический тип // Опыт историко-типологического исследования иранских языков: В 4 т. М., 1975 -Т. 1. «Фонология. Эволюция морфологического типа». - С. 89 - 224.

366. Рахимов P.P. «Мужские дома» в традиционной культуре таджиков. J1.: Восточн. лит., 1990. - 156 с.

367. Рахманов ИВ. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высш. школа, 1980. - 120 с.

368. Резвгщкий ИИ. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл. М.: Политиздат, 1984 - 141 с.

369. Резников .'¡.О. Общее понятие о знаках. Л.: Наука, 1964. 303 с.

370. Рогова Г.В. Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М. Просвещение, 1988,- 150 с.

371. РожОествеискгш Ю.В. Что такое теория клише // Пермяков Г Л. От поговорки до сказки. М., 1970. - 270 с.

372. Рубинчик Ю Л. Основы фразеологии персидского языка. М. Наука. Гл. ред. восточн. лит. 1981. - 274 с.

373. Рубинчик Ю Л. Структурные типы фразеологизмов и их размещение в словарной статье // Национальная специфика языка и ее отражение в нормативном словаре: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 150 с.

374. Рубинчик ЮЛ. О соотнесении персидского литературного и обиходно-разговорного языка // Иранское языкознание: Ежегодник 1982. М.: Наука. Гл ред. восточн. лит., 1987. - 274 с.

375. Рубинчик Ю Л. Лексикография персидского языка. М.: Наука. Гл. ред. восточн. лит., 1991. - 224 с.

376. Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из неопубликованной рукописи)// Вопр. философии. 1969. 8. - С. 129 - 138.

377. РуОеико ЦП Лннгвофилософские парадигмы, границы языка и границы культуры Философия языка: в границах и вне границ. -Харьков: Око. 1993 С. 101 - 173.

378. Рустамов Л. Семантические процессы в таджикской лексике послеоктябрьского периода '/' Иранское языкознание: Ежегодник 1982. М.: Наука, 1987 - С 124-131.

379. Савранский ¡1.1 Коммуникативно-эстетические функции культуры. -М.: Наука, 1970 -230 с.

380. СаОовский В Н Общая теория систем как метатеория // Вопр. философии. 1972. - jV» 4 - С. 78 - 89.

381. Сатбаев В X. Л.шсв С И. Об особенностях коммуникативного поведения таджиков / Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР. М.: Наука, 1982. - С. 125-131.

382. Сауранбасв Т.Н. Диалекты в современном казахском языке // Вопр. языкознания. 1955 - № 5. - С. 43 - 51.

383. Сборник колыбельных песен. Тегеран, 1988. - 35 с.

384. Серебренников ПЛ. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление. М.: Наука, 1988. - 242 с.

385. Сеченов И.М. Физиология и психология // Избр. произв.: В 2 т. М.: Изд-во АН СССР, 1952. - Т.1.

386. Сидоров Е.В. О деятелыюстной сущности текста // Общение , структура и процесс. М.: Наука, 1982. - С. 5 - 11.

387. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности. М.: Наука, 1987. - 140 с.

388. Сидоров Е.В. Особенная речевая потребность и речевая деятельность // Сб. научн. трудов. М.: Воен. у-нт. - № 1. - 1997. - С. 23 - 30.

389. Сидоров Е.В. Основы текстовой семиотики // Сб. научн. трудов. -М.: Воен. ун-т, 1998. Часть 1. -№ 2. - С. 144 - 156.

390. Сидоров Е.В., Ширяев А. Ф. Основы теории языка и речи // М.: Воен. и-нт, 1991.-315 с.

391. Сидоркин A.M. Игровой аспект воспитания // Игра в педагогическом процессе // Межвуз сб. научн. трудов. Новосибирск, 1989. - С. 62 - 70.

392. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. М.: Просвещение, 1983.-79 с.

393. Скалкин B.JI. Коммуникативные упражнения на английском языке. М.: Просвещение, 1983. - 122 с.

394. Скворцов Л.И. Норма. Литературный язык. Культура речи // Актуальные проблемы культуры речи. М.: Наука, 1970. - С. 40 - 103.

395. Скворцов Л.И. Современные отечественные и зарубежные исследования в области культуры речи (о нормативном и коммуникативном аспектах) // Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. - С. 40 - 65.

396. Скляревская Т.Н. Прагматика и лексикография // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. - М.: Наука, 1995. - С. 63 - 71.

397. Славин A.B. Наглядный образ в структуре познания. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1971.-271 с.

398. Слюсарева H.A. О знаковой ситуации // Язык и мышление. М.: Наука, 1967. - С. 274 - 283.

399. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1985. - 231 с.

400. Смирнов С.Н. Элементы философского содержания понятия «система» как ступени развития познания и общественной практики // Системный анализ и научное знание. М.: Наука, 1978. -С. 60 - 83.

401. Смирнов Ю.И. Язык, фольклор и культура // Этнические стереотипы поведения. М.: Наука, 1994. - 120 с.

402. Смирницкий А.И. Объективность существования языка. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1954. - 33 с.

403. Соболев B.B. Методика отбора учебного материала для начального этапа обучения иноязычному общению (специальный вуз, персидский язык): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

404. Современная русская устная научная речь. Общие свойства и фонетические особенности / Под общ. ред. О.А.Лаптевой. В 2 т. -Красноярск: Наука, 1985. -Tl.- 336 с.

405. Совершенствование методов обучения русскому языку (Сборник статей): Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 110 с.

406. Содержание обучения иностранным языкам в школе: Организация речевой деятельности / Под ред. А.Д.Климентенко / Научно-исследовательский ин-т содержания методов обучения. АН СССР. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

407. Соковнин В.М. О природе человеческого общения (опыт философского анализа). Саранск: Мектеп, 1973. - 116 с.

408. Соколов E.H. Мнемическое пространство // Исследование памяти. -М.: Наука, 1990. С. 90 - 103.

409. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры. -Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1989. 84 с.

410. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995. - 192 с.

411. Соколова B.C. Исследования по фонетике иранских языков: Автореф. дис. . д-ра филол. наук. Л., 1954. - 36 с.

412. СолганикГ.Я. Стилистика русского языка. М.: Дрофа, 1996. - 272 с.

413. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1977.-336 с.

414. Соловьев B.C. Оправдание добра. М.: Республика, 1996. - 479 с.

415. Соломоник И.Н. Проблемы анализа народного театра кукол (Художественный язык народного кукольного представления) // Сов. этнография. 1978. - № 6. - С. 28 - 45.

416. Сорокин Ю.А. Этнос, культура, цивилизация // Национальная культура и общение: Материалы конференции / Ин-т языкознания РАН. М., 1977,-С. 71-73.

417. Сорокин Ю.А. Этногенез и глоттогенез // Национальная культура и общение: Материалы конференции / Ин-т языкознания РАН. М., 1977. - С. 74 -75.

418. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. -М . Наука, 1985.- 168 с.

419. Сорокин Ю.А. Лакуны как сигналы специфики лингвокультурной общности // Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР. М.: Наука, 1982. - 150 с.

420. Сорокин Ю.А., Морковина И.Ю. Культура и ее этнопсихологическая ценность // Этнопсихолингвистика. М.: Наука, 1988. - С. 5 - 18.

421. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Уфимцева И.В. Язык, сознание, культура // Методы и организация обучения иностр. языку в яз. вузе: Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1991. - Вып. 370. -С. 20 - 30.

422. Соссюр Ф. ое. Труды по языкознанию. Пер. с фр. - М.: Прогресс, 1977. - 695 с.

423. Софронова И. И. Вертикальный контекст как категория художественного текста и средства его создания (на материале художественной прозы А.Адамовича): Автореф. дис. . канд. филол. наук. Минск, 1990. - 16 с.

424. Спивак Д.Л. Лингвистика измененных состояний сознания. Л.: Наука, 1996.-92 с.

425. Спивак Д.Л. Язык при измененных состояниях сознания. Л.: Наука, 1989. - 88 с.

426. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Наука, 1972. -303 с.

427. Старовойтова Г.В. Этнические особенности поведения и внешности в восприятии горожан // Этнические стереотипы поведения. -Л.: Изд-во Ленингр. гос. унта, 1985. С. 22- 34.

428. Стеблянко Э.А. Методика оценки языковой трудности учебных текстов на иностранном (английском) языке: Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1982.

429. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания. М.: Просвещение, 1975.-271 с.

430. Степанов Ю.С. В мире семиотики: Вступительная статья // Семиотика. М. Радуга, 1983. - 635 с.

431. Степанов Ю С., Проскурин С.Г. Смена «культурных парадигм» и ее внутренние механизмы // Философия языка в границах и вне границ. Харьков. Око, 1993. - С. 13 - 36.

432. Суворова A.A. Аллегорическая интерпретация сюжета о «чуде любви» // Эстетика бытия и эстетика текста в культурах средневекового Востока. М.: Восточн. лит. РАН, 1995. - С. 242 -252.

433. Сусов И.П. К предмету гтрагмалингвистики // Содержательные аспекты предложения и текста: Межвуз. тем. сб. Калинин: КГУ, 1983.-С. 3- 15.

434. Сусов И.П. Деятельность, сознание, дискурс и языковая система// Языковое общение: процессы и единицы: Межвуз. сб. научн. трудов. -Калинин: КГУ, 1988.-С. 7- 13.

435. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1975. -344 с.

436. Тарасов Е.Ф. О ритуализации общения // Национальная культура и общение (материалы конференции). М.: Ин-т языкозн. РАЯ,1977.-С. 76-77.

437. Тарасов Е.Ф. Язык и культура: методологические проблемы // Язык, культура, этнос. М.: Наука, 1994. - С. 106 - 110.

438. Телия В.И. К проблеме связанного значения слова: гипотезы, факты, перспективы // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. -М : Наука, 1995.-С. 25-36.

439. Телия В.Н. Фразеология // Лингв, энцикл. словарь. М.: Сов. энц.1990. С. 560-561.

440. Телия В.Н., Гоафова Т.А., Шахнарович A.M. и др. Человеческий фактор в языке: языковые механизмы экспрессивности. М.: Наука,1991.-214 с.

441. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981. - 456 с.

442. Тилавов Б. Поэтика таджикских народных пословиц и поговорок: Автореф. дис. . канд. филол. наук. Л., 1962. - 16 с.

443. Тилавов Б. Современный пословичный репертуар таджикского народа: Автореф. дис. д-ра филол. наук. Душанбе, 1975. - 35 с.

444. Томахин Т.Д. Теоретические основы лингвострановедения (на материале лексических американизмов английского языка): Автореф. дис. . д-ра филол. наук. М., 1984. - 32 с.

445. Тюхтин B.C. О природе образа (Психическое отражение в свете идей кибернетики). М.: Наука, 1963. - 122 с.

446. Тюхтин В С. О подходах к построению общей теории систем // Системный анализ и научное знание. М.: Наука, 1978,- С. 42 - 60.

447. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Наука,1978.-272 с.

448. Урманцев Ю.А. Начала общей теории систем // Системный анализ и научное знание. М., 19 78. - С. 7-41.

449. Урсул А.Д. Информационная концепция значения // НТИ. 1970. -№ 9. - Сер. 2. - С. 3 - 9.

450. Урсул АД. Проблема информации в современной науке. М.,: Наука, 1975. - 286 с.• 457. Уфимцева А.А. Лексика // Общее языкознание. Внутренняя структура языка: В 10 т. М.: ВЮТ, 1972. - Т.2. - С. 394 - 455.

451. Ушакова Т.Н. Проблема внутренней речи в психологии и психофизиологии // Психол. журнал. 1980. - № 4. - Т. 1. - С. 145- 153.

452. Фархади Р. Разговорный фарси в Афганистане. М.: Наука, 1974. -205 с.

453. Фейнберг Е.Д. Две культуры. Интуиция и логика в искусстве и науке. М.: Мысль, 1992. - 251 с.

454. Филатов В.П. Картина мира как феномен культуры // Познание в социально-культурной системе. М.: Наука, 1987. - С. 52 - 54.

455. Филин Ф.П. О так называемом «диалектном языке» // Вопр. языкознания. 1981. - № 2. - С. 36 - 43.

456. Фролова В.А. Белуджский язык. М.: Наука, 1960. - 110 с.

457. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокуль-туроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. -Саранск: Изд-во Мордовск. ун-та, 1993. 124 с.

458. Хайдаков СМ. Особенности межличностного общения народов Северного Кавказа // Национальная культура и общение. М.: Педагогика, 1977. - 198 с.

459. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. Пер. с нем. - М.: Республика, 1993. - 447 с.

460. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высшая школа, 1989. - 237 с.

461. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М„ 1990.-36 с.

462. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент ино-фонного текста // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. -М.: Наука, 1995. - С. 277-285.

463. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебн. пособ. М.: Юристь, 1997. - 512 с.

464. Харламова Н. С. Текст как объект обучения (анализ лексической наполняемости текста) // Концептуализация и когнитивное моделирование мира: Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1995. -Вып. 430.-С. 170- 173.

465. Хедаят С. Нейрангистан // Переднеазиатский этнограф, сб. М.: Наука, 1958.-С. 259-336.

466. Хёйзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992. -464 с.

467. Хитрик К.Н: Иностранный язык как средство воспитания личности в специальном языковом вузе // Сб. статей. М., Воен. ин-т., 1990. - №26. - С. 130- 136.

468. Хитрик К.Н. Индивидуализация обучения иностранному языку // Оптимизация обучения иностранным языкам в специальном вузе: Тезисы научно-метод. конф. / МГИМО. М., 1992. - С. 59 - 61.

469. Хитрик КН. Процесс обучения иностранному языку и коммуникативный процесс // Сб. ст. М.: Воен. ин-т., 1992. - № 28. - С. 121 - 127.

470. Хитрик К.Н. Иноязычная культура речи как объект преподавания // Сб. ст. М.: Воен. ин-т., 1993. - № 29 - 30. - С. 159 - 165.

471. Хитрик К.Н. Некоторые аспекты управления усвоением иностранного языка // Сб. ст. М.: Воен. ин-т., 1993. - № 29 - 30. -С. 165- 170.

472. Хитрик К.Н. О научных основаниях учебника иностранного языка для начального этапа обучения в специальном вузе (персидский язык) // Тр. академии. Часть 1 «Иностранные языки».- М.: ВАЭФиП, 1995. -№ 1. - С. 150- 156.

473. Хитрик К.Н. Обучение субъекта культуры иноязычному речевому общению в языковом вузе // Изучение китайского языка: Науч,-метод. сб. М., 1998. - № 3. - С. 18 - 24.

474. Хитрик КН. Некоторые особенности обозначения времени и пространства в языковой картине мира иранцев // Сб. научн. трудов. Часть 1. «Иностранные языки». - М.: Воен. у-нт, 1998. -№2.-С. 179-191.

475. Хитрик К.Н. Обучение неподготовленной речи: Учебник персидского языка для 3-го курса. М.: Воен. ун-т, 1998. - 378 с.

476. Хитрик К.Н. Обучение культуре общения и общению культурой П Сб. научн. трудов,- М.: Воен. у-нт, 1999. № 3. - С. 141 - 161.

477. Хитрик К.Н., Товма Е.Е. Сценарная организация обучения монологической речи на продвинутом этапе в переводческом вузе: Методическая разработка. М., Воен. ин-т, 1989. - 45 с.

478. Хитрик К.Н., Восканян Г.А. Стилистика персидского языка: Курс лекций. М.: ВАЭФиП, 1994. - 212 с.

479. Хомский Н. Язык и мышление. Пер. с англ. - М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1972.-260 с.

480. Хрестоматия по исламу. Пер. с ар. - М.: Наука, 1994. - 238 с,

481. Цивьян Т.В. К некоторым вопросам построения языка этикета // Тр. по знаковым системам II: Уч. зап. Тартуского гос. ун-та. Тарту, 1965. -Вып. 181.-С. 144- 149.

482. Чейф У.Л. Значение и структура языка. Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1975. -432 с.

483. Чернов H.A. О семиотике запретов (Предварительное сообщение) // Тр. по знаковым системам III: Уч. зап. Тартуского гос. ун-та. -Тарту, 1967,- Вып. 198. С. 45 - 59.

484. Чижаковский В.А., Беляева Л.Н. Тезаурус в системах автоматической переработки текста. Кишинев: Штинца, 1983. - 162 с.

485. Чистович Л.А., Кпаас Ю.А., Кузьлтн Ю.И. Текущее распознавание звука речи // Вопр. психологии. 1962. - № 6. - С. 26 - 39.

486. Чуприкова Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1969. -22 с.

487. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. - 320 с.

488. Шарден П.Т.де. Феномен человека. М.: Иностр. лит., 1965. - 295 с.

489. ШаффА. Введение в семантику. М.: Иностр. лит., 1963. - 376 с.

490. Шахнарович A.M. Национально-культурная специфика общения: психолингвистический аспект // Национальная культура и общение. -М.: Ин-тязыкозн. РАН, 1977. С. 15 - 19.

491. Швачкин Н.Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М.: Наука, 1995. - С. 102-111.

492. Швейцер АД. Некоторые аспекты проблемы «язык и культура» в освещении зарубежных лингвистов и социологов // Национальный язык и национальная культура. М., 1978. - С. 143 - 160.

493. Швейцер АД. Перевод как акт межкультурной коммуникации // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. научн. трудов / Моск. гос. лингв, ун-т. М., 1999. - Вып. 444. - С. 180 — 187.

494. Швейцер А. Культура и этика. М.: Прогресс, 1973. - 343 с.

495. Ширяев А.Ф. Синхронный перевод: Деятельность синхронного переводчика и методика преподавания синхронного перевода. М.: Наука, 1979. - 183 с.

496. Ширяев А.Ф. Картина речевых процессов и перевод // Перевод как лингвистическая проблема. М.: Наука, 1982. - 250 с.

497. Ширяев А.Ф. Язык как общественное явление // Сидоров Е.В., Ширяев А.Ф. Основы теории языка и речи. М.: Воен. ин-т, 1991. - С. 173 - 190.

498. Ширяев А.Ф. Общие сведения о языкознании и языке // Сидоров Е.В., Ширяев А.Ф. Основы теории языка и речи. М.: Воен. ин-т, 1991.-С. 7-85.

499. Ширяев E.H. Культура речи как особая теоретическая дисциплина // Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. - 441 е.

500. Широкова Л.И. О словаре устойчивых или несвободных словосочетаний // Рус. яз. за рубежом. 1973. - № 4. - С. 49 - 50.

501. Широканов Д.И. Категории диалектики и уровни развития познания // Проблема уровней и систем в научном познании. Минск: Наука, 1970. - 270 с.

502. Школьник Л. С. Некоторые функции общения и билингвизм // Нац. культура и общение. М.: Ин-т языкозн. РАН, 1977. - С. 92 - 94.

503. Шмелева Т. В. К проблеме национально-культурной специфики «эталона» сравнения (на материале англ. и рус. языков) // Этнопсихо-лингвистика. М.: Наука, 1988. - С. 120 - 124.

504. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию. СПб.: Алетейя, 1996. - 155 с.

505. Шрейдер Ю.А. К определению системы // НТИ. 1971. - № 7. -Сер. 2. - С. 5 -8.

506. Штофф ВА. Моделирование и философия.-М.; Л.: Наука, 1966.-300с.

507. Штулъман Э.А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования // Ин. яз. в школе. -1980. -№ 1.-С. 42-47.

508. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Воронежский ун-т, 1976. - 156 с.

509. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе: Общие вопросы методики. М.: Просвещение, 1974. - 426 с.

510. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974.-424 с.

511. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русский язык, 1984. - 124 с.

512. Эдельман Д.И. Взаимодействие языковых уровней в истории иранских языков // Иранское языкознание: Ежегодник 1982. М., 1987. -С. 158- 167.

513. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 301 с.

514. Энциклопедический словарь по культурологии. М.: Центр, 1997. -447 с.

515. ЮНИСЕФ. Положение детей в мире. Образование. 1999. - 40 с.

516. Языковая системность при коммуникативном обучении / Под ред. О.А.Лаптевой, Н.А.Лобановой, Н.И.Формановской. М.: Наука, 1988. - 150 с.

517. Яковлева Е.С. Языковое отражение циклической модели времени // Вопр. языкознания. 1992. - № 4. - С. 73 -83.

518. Якобсон Р.О. Мозг и язык // Избр. работы. М.: Прогресс, 1985. -455 с.

519. Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. М.: Наука, 1986. -206 с.

520. Яусс К. К проблеме диалогического понимания // Вопр. философии. -1994.-№ 12,- С. 97- 106.* *

521. Armoux, Science et musique. A l'amateur de musique pour mieux saisir la langue des sons. Nimes, 1956. - 57 p.

522. Bartlett F.C. Thinking. An experimental and social study. L.: Allen and Unvin, 1958. - 203 p.

523. Benamou M. Pour une nouvelle pédagogie du text littéraire. Paris: Fachette-Larousse. - 1971. - 123 p.

524. Bemstein B. Langage et classes sociales: Codes sociolinguistiques et contrôle social. Paris: Ed. de minui, 1975. - 347 p.

525. Bouton Ch. Les mécanismes d'aquisition du français: Langue étrangère ches l'adulte. Paris: Klinskcieck, 1969. - 627 p.

526. Bouton Ch. Laquistion d'une langue étrangère: Aspects théoriques et pratiques: Conséquences pédagogiques essentielles. Paris: Klinsksieck, 1974.-439 p.

527. Bouton Ch. La linguistique appliquée. Paris: PUF, 1979. - 127.

528. Brunot F. La pensée et la langue. Paris: Masson, 1953. - XXXVI. -982 p.

529. Berlyn D.E. Structure and direction in thiukingu. N. Y., 1966. - 271 p.

530. Clarac P. Genséignement du français: Par Pierre Clarac: Presses univ. de France, 1963. 147 p.

531. Certeau M. de. La Culture au pluriel. Paris, Bourgois, 1980. - 256 p.

532. Cognitive theory / Eds. F. Restle et al Hils dale: Erlbaum, 1975. -Vol. 1. 303 p.

533. Chomsky M. La langage et la pensée: Trad, de l'amer, par Louis-Jean Calvet. Paris: 1976. - 144.

534. Dellettre E. et Schmilz A. Composition française. Livre du maitre. -Bruxelles, Labour. Paris: Nathan, 1973. - 221 p.

535. Deloftre F. La phrase française. Paris: Société d'éd. d'enseiguement supérieur, 1975. - 145 p.

536. Ducrot O. Dire et ne pas dire: Prinsipes de semantique linguistique. -Paris: Hermann, 1972. 283 p.

537. Ducrot O. La preuve et le dire: Langage et logique. Tours, Name, 1974. - 290 p.

538. Edmounson M., Lore S. An introduction to the science of folklore and literature. New York, 1971. - 456 p.

539. Girard D. Linguistique appliquée et didactique des langues. Paris: Colih-Longman, 1972. - 167 p.

540. Girard D. Les langues vivantes. Paris: Lareusse, 1974. - 207 p.

541. Giraud H. Un nouvel enséiguement du français. Paris: Le Centurion, 1972. - 171 p.

542. Gourgand P. Les techniques de l'expression orale: L'expose en public: préparation et présentation. Toulouse : Privât, 1971. - 150 p.

543. Grevisse M. Problèmes de langage. Paris: Presses univ. de France, 1961.-348 p.

544. Gardiner A.H. Language et acte de language: Aux sources de la pragmatique. Lille, 1989. - 308.

545. Gibson J.J. The perception of the visual world. Boston, Houghton, 1950.-313 p.

546. Hagnauer R. L'expression écrite et orale. Paris: Les éd. ouvrières, 1972,- 271 p.

547. Hagege Cl. L'homme de parole // Contribution linguistique aux sciences humaines. Paris: Fayard, 1991. - 414 p.

548. Hagege Cl. La structure des languages. P.: Presse Universitaire de France. - 1986. - 127 p.

549. Kintsch W. Learning, memory and conceptual processes. N.Y.: Wiley, 1970. - 498 p.

550. Lado R. Language teaching. A scientific approach. New York: McGraw-Hill (cop. 1964). - 239 p.

551. Lazard G. Grammaire du persan contemporain. Paris, 1957. - 297 p.

552. Lazard G. La langue des plus anciens monuments de la prose persane. Thèse . 1 Paris, 1963. - 535 p.

553. Lazard G. La langue des plus anciens monuments de la prose persane. -Paris, 1963.-545 p.

554. Mas R. Du bon usage de la voix pour la parole en publique. Paris: Hatier, 1971. -63 p.

555. Mounin G. Clef pour la semantique. Paris: Ed. Seghers, 1972. - 268 p.

556. Morris Ch. W. Signification and significance. A stady of the relations of signs and values. Cambridge (Mass.), 1964. - 99 p.

557. Morris Ch. W. Signs, language and behavior. New York, 1947. - 365 p.

558. Morris Ch. W. Six theories of mind. Chicago, 1932. - 337 p.

559. Noizel G. De la perception à la compréhension du language: Un modèl psycholinguistique du locuteur. Paris, 1980. - 248 p.

560. Neisser U. Cognitive psychology. -N. Y.: Appleton, 1967. 351 p.

561. Peterfalvi J. Introduction â la psycholinguistique. Paris: Press univ. de France, 1970. - 159 p.

562. Palmer E.H. Everyday sentences in spoken English. With phonetic transcription and intonation marks (Fortue use of foreign students). -Leipzig, Teubner, 1931. -128 p.

563. Ryle G. The concept of mind. N. Y.: Barnes, 1949. - 340 p.

564. Sauvageot Aurélien Français écrit. Français parle. Paris, 1962. - 233 p.

565. Watzlawick P. Une logique de la communication. Paris: Ed. du Seuil, 1972.-285 p.

566. Wierzbicka A. Semantics, culture and cognition.Universal human concepts in culture-specific configurations. New York, Oxford, 1992. - 487 p.

567. Wierzbicka A. Lingua mehtalis: The semantics of natural linguage. -Sydney, 1980. 367 p.

568. Weinreich U. Languages in contact. The Haghe - Paris, Monton, 1968. -148 p.

569. Zuckerman David W. and Horn Robert. The guide to simulation games for education and training. Cambridge (Mass,), Information resources, inc. 1970. -334 p.

570. ZumthorP. Langue, texte, énigme. Paris: Ed. de Seuil, 1975. - 266 p.*

571. Амини: Amini Amirgoli. Farhang-e 'avâm yàtafsir-e amsâl-o estelâhât-e zabàn-e pàrsi. Tehran, 1339/1960.

572. Азарязди. Azaryazdi Mehdi. Qessekà va masalhà. Tehran, 1374/ 1995.

573. Ахани: Ahani Q H. Naqd-e ma'ini dar san'at-e nazm-o nasr-e farsi. -Esfahân, 1349/1970.

574. Ахи: HoseynAhi. Fonun va sanàye-e adabi ('aruz). Tehran, 1363/1984.

575. Бахманяр: Bahmanyàr Ahmad. Dastàn-nàme-ye Bahmanyari. Tehran, 1369/1984.-574 p.

576. Голыиири: Golsiri Husang Sazdeh. Ehtejàb. Tehran, 1347/1968. -90 p.

577. Джавад: Sayed Mohammad Rezâ Dayi Javâd. Elm-e badi'dar Zabàn-e farsi. Esfahân, 1349/1370.

578. Деххода: 'Ali Akbar Dehxodà. Amsal-o hekam dar cahàr jeld. Tehran, 1338 - 1339(1959- 1960).

579. Емами: Emami Hossam 3d-Din. Honar-e ensà' va nevisandegi. -Tehran, 1333/1954.

580. Зияии: Ali Akbar Ziyâyi. Ayin-e soxanvari va negarechi bar târix-e an. -Tehran, 1373/1994. 226 p.

581. Кариб: 'Abd ol-Azim Qarib. Malek os- Soarâ Bahar, Badi'oz-Zamân Foruzân-far va digaràn Dastur-e zabàn-e farsi (panjostâd). Tehran, 1371/ 1992.-274 p.

582. Matm: Qolàm Hoseyn Matin. Puskin dar Iran II Nâme-ye Parsi Sâl-e sewon, somàre-ye dowom / Faslnâme-ye sowrà-ye gostares-e Zabân-o ada-biyât-e farsi. - Tàbestàn-e 1377/1998. - P. 150 - 153.

583. Масахеб и Хоуфилд. Masàheb Sams ol Moluk va Howfild Moris. Sadenevisi dar zabân-e farsi. Tehran, 1334/1955. - 120 p.

584. Островский: Astrofski Boris. Ayâ farsi-ye Iran, dari-ye Afgànestàn va tâjiki-ye Tâjikestân yekzabànast: Исследования по иранской филологии.- M., 1997. Вып. первый. - С. 5 - 11.

585. Партов: Sin Partow. Senaxt-e soxan. Tehran, 1352/1973. - 48 p.

586. Реджайи. Mohammad Xalil Rejayi. Ma'àlem ol-Balàqe dar elm-e ma'ani va bayàn va badi\ Siraz, 1340/1961.

587. Рахмати: Rahmati Yusef. Farhand-e 'âmyâne. Tehran, 1330/1951. - 120 p.- 600. CaaduHu: Sa'adiyan 'Abd ol Hoseyn. Dastur-e zaban-e farsi va fonun-e adabi (ma'ani, bayan, badi'). Tehran, 1342/1963. - 136 p.

588. Cadsq Homayuni. Afcarohaye Irani. Siraz, 1351/1972. - 150 p.

589. Ccmapex: Yadollah Samareh. Amuzes-e zaban-e farsi. Ketab-e awol-o caharom. - Tehran, 1372/1963.

590. Xedanm.Hedayat Sadeq. Se qatre xun. Tehran, 1344/1965. - 264 p.

591. XoMau: Ustad Jallal od-Din Homayi. Fonun-e balagat va sana'at-e adabi. -Tehran, 1361/1982. Jeld-e awal. 424 p.

592. LUupa3u: Saged abd ol-Hoseyn SiraziMe 'eraj. Tafsir-e sure-ye Najm. -Siraz. 328 p.

593. LLlapu(pu: Sahin Sarifi. 'Arusak bazi-ye mardha. Tehran, 1340/1961. -160 p.

594. LHoMuca: Sirus-e Samisa. Farhang-e talmihat. Tehran, 1375/1996. - 651 p.