Теоретические основы гражданского воспитания в российской педагогике конца ХIХ - начала ХХ вв. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Синельников, Игорь Юрьевич

• Синельников, Игорь Юрьевич
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Синельников, Игорь Юрьевич

Введение.С.3

Глава 1. Педагогическая наука конца 19 - начала 20 вв.

Ш■ о гражданском воспитании в России.С.18

§1.1. Проблема сформированное™ гражданских качеств учащегося юношества.С. 18

§ 2.1. Тенденции общественного развития рубежа 19-20 вв., влиявшие на процесс гражданского воспитания в России.С.40

§ 3.1. Гражданско-воспитательная деятельность в системе среднего образования России рубежа 19 - 20 вв.С.55

Глава 2. Российская педагогическая теория * конца 19 - начала 20вв. об основных ориентирах и идеальных путях гражданского воспитания.С.70

§ 1.2. Идеалы, цели и задачи гражданского воспитания.С.70

§ 2.2. Оптимальные условия организации граждансковоспитательного процесса.С. 8 8

§ 3.2. Методы, формы и содержание гражданского воспитания в системе среднего образования.С .106

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы гражданского воспитания в российской педагогике конца ХIХ - начала ХХ вв.»

Актуальность исследования. В пользу важности изучения отечественного теоретического наследия, накопленного в конце 19 - начале 20 вв. по вопросу гражданского воспитания возможно привести следующие аргументы.

Представляется, что гражданское воспитание это - общественнопедагогический процесс, формирующий личность как субъекта моральных, экономических, правовых и политических отношений в единстве социально-ориентированных мыслей, чувств и деятельности. Гражданское воспитание по природе своей интегративно, то есть не может быть локализовано в какой-то одной сфере человеческой деятельности (как трудовое, эстетическое), и является, по сути, единственным направлением системы воспитания непосредственно связанным со всеми основными компонентами и явлениями окружающей среды [124, с.9]. А значит, обращение к теме гражданского воспитания

It представляется всегда актуальным, так как акцентирует внимание на вопросе, к решению которого, в конечном счете, сводится воспитание, как таковое: «Как протекает и как организован процесс включения подрастающих поколений в жизнь общества и государства?» [115, с.32]

Особую актуальность проблематика гражданского воспитания приобретает сегодня — в ситуации, когда бурные изменения последних 10-15 лет в основных чертах завершили процесс создания граждан новой России, сформировав при этом ряд социально нежелательных качеств - правовой нигилизм; национальный снобизм; отсутствие уверенности в своих действиях как гражданина и др.[120, с.4-5; 124, с.6-7; 137, с.97-98 и др.]. Это означает, что процесс социализации подрастающих поколений протекает очень сложно, противоречиво и требует постоянного внимания со стороны государства, школы, общества. Практическая важность решения гражданско-воспитательных проблем осознана властью и педагогической общественностью, что подтверждается: с одной стороны, - изданием ряда законодательных актов и организацией мероприятий, затрагивающих вопрос о необходимости формирования правовой культуры и гражданского воспитания личности [164]; с другой, - активной разработкой и изданием общеобразовательных программ и учебных пособий, в которых вопросы гражданского воспитания либо дополняют информацию юридического, политологического содержания [157, с.178-219; 158, с.31-48; 160, с.22-29; 168, с.269-311; 179, с.271-325 и др.], либо выделены в особую образовательную дисциплину - граждановедение [127, 128, 129, 173 и др.].

Но даже при наличии в обществе сознания важности гражданского воспитания, его практическая реализация не может быть эффективной без учета того, что с начала 1990-х политическая и социокультурная ситуация в постсоветской России претерпела радикальные изменения. Процессы формирования основ правового государства, рыночной экономики и открытого культурно-цивилизационного пространства требуют выработки новых целей и принципов гражданского воспитания. Это особенно важно сегодня, когда практическая реализация гражданско-воспитательных установок (любовь к Отечеству, ответственность за свою Родину и др.[147, с.З]), продолжая быть нацеленной на проведение единой государственной политики в сфере образования и воспитания, объективно затруднена отсутствием объединяющей российское общество идеи.

В этой связи, важное теоретическое и практическое значение приобретают соответствующим образом отобранные и систематизированные ис-торико-педагогические знания [167, с.5-6], в том числе, и так называемого периода империализма - конца 19 - начала 20 вв. Обращение к теоретическому наследию именно этого периода актуально тем, что акцентирует внимание на изучении отечественной теории воспитания, формировавшейся в схожих с современными социокультурных условиях (бурная капитализация, модернизация, формирование основ гражданского общества). А это означает, что изучение педагогических традиций рубежа 19-20 вв., формировавшихся в условиях особого интереса к воспитательной проблематике [132, с.37; 134, с.26; 165, с. 179 и др.] и ставших итогом всего пореформенного развития воспитательной теории, может быть полезно не только для теоретической, но и для практико-ориентированной педагогики современной России.

Еще одним аргументом в пользу актуальности исследования может быть признано явное несоответствие между общественно-педагогическим интересом к гражданско-воспитательной проблематике и ее явно недостаточной научно-теоретической разработанностью. Это может показаться парадоксальным, так как в процессе многочисленных исследований, проведенных в советский и постсоветский периоды развития педагогики:

• активно исследовались и были намечены общепедагогические подходы ее научного анализа (А.С.Гаязов, И.Н.Руссу, В.А.Сухомлинский);

• успешно разрабатывались основные аспекты ее содержания, т.е. проблемы формирования гражданской зрелости (А.Ю.Маринкина, Л.К.Фомичева); гражданских качеств (А.С.Гаязов, Ф.Н.Руцинская); гражданской позиции (Л.Л.Хоружая); гражданственности (Е.В.Известнова, В.И.Кожокарь, И.Н.Руссу);

• продуктивно использовались возможности таких отраслей знания как философия и социология (С.Н.Иконникова, В.Т.Лисовский, А.К.Нургалиева); правоведение (Н.П.Вербицкий, В.А.Рыбаков) и психология (И.С.Кон, С.Л.Рубинштейн);

•в основных своих чертах сложились целые «комплексы» учебно-педагогической, публицистической и научно-теоретической литературы, ориентированные на специализированное исследование гражданско-воспитательной проблематики.

Тем не менее, к настоящему времени концептуальная научная разработка проблемы гражданского воспитания находится только в самом начале, ибо специальных диссертационных работ не так уж и много, а большая часть имеющейся литературы носит публицистический характер и не может в полной мере претендовать на научность [124, с.9]. Эта характеристика в полной мере применима и к состоянию разработанности историко-педагогического аспекта гражданского воспитания, то есть непосредственно, к объекту данного диссертационного исследования. Ведь даже при наличии ряда работ, посвященных истории развития теории гражданского воспитания и, так или иначе, затронувших данную проблему [120, 170, 175, 176 и др.], внимание именно к дореволюционному теоретико-педагогическому наследию, как представляется, явно недостаточно.

Данная ситуация обусловлена рядом объективных факторов развития отечественной педагогической науки, которые необходимо отметить особо.

Дефицит историко-педагогических исследований может быть объяснен тем, что гражданское воспитание, в отличие от других направлений воспитания, интегративно, т.е. сочетает в себе все линии социальной деятельности: «человек-государство-общество»; «мораль-право-политика»; «личностное-национальное-общечеловеческое». Именно в силу своей многогранности оно представляет собой крайне сложный объект изучения. Известно, что даже при нынешнем уровне развития педагогики не кончаются споры о том, что составляет предмет гражданского воспитания, почему его содержание фактически «растворилось» в других направлениях воспитательной системы [124, с.7]. Тем более сложной представляется задача исследования теоретического наследия рубежа 19-20 вв., когда не только теория гражданского воспитания, но и теория воспитания в целом только начинала превращаться в самостоятельную область педагогического знания.

Как представляется, именно в этой невыделенности гражданской проблематики из воспитательной коренится одна из причин того, что вплоть до начала 1990-х в работах по истории и теории педагогики воспитание «нравственное» почти полностью поглощало «гражданское», как бы не замечая его специфики [177; 132; 134; 165, гл.З; 166; 156, 4.1 и др.].

Однако, как показало исследование, главная причина невнимания отечественной педагогики к гражданско-воспитательному наследию рубежа 19-20 вв. была обусловлена не сложностью и невыделенностью предмета, а тем со* держанием, которым была наполнена дореволюционная педагогическая теория и которое, вплоть до начала 1990-х гг., было принято не столько изучать, сколько критиковать. Глубинной причиной этого явления был преобладавший в совет советское время классовый подход к анализу социальных явлений. Переносивший, в том числе, и на педагогику социально-политическую классификацию теорий и идеологий, он достаточно прямолинейно подразделял тогдашние педагогические идеи на 4-5 направлений: официальное или сословно-клерикальное - Победоносцев К.П. и.; либерально-буржуазное - Каптерев П.Ф. и.; буржуазно-демократическое - Лесгафт П.Ф., Вахтеров В.П. и.; * мелкобуржуазное - Южаков С.Н., Вентцель К.Н. и.; марксистское или пролетарское - Крупская Н.К. и. Представляется, что помимо этой прямолинейной политизированности, явным недостатком классового подхода была его нескрываемая идеологическая тенденциозность, при которой достойными внимания признавались лишь взгляды и воспитательные теории, шедшие в русле революционно-демократической, и прежде всего, марксисткой идеологии [133, с.7-24; 138; 142, гл.21-25; 143, гл.26-27; 144, гл.16-19 и др.]. Как следствие, -оценки, дававшиеся с позиции того, что создание разумной системы воспитания и образования подрастающих людей возможно только после победоносной социалистической революции [141, с.354; 144, с.317 и др.], фактически девальвировали ценность дореволюционного этапа в развитии отечественной педагогики, сужая до крайности спектр исследований, а значит и объективность анализа.

Явная тенденциозность и «разоблачительный» характер оценок привели к тому, что многие советские историки педагогики, как справедливо заметил Э.Д.Днепров [131, с.14], ошибочно «ставя знак равенства между методологией вообще и марксисткой методологией», на протяжении долгих лет с чувством «абсолютной непогрешимости» отстаивали тезис о том, что у буржуазной науки «нет и не может быть» никаких методологических оснований. Отрицание самой возможности для всей немарксистской теории иметь собственную научную методологию, предопределило ситуацию, когда такие либерально-буржуазные понятия, как «гражданское общество» и «правовое государство», означавшие освобождение частной жизни людей от опеки полицейского государства и формирование условий, гарантирующих всем обращение со стороны «власть предержащих» в соответствии со строгим предписанием закона, - были надолго «забыты» советской наукой [163, с.12]. Вместо этого в науке утвердилось мнение, что государство в процессе строительства социализма ста* новится выразителем и гарантом всеобщих интересов, а значит, - с уничтожением классовых различий исчезнут и различия между гражданским обществом и государством.

Применительно к истории педагогики, это привело к тому, что при разработке советской методологии и теории гражданского воспитания понятия и термины, относящиеся к сфере «гражданского», наполнялись новым содержанием, делая объективно ненужным, исторически устаревшим обращение к теоретическому опыту досоветской истории. Полагая воспитать «борца-коллективиста» [А.С.Макаренко, с.51], утвердить в его сознании «не вообще истину, а истину горячей революционной борьбы, .непримиримость к. идейным противникам» [В.А.Сухомлинский, с. 110], теория гражданского воспитания в советский период была, по сути, невосприимчива к немарксист-кому наследию [118, 121, 122, 126; 136, 149 и др.], если только оно не касалось революционно-патриотических или коллективистско-трудовых аспектов воспитания.

Осознание существующего дефицита внимания к дореволюционному теоретическому опыту произошло еще в середине 1980-х, когда специалисты по истории педагогики Днепров Э.Д., Бим-Бад Б.М., Тебиев Б.К. и др. вынуждены были признаться в том, что период конца 19 - начала 20 вв. «изучен весьма слабо», а всестороннее и планомерное изучение истории педагогической мысли рубежа веков «по существу, не начиналось» [130, с.9]. Попытки преодолеть крайности «классовой» методологии предпринимались некоторыми авторами еще в 80-х, но лишь в 90-х начали становиться нормой истори-ко-педагогические исследования, акцентирующие внимание на объективном изучении всего комплекса идей рубежа 19-20 вв. [114, 145, 152, 165 и др.]. Однако, процесс специализированного изучения историко-педагогического аспекта гражданского воспитания дореволюционного периода находится только * в самом начале.

Существующее противоречие между потребностью современной общественно-педагогической практики в исторических образцах гражданско-воспитательной деятельности и недостаточной изученностью теоретического опыта, накопленного в дореволюционные годы, определило проблему исследования, цель которого состояла во всестороннем анализе и реконструкции педагогических основ гражданского воспитания, разработанных отечественной педагогической теорией конца 19-начала20вв.

Объект исследования: ведущие идеи российской педагогической науки в л* области гражданского воспитания с 1890-х по 1916г. Предмет исследования: основные направления педагогической теории по вопросам гражданского воспитания школьного юношества в указанный период.

Гипотеза исследования состояла в том, что созданные на рубеже 19-20 вв. теоретические разработки, завершая логику развития пореформенной педагогики, и отражая схожую с сегодняшней логику социокультурного развития России, - должны были определить концептуальные подходы к решению всех главных гражданско-воспитательных проблем, а значит, - могут быть с успехом использованы в современной теории и практике гражданского воспитания.

Задачи исследования: Ф 1. Определить степень осознания педагогикой рубежа 19-20 вв. потребности выделения гражданского воспитания в самостоятельную область теории и практики в триединстве ее воспитательных аспектов (нравственное, правовое, политическое).

2. Выявить сущность и причины, имевшихся расхождений во взглядах и оценках, по вопросам реального и желаемого состояния гражданского воспитания.

3. Определить теоретико-методологические основания гражданско-воспитательных воззрений российских теоретиков педагогики.

4. Представить типологию (классификацию) взглядов по основным проблемам гражданского воспитания.

5. Сформировать целостную картину наиболее распространенных в конце 19-начале 20 вв. педагогических представлений об оптимальных целях, условиях и средствах гражданского воспитания школьного юношества.

6. Определить возможности по творческому использованию дореволюционного теоретического наследия по вопросам гражданского воспитания в современной педагогической теории и практике.

Теоретико-методологическая основа исследования. Главными мето-^ дологическими основаниями исследования автор избрал положения:

•о социальной обусловленности возникновения идей, интересов и потребностей;

• о воспитании и педагогической деятельности как общественном явлении;

• о конкретно-историческом характере воспитательно-педагогической деятельности;

•о творческой природе личности, выступающей субъектом педагогического процесса;

• о коллективе как субъекте, объекте и форме целостности воспитательно-^ го процесса.

Общетеоретическую и методологическую базу исследования составили труды дореволюционных (М.И.Демков, П.Ф.Каптерев) и современных теоретиков и историков педагогики (Б.М.Бим-Бад, М.В.Богуславский, Э.Д.Днепров, Б.Т.Лихачев, З.И.Равкин, Б.К.Тебиев и др.); специалистов гражданско-воспитательной проблематики (О.И.Волжина, А.С.Гаязов, И.Н.Руссу и др.).

В качестве основных методов использовались логико-исторический анализ, систематизация и классификация, теоретическое моделирование основ, ных положений изучаемой педагогической системы. Выбор этих методологи-т ческих оснований был обусловлен следующими обстоятельствами.

Первое. Представляется, что главным в понимании сути и ценности граж-данско-воспитательных воззрений рубежа 19-20 вв. должна быть не критика или указание на их «неизбежную ограниченность», как это было в советский период историографии, а их описание и сопоставление с теми историческими фактами, на основе которых они были созданы. Для того, чтобы данная корректность историко-педагогического исследования была соблюдена, один из его методов — логико-исторический - должен быть ориентирован на раскрытие сначала - тогдашней логики развития гражданско-воспитательных воззрений, т а лишь потом - степени соответствия его результатов уровню сегодняшних научных представлений.

Второе. Объективное раскрытие логики и конкретно-исторического содержания гражданско-воспитательных воззрений рубежа 19 - 20вв. представляется возможным, лишь при условии рассмотрения их в контексте существовавших в России общественных и социокультурных условий. А значит, объективное историко-педагогическое исследование должно быть направлено не только на описание, но, главное, на выяснение степени осознания педагогической теорией тех гражданско-воспитательных потребностей, тенденций и проблем, которые возникли и проявлялись в изучаемый период.

Третье. Известно, что в силу интегративности и мноаспектности гражданского воспитания, включающего в себя, как минимум нравственную, юридическую и социально-политическую составляющие, вплоть до настоящего времени в педагогике существуют серьезные расхождения во мнениях о том, что составляет предмет гражданского воспитания и, какая из составляющих выполняет главную функцию - интеграции усилий личности и общества, личности и государства [124, с.7,17; 135, с.13-16; 151, с.268-269; 152; 162, с. 107-114 и др.]. Следовательно, решение проблемы классификации гражданско-воспитательных воззрений конца 19 - начала 20 вв. в историко-педагогическом исследовании представляется эффективным, если при выявлении:

• главных воспитательных направлений - оно будет ориентировано на необходимость использования не одной [116, 117], а всех основных, используемых в современной педагогике научных парадигм - прогрессивное-консервативное, авторитарное-естественно-свободное, научное-ненаучное (религиозное), национальное-общечеловеческое [165, гл.1; 152, с.52-59 и др.];

• основных течений (вариантов) гражданско-воспитательных взглядов -оно будет направлено на максимально точное определение, к какому из трех признаков гражданского воспитания - нравственному, юридическому или социально-политическому, - или к какому из их сочетаний, по преимуществу склоняется та или иная группа авторов.

Четвертое. Зная из истории отечественной педагогики о том, что на рубеже 19- 20 вв. теории воспитания только начала выделяться в самостоятельную научную область, априорно можно было предположить, что в силу неразвитости воспитательной сферы в целом, не могло существовать широкого обобщенного взгляда на и проблему гражданского воспитания, в частности. Поэтому наиболее подходящим методом историко-педагогического исследования только формирующейся области педагогического знания было признано теоретическое моделирование основных положений изучаемых воззрений.

Источниковая база исследования. Важными источниками для разработки данной темы стали монографии и статьи российских ученых и педагогов рубежа 19-20вв. (П.П.Блонского, К.Н.Вентцеля, М.И.Демкова, И.П.Корнилова, К.П.Победоносцева, К.Н.Яроша и др.), в наследии которых вопросы теории воспитания занимали значительное место. Наряду с изучением педагогических взглядов известных ученых, педагогов и философов (В.М.Бехтерева, В.П.Вахтерова, П.Ф.Каптерева, П.Ф.Лесгафта, Д.И.Менделеева, В.В.Розанова, В.И.Чарнолуского и др.), особое внимание было уделено работам авторов «второго-третьего ряда» (Е.Ефимова, Г.Рокова, Н.Румянцева, Е.Синицкого и др.). Именно эти малоизвестные работы, публиковавшиеся, преимущественно, в воспитательно-педагогических журналах («Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Русская школа» и др.) представили наибольшее количество материалов собственно гражданского содержания. Особую группу источников составили статьи Ю.Веселовского, А.Маркова, К.Сивкова и др., представившие результаты социолого-педагогических исследований учащихся общеобразовательных учреждений России. Основным принципом формирования документальной базы было стремление охватить как можно более широкий круг авторов интересовавшихся воспитательной проблематикой и, тем самым, - избежать тенденциозности при отборе источников и освещении проблемы.

Работа проводилась в несколько этапов.

Первый этап (1996-1997 гг.) - поисковый: изучение воспитательно-педагогического наследия рубежа 19-20вв.; теоретический анализ педагогической и философской литературы; определение темы, проблемы, гипотезы исследования; формулирование предмета, цели и задачи исследования.

Второй этап (1998-1999 гг.) - теоретический: определение теоретико-методологических оснований исследования; изучение, анализ и систематизация основополагающих идей, составивших главные педагогические подходы; апробация экспериментальных программ для общеобразовательных учреждений и институтов повышения квалификации.

Третий этап (1999-2000 гг.) - обобщающий: уточнение концептуальных подходов, публикация отдельных результатов исследования, формулирование заключения и выводов, литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:

- исследован один из наименее изученных периодов истории российской педагогики - конец 19 - начало 20в.;

- представлен широкий спектр теоретико-педагогических воззрений рубежа 19-20 вв., исключивший опасность одностороннего освещения проблемы;

- введены в научный оборот малоизвестные документы и материалы авторов, специализировавшихся на изучении гражданско-воспитательной проблематики (Е.Ефимова, Г.Рокова, Н.Румянцева, Е.Синицкого, С.П. и др.), позволяющие расширить источниковую базу педагогики;

- сформировано целостное представление о теоретических основах организации процесса гражданского воспитания, представленных существовавшими в конце 19 - начале 20вв. течениями отечественной педагогики в различных сочетаниях всех его аспектов (нравственного, правового и политического);

- предложены авторская классификация (типология) и реконструкция логики существовавших гражданско-воспитательных воззрений, исходившие из сущностного разделения педагогических взглядов на консервативные и прогрессивные;

- выявлены социально-педагогические и эмоционально-психологические черты и причины, разделявшие воспитательно-педагогические воззрения на прямо противоположные и характеризовавшиеся приверженностью одних вневременным, а других - конкретно-историческим ценностям и потребностям;

- проанализированы и оценены серьезный вклад дореволюционной, прежде всего прогрессивной, педагогики в развитие теории гражданского воспитания, а также - актуальность использования всего накопленного опыта в сегодняшней педагогической практике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Несмотря на преобладание традиции рассматривать социально ориентированное воспитание, прежде всего, как нравственное, на рубеже 19 - 20вв. в российской педагогике происходила активная кристаллизация собственно гражданского содержания воспитания в относительно самостоятельную область педагогической теории в триединстве его нравственного, правового и политического аспектов.

2. Возросший в начале 20в. интерес к воспитательной проблематике, отчетливо проявил сущностные различия в понимании и оценках гражданского воспитания и объективно разделил теоретиков педагогики на приверженцев старого и нового, консервативной и прогрессивной идеологии, из которых, лишь представителей одного из них - прогрессивного - можно считать в полном смысле социально и граждански ориентированными.

3. В основе деления всех гражданско-воспитательных воззрений на два основных направления - консервативное и прогрессивное - лежала приверженность их представителей к различным ценностно-мировоззренческим системам: религиозным (вненаучным) и научным, авторитарным и либеральным.

4. Объективно проявившаяся типология воспитательных воззрений, обнаружила, что при всем разнообразии течений внутри консервативного («ортодоксальное» и «умеренное») и прогрессивного направлений («граждановеды», гуманитарии», «экспериментаторы», «марксисты»), лишь авторов названных «граждановедами» (Е.Ефимова, Е.Лозинского, Н.Кареева, Г.Рокова, Н.Румянцева, Л.Седова, Е.Синицкого, С.П., В.Чарнолуского) можно признать первыми специалистами и по используемой терминологии, и по содержанию -собственно «социально-гражданского» воспитания.

5. Хотя педагогические воззрения «граждановедов» не успели сложиться в целостную, структурированную концепцию с развитым понятийным аппаратом, но по содержанию наработанного материала представили в итоге - не отдельные, разрозненные решения, а нацеленные на формирование гражданина правового государства и вполне сопоставимые с тогдашним уровнем педагогики цивилизованных стран - теоретические основы гражданского воспитания, ставшие вполне достойным завершением развития всей отечественной пореформенной теории воспитания.

6. Несмотря на то, что воспитательные воззрения прогрессивного направления отечественной педагогики представляются более ценными в научном и практическом смысле, тем не менее, актуальное сегодня использование дореволюционного теоретического наследия по вопросам гражданского воспитания только тогда сможет быть теоретически и практически полезным, когда будет переосмыслен и учтен опыт всего комплекса педагогических воззрений рубежа 19 - 20вв., а не какого-нибудь одного течения или направления.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и выводы могут быть использованы в учреждениях повышения квалификации работников образования при:

• чтении курсов по вопросам теории и истории отечественной педагогики;

• теоретической и методической подготовке преподавателей специального общеобразовательного предмета - граждановедение;

•разработке методического обеспечения гражданско-воспитательного процесса.

Достоверность научных результатов исследования обусловлена теоретико-методологической обоснованностью его исходных принципов; применением адекватных цели и задачам методологических подходов; творческим использованием широкого набора методов историко-педагогического анализа; репрезентативной источниковой базой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на всех этапах обсуждались и получили высокую оценку в Институте общего образования Министерства Образования РФ. Содержащиеся в диссертации положения и выводы нашли отражение в выступлениях автора на проводившихся в 1999-2000гг. в Московском Культурологическом лицее научно-практических семинарах и стажировках работников образования, а также в опубликованных статьях. Материалы и результаты исследования использованы при создании программы авторского спецкурса и апробированы в учебно-воспитательном процессе Культурологического лицея №1310 и Лицея

1535 г. Москвы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Синельников, Игорь Юрьевич

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Бурно развивавшиеся в России на рубеже 19 - 20вв. глобальные процессы (модернизация, индивидуализация, интернационализация, секуляризация, демократизация), особенно после революционных событий 1905-1907гг., стимулировали интерес педагогики к социальной стороне воспитательной проблематики и к тому, что представляли собой учащееся юношество, общество и школа в условиях быстро меняющихся ценностных ориентаций. В процессе их изучения впервые в отечественной педагогике были широко использованы со-циолого-статистические методы исследования ценностных ориентиров и идеалов юношества (анкетирование, опросы, беседы), которые, несмотря на несовершенство используемых методик и преобладавшую в отечественной педагогике тенденцию отождествлять гражданское и нравственное, самим фактом осознания необходимости такого рода исследований продемонстрировали возросший уровень воспитательной теории. Воззрения авторов рубежа 19 - 20вв. на проблемы гражданского состояния юношества, нравственно-гражданского влияния общества и школы, несмотря на противоположность даваемых оценок, обнаружили несомненные:

- оппозиционность юношества в отношении всех, связанных с государством, идей и влияний (религии, патриотизма, школьного образования и др.);

- переходный, противоречивый характер развития российского общества 1890-1916гг., оказывающий на еще только формирующееся в мировоззренческом плане юношество крайне противоречивое влияния;

- образовательную и воспитательную неэффективность школы, не способной выполнить гражданско-воспитательный «заказ» от кого бы он ни исходил: от государства, педагогики или общества.

2. Характерной чертой отечественной воспитательной теории изучаемого периода, сочетавшей в себе две противоположные идейные традиции (приоритета долженствования и свободы), было частое совпадение авторов в характере и терминологии рассуждений при кардинальном расхождении в конечных выводах. Главной причиной этого было негативное или, наоборот, позитивное отношение к рассматриваемым процессам и явлениям, что объективно разделяло теоретиков российской педагогики на «консерваторов» - противников нового, сторонников религиозно-нравственных традиций воспитания и «прогрессистов» - приверженцев укоренившегося в передовых странах подхода, нацеленного на приобщение будущих граждан не только к нравственным, но и к политико-правовым аспектам социальной жизни. Эта зависимость взглядов от общего склада и направления мировоззрения (религиозного и научного, авторитарного и либерального) и мироощущения (негативного и позитивного, пессимистического и оптимистического), обусловила ситуацию, когда социально-гражданскими, по сути, были взгляды только одного направления педагогики — прогрессивного. При всех различиях во взглядах, «прогрессисты», использовавшие конкретно-исторический подход к анализу и оценке явлений, были обращены к решению всех жизненно-насущных проблем, тенденций и потребностей, важнейшей из которых в сфере воспитании признавали - формирование социально активного, сознательно-деятельного человека и гражданина.

3. Анализ прогрессивных педагогических воззрений показал, что применительно к отечественной истории гражданского воспитания изучаемый период представляет особую ценность, так как именно в конце 19 - начале 20вв. выделилась группа авторов-«граждановедов», которая впервые специализированно и разносторонне разработала вопрос о теоретических основах, по-настоящему современного, «политического» или «социально-гражданского» воспитания. Их нацеленность на соответствие конкретно-историческим, естественно-свободным, научно-рациональным ценностям и потребностям предполагала, что оптимальным гражданское воспитание может быть лишь при условии прогрессивной направленности всего строя школы и общества, где главным была бы «помощь времени», а не борьба и противостояние ему, как это было в России. Понимая под гражданским, прежде всего, политико-правовое воспитание, авторы данного течения намечали цель - как формирование гражданина либерально-демократического, свободно развивающегося и обеспечивающего всех равными правами, обязанностями и свободами государства, а в качестве наилучшей помощи времени полагали деполитизацию и деидеологизацию школы, воспитывающее обучение и гуманитаризацию образования, коллективное ученическое самоуправление и товарищеское, доверительное взаимодействие взрослых и детей. Их вариант гражданского воспитания исходил из того, что воспитательные усилия школы должны осуществляться в единстве нравственного, правового и политического аспектов. Нацеленная на формирование у юношества единства социально-ориентированных мыслей, чувств и поведения, школа должна была заложить основы:

- добросовестного исполнения призвания на пользу государства, своему отечеству;

- правильного понимания нужд и потребностей отечества и своих обязанностей по отношению к нему;

- чувства законности, умения дорожить своими и уважать чужие права, понимания государства, как носителя законности и порядка;

- постоянной заинтересованности в повышении собственного культурного уровня, образования, нравственного развития.

При отборе и использовании воспитательных средств главным, по мнению «граждановедов», всегда должен был оставаться следующий принцип: все средства и идеи воспитания юношества хороши и целесообразны лишь постольку, поскольку они пробуждают социальные инстинкты и способствуют сближению людей между собою.

4. Хотя разработанные «граждановедами» теоретические основы не были сведены воедино, структурированы и сопровождены разработанным понятийно-терминологическим аппаратом, тем не менее, представленные решения свидетельствовали о наличии в российской педагогической теории конца 19 - начала 20вв. определенных содержательных блоков, уже готовых к объединению в единую концепцию либерального гражданского воспитания, вполне сопоставимых с тогдашним уровнем передовой мировой педагогики и, более того, почти в полном объеме применимых к использованию и сегодня. При этом, высокая оценка их теоретического наследия вовсе не умаляет достоинств и достижений других течений педагогики, активно разрабатывавших преимущественно один из аспектов гражданского воспитания, например, нравственный - как это делали «консерваторы», «гуманитарии» и «экспериментаторы», или социально-политический - как это делали «марксисты».

5. Теоретические основы и принципы гражданского воспитания дореволюционной России, в массе своей преданные забвению в советский период истории, имеют важное не только познавательное, но и практическое значение для современной педагогики.

Главные идеи отечественных педагогов рубежа 19 - 20вв., которые, представляется, возможным и необходимым использовать в сегодняшней практике гражданского воспитания:

- Школа должна стать не учебным заведением, а «маленьким гуманным и правовым государством», воспитательно-образовательной «общиной», где к ребенку относятся как к равноправному искателю истины, экспериментатору в любом вопросе, чего бы это не касалось.

- Школа, исключая нравоучение и пристрастность, идеологизацию и политизацию, должна давать не общее образование, а общее развитие, не самые богатства, а ключи к ним; ибо в массе своей из нее выходит молодежь, не умеющая ничего применять на деле, так как ее никогда на этом, за недостатком времени не упражняли.

- В школе ребенок должен упражняться в самостоятельных занятиях, организатор которых учитель, являясь помощником ребенка в собственной работе, направляет эти занятия таким образом, чтобы их темы в идеале «вырастали», а, по сути, были всегда связаны с конкретной жизнью ученика и учителя, личности и общества, родины и человечества.

- Школа должна быть «питомником, где следует желать, чтобы взошло каждое семя», для чего прохождение программы не должно поглощать все время учащихся, оставляя время на саморазвитие и самообразование по индивидуальным склонностям и возрастным свойствам.

- Воспитание гражданина должно быть не целью образования человека, а его результатом, желаемый же при этом «союз ума и сердца» может быть достигнут, лишь посредством нравственно-солидарной деятельности взрослых и детей, живых, откровенных бесед обо всем, что волнует общество и молодежь, для чего педагоги должны стать не учителями-дидактиками, а педагогами-наставниками.

Главные проблемы, противоречия и сомнения, которые проявились в работах авторов рубежа 19 - 20вв. и, как представляется, должны быть учтены в современной теории и практике гражданского воспитания.

1. В основе объективного разделения педагогов конца 19 - начала 20вв. на сторонников старого и нового лежала приверженность к авторитарным и естественно-либеральным ценностям и методам, означавшим для первых, - что ребенок это объект воспитания, оцениваемый по степени его послушности и управляемости, для вторых, - что он субъект, рассматриваемый исходя из того насколько он свободен и автономен. Напоминание об этом представляется важным, т.к. для подавляющего большинства современных педагогов идея формирования человека как активного субъекта нравственных, правовых и политических отношений остается лишь красивой фразой, ограничивается рамками преподаваемого предмета и, как правило, сугубо теоретической ее стороной. На практике же, как и 100 лет назад, работники общеобразовательных учреждений, провозглашая свою верность идеалу свободного воспитания, зачастую являются приверженцами таких методов, которые подавляют детскую активность и самостоятельность, предпочитая авторитет: возраста и должности - закону, профессионализму и знанию; назидания и внушения - доказательству и аргументации; инструкции и послушания - самодеятельности и самокритике.

2. Проведенное исследование, установив, что приверженность авторитарному идеалу воспитания, как правило, идет рука об руку с религиозностью, обнаружило наличие в педагогической теории России конца 19- начала 20 вв. все более крепнущее сознание того, что движение к свободному, истинно гражданскому состоянию общества и школы не может использовать в деле воспитания религиозные средства. Оно требует отказа религиозного воспитаниянравоучения, с постановкой на его место свободного критического научно-рационального познания с самым широким спектром специализированных обществоведческих предметов (право- и граждановедения, истории цивилизации и др.). Напоминание об этом особенно актуально сегодня, когда все более распространенным становится мнение о необходимости обращения к религиозно-нравственным традициям дореволюционной России, как к чуть ли не единственному источнику возрождения духовности и гражданственности в России конца 20 века.

3. На волне сегодняшнего интереса к зарубежному опыту гражданско-правового воспитания не лишним будет помнить о том, что даже при всей полезности граждановедческих предметов обучения, не стоит переоценивать их воспитательного значения. Как представляется, не следует забывать сказанное отечественными педагогами рубежа 19 - 20вв. относительно: во-первых, - необходимости точно определять цели и методики преподавания граждановедческих предметов, чтобы они не выродились в формально увлекательную, но по существу - пустую говорильню; во-вторых, - насущности понимания того обстоятельства, что ни содержание, ни, тем более, методика преподавания обществоведческих предметов не должны стать самоцелью, отодвигающей на второй план их нравственно-гражданский дух и прогрессивно-деятельную направленность (само по себе знание закона - не гарантирует его выполнения); в-третьих, - важности широкого взгляда на проблему воспитывающего обучения, через призму того, что оно не должно ограничиваться лишь классно-урочными формами и теоретическими методами.

4. Актуальной представляется также и мысль о том, что при всей значимости гражданско-воспитательного воздействия школы, главным воспитателем, все же, будет оставаться господствующий в обществе нравственно-правовой уклад. Указание на объективно-зависимый характер школьного воспитания от состояния и направления развития внешней социокультурной среды ценно тем, что оно напоминает школе о необходимости: с одной стороны, - соответствовать возникающим в обществе воспитательным потребностям, а с другой, -осознавать свою самостоятельную педагогическую роль и не поддаваться любому новому внешнему влиянию. ш Тем более важным это представляется сегодня, когда после отказа от коммунистических гражданско-воспитательных ориентиров, школа, как правило, не использует активно-деятельностные воспитательные средства (участие учащихся в общественно-полезных, благотворительных мероприятиях, акциях солидарности, протеста и т.п.), все больше занимаясь пусть и небесполезным теоретизированием. В этой связи особенно актуальной становится мысль педагогов рубежа 19-20 вв. о том, что гражданско-воспитательные усилия школы должны развивать «в ученике не способность наблюдать массовую жизнь народов., а.именно личность, которая смотрела бы на себя, как на творческую силу, способную вести общество к достижению его идеалов и потому ответственную за его настоящее и будущее» [40, с.27-28].

В завершение диссертации среди вопросов, рассматривавшихся в отечественной воспитательной теории на рубеже 19 - 20вв., но требующих дальнейшей историко-педагогической разработки, следует выделить, как минимум, две проблемы: необходимость структурирования иерархии гражданско-воспитатель-ных целей, задач, принципов, методов, форм, условий применительно к каждому педагогическому течению конца 19 - начала 20вв.;

Ф - актуализации педагогических задач и конкретизации содержания гражданского воспитания применительно к возможностям таких современных общеобразовательных предметов как история, общество- и граждановедение, география и литература.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В итоге проведенного диссертационного исследования представляется возможным утверждать, что изучение историко-педагогических взглядов теоретиков отечественного нравственно-гражданского воспитания рубежа 19 и 20 вв. полезным для практико-ориентированной педагогики именно сегодня, когда Россия вновь возвращается к принципам гражданского общества, логика движения к которому была прервана с конца 1917 года. Представляется, что знание общей логики развития, основных проблем и выводов воспитательной теории конца 19 - начала 20 вв. может помочь нынешним исследователям и педагогам лучше понять закономерности и проблемы современных теории и практики гражданского образования и воспитания, и наверняка облегчит задачу ответа на вопросы, на которые пытались ответить наши соотечественники почти 100 лет назад.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Синельников, Игорь Юрьевич, 2001 год

1. Источники использованные в диссертации:

2. А. Главный недостаток в организации наших средних учебных заведений. // Вестник воспитания. 1893. - №-1-3.

3. Аргамаков А.П. Мысли о современном и будущем воспитании и обучении. -Полоцк, 1896.-219 с.

4. Белявский Е. Почему наши средние учебные заведения мало воспитывают? // Вестник воспитания. 1890. - №-7. - С.40-50.

5. Берлин П. Воспитание граждан в Швейцарии. // Вестник воспитания. 1912. -№-6.-С. 170-176.

6. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания. М., 1910 - 41 с.

7. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. // Избранные педагогические произведения. М., 1961. - 695 с.

8. Блонский П.П. О национальном воспитании. // Вестник воспитания. -1915. -№-4. С. 1-38.

9. Борисовский П. Чего желать для нашего общественного воспитания. Мо-гилев-на-Днепре, 1895. - 84 с.

10. Большая энциклопедия: Словарь общедоступных сведений по всем отраслям знания / Под ред. С.Н.Южакова. СПб., 1908. - Т.7.

11. Буткевич А. О новых путях в воспитании. // Вестник воспитания. -1908. -№-4.-С. 123-143.

12. Вахтеров В.П. Условия распространения образования в народе. М., 1896. -30 с.

13. Вахтеров В.П. Спорные вопросы образования. М., 1907. - 61 с.

14. Введенский Д.И. За счастье детей: Вопросы христианского воспитания. -Издание Совета при Святейшем Синоде. СПб., 1907. - 355 с.

15. Вентцель К.Н. Этика, педагогика и политика. // Вестник воспитания. -1906.-№-3.- С.1-33.

16. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании. // Вестник воспитания. 1909. - №-3. - С.92-135.

17. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1910. -111 с.

18. Веселовский Ю. Ученические журналы новейшего времени, как отражение жизни учащихся. // Вестник воспитания. 1908. - №-5. - С. 120-166.

19. Виноградов Н.Д. Педагогика. Основные проблемы и принципы. М., 1922. - 123 с.

20. Виноградова М. Главная ошибка современного воспитания. // Воспитание и обучение. 1902. -№-10. -столб.321-326.

21. Воронов Ив. Черты английского воспитания и образования. // Вестник воспитания.- 1912.-№-7.-С. 119-136.

22. Галанин Дм. О воспитании в школе. // Воспитание и обучение. 1908. - №3.- столб.73-85.

23. Гартвиг А. Новые педагогические течения в преподавании истории. // Вестник воспитания. 1902. -№-6. - С.110-137.

24. Гегель В. О научных способах исследования естественного права. // Гегель Политические произведения. М.: Наука, 1978 - 438 с.

25. Георгиевский А.И. Предположенная реформа нашей средней школы. -СПб., 1901.-112 с.

26. Гольцев В.А. Воспитание, нравственность, право. // Сборник статей. М., 1897.- 163 с.

27. Горбов Н. Задачи русской народной школы. М., 1887. - 67 с.

28. Горбунов-Посадов И. Новое воспитание и образование. / Под ред. И.Горбунова-Посадова. -М., 1912.-104 с.

29. Гориневский В. Мечты и действительность в вопросах гигиены и воспитания. // Русская школа. 1893. - №-3. - С.47-56.

30. Г.Р. О «недугах» современной молодежи. // Вестник воспитания. 1908. -№-8. - С.64-84.

31. Грот Я.К. По поводу школьной реформы: О необходимых элементах общего образования и воспитания. СПб., 1901. - 42 с.

32. Даль В. Толковый словарь живого велирусского языка. Соч. в 4-х т. М., 1955.- Т.1.- 699 с.

33. Демков М.И. Курс педагогики: Учеб.пособие для учительских институтов, высших женских курсов и педагогических классов женских гимназий. М.-Пг., 1916.-366 с.

34. Демьянов М.Н. О зависимости настроения нашей школы. СПб., 1903. - 64 с.

35. Джунковская Е.В. Война и воспитание. Пг.-М., 1915. - 14 с.

36. Дурылин С. В школьной тюрьме: Исповедь ученика. М., 1909. - 32 с.

37. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1907. - 57 с.

38. Ермилов Е. Идеалы воспитания: К.Д.Ушинский.- М.,1906. 28 с.

39. Ермилов Е. Воспитание и самовоспитание в беседах: Принципы, идеалы, картинки воспитания в семье и школе, а также самовоспитания. М.-Пг., 1915. - 248 с.

40. Ефимов Е. Два идеала гражданского воспитания. М., 1915 - 113 с.

41. Ефимов Е. Реформа средней школы и национальное воспитание по материалам министерства народного просвещения. // Вестник воспитания. 1916. -№-3. - С. 1-31.

42. Зеньковский В.В. Принцип индивидуальности в психологии и педагогике. // Вопросы философии и психологии. 1911. - кн.110. - С.815-855.

43. Золотарев С. Война и вопросы воспитания. // Воспитание и обучение. -1915.-№-1.-столб. 1-24.

44. Ильин Н. Дефекты современной культуры и современного воспитания. // Вестник воспитания. 1915. - №-9. - С.84-99.

45. Каменский П.В. Преподавание гражданской морали в народных школах в некоторых государствах Западной Европы: Instruction morale et civique. Ека-теринослав, 1905. - 54 с.

46. Каптерев П.Ф. Об общественных задачах образования. // Русская школа. -1893. №-2. - С.58-72.

47. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Пг, 1915.-412 с.

48. Кареев Н.И. Идеалы общего образования. СПб., 1909. - 128 с.

49. Керенский С. Факторы воспитания. Алатырь, 1909. - 69 с.

50. Клечковский М. Современное воспитание и новые пути. М., 1912. - 104 с.

51. Ковалевский П.И. Национальное воспитание и образование в России. -СПб., 1910.-94 с.

52. Корнилов И.П. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем. // Сборник статей. СПб., 1902. - 362 с.

53. Крупская Н.К. Женщина-работница. // Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1978, Т.1. - С.9-14.

54. Крупская Н.К. Общественная сторона педагогических вопросов. // Педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1978. Т.1. - С. 15-19.

55. Крупская Н.К. К вопросу о свободной школе. // Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1978. - Т.1. - С.24-38.

56. Крюков Н.А. Какая школа нужна России. СПб., 1907. - 40 с.

57. Лесгафт П.Ф. Значение школы. // Психология нравственного и физического воспитания: избранные психологические труды. М.-Воронеж, 1998. - С.225-240.

58. Левитин С. Новейшие общественно-педагогические течения на Западе. // Русская школа. 1914. - №-10-12.

59. Лозинский Е. Правовые нужды народа, как проблема общественно-педагогическая. // Вестник воспитания. 1912. - №-1. -С. 156-173.

60. Марков А. О школьной молодежи (по данным одной анкеты). // Вестник воспитания.- 1913.-№-5-С. 178-206; №-6.- С.162-199.

61. Менделеев Д.И. Заметки о народном просвещении России. СПб., 1901. 67 с.

62. Мечтатель Школа 21 века (педагогические мечтания). // Вестник воспитания. 1911. - №-1-3.

63. Музыченко А. На пути к демократизации школы. СПб., 1907. - 22 с.

64. Мусин-Пушкин А.А.Сборник статей по вопросам образования. СПб, 1902. -87 с.• 64. Николаева М. Детский патриотизм. // Воспитание и обучение. 1900. - №56.-столб. 145-187.

65. Николаева М. Основная задача воспитания в средней школе. // Русская школа. 1913. -№-3. - С.1-18.

66. Н.Н. О задачах русской школы: по поводу книги «Московский сборник» К.П.Победоносцева. Воронеж, 1897. - 24 с.

67. Обухов A.M. Ближайшие практические вопросы народного образования в России. М., 1910. - 208 с.

68. Олесницкий М. Полный курс педагогики. Киев, 1895. - 341 с.

69. Пирогов Н.И. Вопросы жизни. // Антология педагогической мысли России первой половины 19в. -М., 1987. -С.438-451.

70. Победоносцев К.П. Московский сборник. М., 1897. - 116 с.

71. Победоносцев К.П. Новая школа. М., 1898. - 120 с.

72. Редкин П.Г. Избранные педагогические сочинения. М., 1958. - 313 с.

73. Розанов В.В. Сумерки просвещения. // Сумерки просвещения. СПб., 1899.- С.1-82.

74. Розанов В.В. Три главные принципа образования. // Сумерки просвещения. -СПб, 1899. С.83-93.

75. Роков Г. Учащаяся молодежь средних школ прежде и теперь. // Вестник воспитания. 1904. -№1. с. 105-122.

76. Роков Г. Общественное воспитание в средней школе. // Вестник воспитания.- 1907. -№-1. С.20-45.

77. Роков Г. Некоторые черты современной школьной молодежи. // Вестник воспитания. 1911. -№-7. - С. 112-148.

78. Рубинштейн М.М. Нравственный характер и пути к его воспитанию. // Вестник воспитания. 1913. - №-2. - С. 1-62.

79. Румянцев Н. Социально-гражданское воспитание с психологической точки зрения. // Вестник воспитания. 1916. - №-7. - С.1-43; №-8. - С.1-40.

80. Рюльман П. Преподавание граждановедения во Франции. // Законоведение в школе. 1914.-№-1.-С. 13-42.

81. Седов JI. Атмосфера общественного воспитания в Германии в 19 веке. М., 1900.-82 с.

82. Седов JT. Социальные воззрения детей, как отражение общественной среды. // Вестник воспитания. -1900. №-5. - С.128-152.

83. Седов Л. Социальные основы и задачи нравственности // Вестник воспитания. 1905. - №-6. - С. 16-63.

84. Сивков К. Идеалы учащейся молодежи (по данным анкеты). // Вестник воспитания. 1909.-№-2.-С. 117-158.

85. Сивков К. Идеалы городских школьников (по данным анкеты). // Вестник воспитания. -1911. -№-4. С.92-108.

86. Синицкий Е. Преподавание права и наша правовая действительность. // Вестник воспитания. 1906. - №-8. - С.54-82; №-9. - 22-48.

87. Синицкий Е. Преподавание законоведения и развитие правосознания. // Вестник воспитания. 1909. - №-7. - С. 153-199.

88. Синицкий Е. Характер воспитания в зависимости от среды теперь и прежде. // Вестник воспитания. 1914. - №-8. - С. 1-22.

89. Скворцов Ир. О воспитании и нравственности. СПб., 1903. - 48 с.

90. Смирнов А. Современные идеалы воспитания. Казань, 1896. - 41 с.

91. Смирнов А. Как лучше воспитывать. // Вестник воспитания. 1903. - №-2. -С.141-172.

92. Соколов JI. Закон Божий в наших средних заведениях. // Вестник воспитания. -1 907. №-9. - С. 151 -162.

93. Соловцова А. Самоубийства детей. // Воспитание и обучение. 1910. - №7-8.-столб. 193-210.

94. С.П. О школьных программах по обществознанию. // Вестник воспитания. -1896. №-5. - С. 1 -25.

95. С.П. О реформе средней школы. // Вестник воспитания. 1903. - №-2.-С.151-169.

96. Сперанский Н. Кризис русской школы: торжество политической реакции: Крушение университетов. М., 1914.-271 с.

97. Стоюнин В.Я. Педагогические сочинения. СПб., 1911. - 488 с.

98. Страхов П. О воспитательном значении среднеучебных заведений. // Вестник воспитания. 1899.- №-8. - С.61-73.

99. Тиандер К. Мысли о будущей школе. // Вестник воспитания. -1908. №-6• С. 1 -44; №-7. С. 1 -32.

100. Тичер Н. «Единство школы» для всего народа, как требование русских политических партий. СПб., 1908 - 57 с.

101. Фаддеев Т. Экспериментальная школа. // Вестник воспитания. -1907. №3. - С.130-148.

102. Фальборк Г.А. Всеобщее образование в России. М., 1908. - 212 с.

103. Царевский А.А. Значение русской словесности в национальном русском образовании. Казань, 1893. - 67 с.

104. Чарнолуский В. Итоги общественной мысли в области образования. -СПб., 1906.-68 с.

105. Чарнолуский В. Основные вопросы организации школы в России. СПб., 1909.- 131 с.

106. Черняев А. Воспитательная система, основанная на биографиях великих людей. СПб., 1909. - 13 с.

107. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь. // Избранные педагогические произведения. -М., 1980. Т.1. - С.127-257.

108. Шейнис JI. Идеалы подрастающего поколения во Франции. // Вестник воспитания. 1912. -№-2. - С.93-109.

109. Шемякин В.И. Церковная школа и духовная бюрократия. СПб., 1908. -32 с.

110. Энциклопедический словарь Ф.Павленкова. СПб., 1899. - столб.2920.

111. Южаков С.Н. Вопросы просвещения: Публицистические опыты. СПб.,1897.-284 с.

112. Яновский К. Мысли о воспитании и обучении.- СПб., 1900. 154 с.

113. Ярош К.Н. Современные задачи нравственного воспитания.- Харьков, 1893.- 163 с.

114. Литература использованная в диссертации:

115. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность): Материалы 18 сессии Научного Совета по проблемам истории образования и воспитания. Октябрь 1997. М. - 1997. - 370 с.

116. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

117. Бим-Бад Б.М. Педагогически течения в России в конце 19 начале 20в. // Школа и педагогическая мысль периода двух буржуазно-демократических революций.-М., 1984.-С. 126-147.

118. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале 20в.: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Изд-е Открыт. Росс.ун-та, 1994.-111 с.

119. Васильева З.И. Коммунистическое воспитание учащихся в учебной деятельности. Л.: изд-во ЛГПИ, 1980. - 83 с.

120. Вербицкий Н.П. Теоретические вопросы правового воспитания школьников. Автореф. дисс.канд.пед.наук.- М.,1987. 25 с.

121. Волжина О.И. Развитие идеи гражданского воспитания подрастающего поколения (историко-педагогический аспект). Дисс.канд. пед. наук. М., 1991. -167 с.

122. Воспитание гражданина: в помощь учителю общеобразовательной школы / Под общ. ред. Е.Кондратенкова. Смоленск, 1974. - 128 с.

123. Воспитание гражданина в советской школе. / Под ред. Г.Н. Филонова. -М.: Педагогика, 1990. 176 с.

124. Гаязов А.С. Формирование гражданских качеств школьников в процессе трудовой деятельности: Учебное пособие к спецкурсу. Куйбышев, 1990.- 93 с.

125. Гаязов А.С. Формирование гражданина: теория, практика, проблемы. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1995. - 238 с.

126. Голев А.Г. Воспитание у старшеклассников гражданственности как интегрального качества личности. Пятигорск, 1994. - 34 с.

127. Головань И.П. По долгу гражданина. М.: Политиздат, 1962. - 63 с.

128. Граждановедение: Учеб.пособие для уч-ся 5-9 классов их родителей и учителей / Никитин А.Ф., Соколов Я.В., Королькова Е.С. В 2-х ч. - М.: Знание, 1991.- 4.1.-95 с; 4.2.-95 с.

129. Граждановедение: Программа воспитательно-образовательного курса «Граждановедение» для средней школы 5-9кл. М.: НВЦ Гражданин, 1992. -20 с.

130. Граждановедение: Учеб.пособие для учащихся 5-9 классов, их родителей и учителей / Соколов Я.В., Королькова Е.С. В 3-х ч. - М.: НВЦ Гражданин, 1992-1994. - 4.1 - 95 е.; 4.2. - 95 е.; Ч.З. - 94 с.

131. Гражданское общество и региональное развитие. // Материалы научно-практ. конференции 22 апреля 1994. Томск, 1994. - 129 с.

132. Днепров Э.Д. Проблемы изучения истории школы и педагогики периода империализма и буржуазно-демократических революций. // Школа и педагогическая мысль периода двух буржуазно- демократических революций. М., 1984.-С.З-27.

133. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала 20 века. М., 1987.- 152 с.

134. Енин А.В., Зеленина И.Т. Теоретические и практические основы новых подходов в организации процесса воспитания в общеобразовательных учреждениях. // Вестник ВОИПКРО. Воронеж. - 1998. - Вып.2. - С. 12-27.

135. Житенев В.А. и др. Гражданственность позиции: Советский молодой человек: социально-нравственные черты, проблемы воспитания. М.: Молодая гвардия, 1980. - 184 с.

136. Завражин С.А., Пронина Е.А. Из опыта изучения уровня сформированно-сти гражданских качеств у современных подростков. // Актуальные проблемы педагогики. Владимир. - 1999.- Вып.З. - С.97-101.

137. Зейлигер-Рубинштейн Е.И. Очерки по истории воспитания и педагогической мысли. Л., 1978. - 110 с.

138. Известнова Е.В. Формирование гражданственности воспитанников в процессе правового воспитания. Дисс.канд.пед.наук. М., 1988. - 184 с.

139. Иконникова С.Н., Лисовский В.Т. На пороге гражданской зрелости. Л.: Лениздат, 1982. - 175 с.

140. История педагогики: Пособие для пед. институтов / Под ред. Константинова Н.А. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1955. - 588 с.

141. История педагогики: Пособие для дошкольных пед. училищ / Под ред. Шабаевой М.Ф. М.: Учпедгиз, 1961. - 380 с.

142. История педагогики: Пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Константинова Н.А., Медынского Е.Н., Шабаевой М.Ф. М.: Просвещение, 1974.- 448 с.

143. История педагогики: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Шабаевой М.Ф. Изд-е 4-е - М.: Просвещение 1981. - 367 с.

144. Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии современного отечественного образования. / Материалы 13 сессии Научного Совета по проблемам истории образования и пед. науки РАО 25-26 мая 1993. М.: Ин-т Тпи МИО РАО, 1993. - 227 с.

145. Кожокарь В.И. Педагогические основы воспитания гражданственности у старшеклассников. Дисс. канд.пед.наук. М., 1975. - 199 с.

146. Кон И.О. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255 с.

147. Конституция Российской Федерации. М.: Юридическая литература, 1993.-96 с.

148. Кузнецов Ф.Ф. Растет гражданин. М.: Знание, 1967. - 48 с.

149. Кузнецова JI.B. Проблемы гражданского воспитания школьников в советской педагогике 1918-1936гг. Дисс.канд.пед. наук. М., 1982. - 214 с.

150. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: Прометей, 1993- 528 с.

151. Лушников A.M. История педагогики: Учебное пособие для студентов пед. вузов. Екатеринбург: УГЛУ, 1995. - 368 с.

152. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988.- 304 с.

153. Маринкина Ю.А. Воспитание гражданской зрелости у учащихся старшего школьного возраста. Дисс.канд. пед. наук. М., 1967. - 293 с.

154. Марковичева Е.В. Актуальные проблемы правового воспитания и гражданского образования. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - №2. - С.11-14.

155. Медведицков А.П. История образования: Проблемы воспитания. Омск: ОГПУ, 1995. - 4.1. - 107 с.

156. Мушинский В.О. Азбука гражданина: Учебник для основной школы. М.: Международные отношения, 1996. 304 с.

157. Мушинский В.О. Основы правоведения: Учебник для основной школы. -М.: Международные отношения, 1995. 256 с.

158. Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма: Малоисследованные проблемы и источники. М., 1980. - 285 с.

159. Никитин А.Ф. Политика и право: Учебное пособие для 9 кл. общеобраз. учреждений. М.: Просвещение, 1995. - 144 с.

160. Нургалиева А.К. Формирование гражданской активности старшеклассников с учетом особенностей семьи (социол.-пед. аспект). Дисс.канд. пед. наук. М., 1992.- 162 с.

161. Организация и содержание гражданского образования: Материалы науч-но-практ. конференции 26 авг.1998. Челябинск, 1998. - 128 с.

162. Основы государства и права: Учеб. пособие. / Под ред. О.Е.Кутафина. -М.: Юрист, 1995.-296 с.

163. О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях РФ в 1994-1995 учебном году: письмо МО РФ от 21.6.1994 №616/11. // Вестник образования. №-10. - 1994. - С.65-77.

164. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец 19 начало 20 в.). - М.: Педагогика, 1991. - 449 с.

165. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа, 1995. - 96 с.

166. Российская политология: Учебное пособие. / Отв. ред. П.И.Симуш. М.: ОПРАГС, 1995.-400 с.

167. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -416 с.

168. Руссу И.Н. Воспитание гражданственности у учащихся общеобразовательной школы. Кишинев.: Штиница, 1976. -192 с.

169. Руцинская Ф.Н. Формирование гражданских качеств личности учащихся средствами музыки. Дисс.канд.пед.наук. Ташкент, 1991. - 125 с.

170. Рыбаков В.А. Проблемы формирования гражданско-правовой активности (вопросы теории и практики). Автореф.дисс.докт.юрид.наук. Саратов, 1993. -48 с.

171. Соколов Я.В., Прутченков А.С. Граждановедение: современная семья: Учеб. пособие. М.: НВЦ Гражданин, 1996. - 96 с.

172. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека: Этика коммунистического воспитания. М.: Педагогика, 1990.- 288 с.

173. Фомичева Л.К. Формирование основ гражданской зрелости у старшеклассников в работе комсомольской организации школы. Дисс.канд.пед.наук. М., 1973.-270 с.

174. Фомичева Л.К. Проблема воспитания гражданина в истории русской прогрессивной педагогики. // Очерки по истории педагогики. Барнаул, 1974. -С.3-15.

175. Харламов И.Ф. Теория нравственного воспитания. Минск, 1972. - 364 с.

176. Хоружая Л.Л. Воспитание у старшеклассников гражданской позиции в процессе изучения общественно-политической литературы. Автореф.дисс. канд.пед.наук. -М., 1990. 16 с.

177. Шилобод М.И., Петрухин А.С., Кривошеев В.Ф. Политика и право. 10-11кл.: Учебное пособие для общеобраз. школы. М.: Дрофа, 1995. - 416 с.