Теоретические основы формирования содержания педагогического образования: На материале подготовки учителя нач. классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Мищенко, Леонид Иванович

• Мищенко, Леонид Иванович
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Мищенко, Леонид Иванович

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА 1.ИСТОРИОГРАФИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ 27

1.1 Содержание и организация подготовки учителя в дореволюционной России конца XIX - начала

XX века.27

1.2 Содержание и формы подготовки учителя в советский период.40

1.3 Современные тенденции педагогического образования в стр^чах Запада.59

1.4 Многоуровневая система подготовки учителя -новый этап в развитии содержания педагогического образования.'73

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ

УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ.96

2.1 Требование учительской профессии к содержанию педагогического образования.96

2.2 Государственный стандарт и образовательно-профессиональная программа подготовки учителя начальных классов.134

ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.164

3.1 Методологические подходы к отбору содержания профессиональной подготовки учителя. 165

3.2 Принципы структурирования содержания педагогического образования.211

3.3 Единство дифференциации и интеграции в развитии содержания подготовки учителя начальных классов.222

ГЛАВА 4. МОДЕЛИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СТРУКТУРЕ ДВУХУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ

КЛАССОВ.245

4.1 Разработка содержательной модели подготовки учителя начальных классов в условиях комплекса "педколледж - педвуз".247

4.2 Построение учебного плана двухуровневой подготовки учителя начальной школы.257

4.3 Динамика формирования профессиональной готовности учителя начальных классов в комплексе "педколледж - педвуз".268

4.4 Психолого-педагогические условия реализации содержательной модели двухуровневой подготовки учителя начальных классов.281

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы формирования содержания педагогического образования: На материале подготовки учителя нач. классов»

Подготовка учительских кадров - особое направление в деятельности системы народного образования. Вопросы "кому быть учителем?", "каким быть учителю?" всегда остаются остро социальными,

0 чем свидетельствует с одной стороны возрастающий интерес к ним и их значимость в жизни общества и с другой - несоответствие ряду современных требований.

К настоящему времени в нашей стране сложилась система высшего и среднего специального образования, в основном отвечающая требованиям современной школы, а следовательно, и общества. Сло1 жился и определенный тип учителя, сочетающего в себе широкую об-:щенаучную, специальную и психолого-педагогическую подготовку. В ^то же время традиционная система профессионально-педагогической ¡подготовки все более вступает в противоречие с изменяющимися социально-экономическими условиями функционирования всех общественных и государственных структур. Динамично обновляющаяся ситуация развития общества, нарастание объемов научной информации, перестройка содержания школьного образования и пересмотр принципов деятельности учебно-воспитательных учреждений - все это неуклонно повышает требования к профессиональной компетентности и личности учителя. Не случайно в ряду многочисленных проблем педагогического образования на первый план выступает необходимость обоснования содержания подготовки учителя, отвечающего не только потребностям ^ сегодняшнего дня, но и учитывающего перспективы развития общества и школы.

1 Решению этих проблем были посвящены многочисленные исследования. Базовыми для.их разработки являются исследования общих закономерностей развития высшей школы (С.И.Архангельский, В.П. Бес-палько, В.П. Елютин, С.И.Зиновьев, Л.Ф.Колесников, В.В.Конфедератов, А.И.Молибог, Н.Д. Никандров, В.Н.Столетов, Н.Ф. Талызина,

В.В.Турченко, Ф. Р.Филиппов и др.).

Теоретические проблемы педагогического образования получили освещение в работах Н.В.Александрова, A.M. Арсеньева, К.И. Васильева, A.A. Вербицкого, И.Ф. Исаева, Н.В.Кузьминой, И.Т.Огород-никова, Ф.Г.Паначина, А.В.Петровского, А.И.Пискунова, В.К.Розова, В. А. Сластенина, Т.И.Шамовой, E.H. Шиянова, А.И.Щербакова и др.

К профессиографии педагогического труда обращались O.A. Аб-дуллина, Ю.С.Алферов, Е.И.Антипова, А.И.Бодаков, Е.П.Белозерцев, Ю.К.Васильев, С.Г.Вершловский, Э.А.Гришин, А.Е. Дмитриев, К.М.Ду-рай -Новакова, С. И. Кисельгоф, А. И. Кочетов, В. А. Крутецкий, М.М.Левина, М.Р. Львов, Р.И.Миттельман, А.И.Мищенко, Н.Е. Можар, Е. Г'. Осовский, В. В. Ососков, В. А. Сластёнин, Б. А. Сосновский, Л.Ф.Спирин и др.

В последние годы интенсивно разрабатывается проблема формирования профессионального мышления учителя, в частности проявляющегося в системном видении педагогического процесса (Ю.П. Азаров, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, Н.Б.Кузьмина, А.А.Орлов, В.А.Сластёнин и др.). Исследованы сущность и условия формирования практически всех общепедагогических умений: аналитических (Т.А.Андронова, Б.Г.Гилев и др.), диагностических (Т.Ю.Баскакова, Н.Е. Можар и др.), прогностических (И.Т.Пукова и др.), гностических (Б.Н.Елжанова, Г.И.Метельский и др.), конструктивных (Г. А.Засобина и др.), информационных (Е.Г.Балбасова, Л.С.Подымова, Н.Д.Царева и др.),организаторских (Б.Н.Николаев, А.А.Эм и др.), мобилизационных (Ю.В.Варданян и др.), коммуникативных (Т.И. Лукьяненко, Т.С.Савочкина и др.), социально-перцептивных (Ю.И.Базилевская,И.Я. Вишняков, А.П.Коняева и др.).

Изучены содержание и структура педагогического мастерства учителя и преподавателя (Ю.П.Азаров, С.В.Елканов, И.А.Зязюн, И.Ф. Исаев, Б.А. Кан-Калик, В.Г.Максимов и др.). Исследуются условия формирования профессиональной культуры учителя в целом и ее отдельных компонентов (А.И.Ахмеджанов, М.А.Ачилов, И.Г. Безуглов, Е.В. Бондаревская, В.В. Буткевич, М.Я.Виленский, А.К. Колесова,

B.В.Краевский, Е.А.Леванова, М.М.Левина, А. В.Мудрик, Н. Д. Никанд-ров, В.А.Сластёнин, В.Э.Тамарин, Д.Ш.Турсунов, Д. С. Яковлева и др.).

Складывается на научной основе система ориентации молодежи и формирования мотивационно-ценностного отношения к профессии учителя (Л.М.Ахметзянова, В.Г.Боброва,Е.Г. Буланова, Т.А.Воробьева,

C.М.Годник, В. Н. Ретюнский, Е.П.Шастина, Е.Н.Шиянов, Р.И.Хмелюк и др.). Выполнены исследования, раскрывающие проблему формирования готовности будущих учителей к работе в специфических условиях сельской школы (А.Ф.Ахматов, П.А.Жильцов, А. В. Кондратенков, В.И.Селиванов, А.Н.Чалов и др.).

В семидесятые годы возрос вызванный потребностями школьной практики интерес к изучению различных аспектов формирования готовности будущих учителей к воспитательной работе. Исследованы пути и условия подготовки учителя к выполнению функций классного руководителя во внеурочное время (А.К.Акимова, В.И. Антипова, Г.А.Арутюнова, Н.И.Болдырев, Н.3.Еловая, Н.Н.Кузьмин, А.И.Мищенко, Р.И.Пенькова и др.). Изучались особенности работы классного руководителя с пионерами (A.A. Деркач, Р.А.Еремина, Н.Ю.Крутогорская, З.Ю.Леонова, 3.Д.Петрухина, Д.С.Ягафарова и др.), с комсомольцами (Э.В.Артеменко, А.К. Данилевич и др.), с младшими школьниками (М.И.Волошкина, Н.И.Вьюнова, Л.А.Легостаева, Л.И.Мищенко, В. А. Ситаров, Н.И.Фатеева и др.), с родителями учащихся (Р.И.Капралова, С.М.Корниенко,Л.Д.Павлова и др.), по осуществлению военно-патриотического (А.Д. Джаббаров, С.А. Голубь и др.), эстетического (С.А.Аничкин, Н.М.Конышева и др.), идейно-политического (С.И.Осипова, P.M. Ситько и др.) воспитания и т.п.

Приведенный перечень проводившихся исследований по проблемам профессионально-педагогического образования свидетельствует о большом внимании ученых к этим проблемам. В то же время наиболее сложными из них являются проблемы построения содержания педагогического образования. Можно сказать, что они имеют такой же почтенный возраст, как и само педагогическое образование. Это обстоятельство открывает возможности и настоятельно требует обобщить имеющиеся исследования, выявить тенденции, нерешенные проблемы в этой области, поскольку содержание педагогического образования имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение. Следует заметить, что содержание педагогического образования как самостоятельная проблема не исследовалась, оно не подвергалось научно обоснованному структурированию. Все это обусловило существенное несоответствие между запросами практики и возможностями теории, несоответствие, создающее определенную проблемную ситуацию.

Проблема обоснования содержания подготовки учителя является производной от решения более общей, глобальной проблемы - цели и задач педагогического образования. Последние являются исходным пунктом и для конструирования процесса подготовки учителя, и его дальнейшего совершенствования.

Цель - это конечный предвосхищаемый результат, ради которого система создается /20,133/, и любое действие педагога должно служить поставленной цели. Нечеткость целей порождает огрехи в построении системы подготовки учителя. Тем не менее среди преподавателей высшей педагогической школы бытует мнение, что они хорошо представляют себе цели и содержание подготовки будущего учителя и могут достаточно точно определить уровень его готовности к выполнению профессионально обусловленных функций и на промежуточных этапах подготовки, и по окончании института в целом. Надо признать, что именно в этом вопросе вузовским преподавателям как раз и не хватает самокритичности. В результате имеющих место иллюзий цель подготовки учителя в сознании преподавателей остается практически неизменной и недостаточно определенной на протяжении десятилетий: сформировать высоко развитую личность учителя, дать прочные знания, выработать умения и научить творчески применять их на практике и т.п. Другими словами, "знай свой предмет и излагай его ясно" (К.Д.Ушинский) - универсальное кредо в деятельности преподавателя, особенно преподавателя специальных дисциплин. Такое аморфное представление о цели своей деятельности неизбежно ведет к консерватизму в методах работы и в отборе содержания образования. В связи с этим представляется необходимым от вопроса "чему учить?", решительно перейти к предварительному решению вопросов, поставленных в несколько иной плоскости - "каким должен быть?", "что должен знать?", "что должен уметь?" будущий педагог, ибо вопрос "чему учить?" и поставленные как альтернативные далеко не идентичны и приводят к разнящимся ответам.

Понятие "специалист" ассоциируется с компетентностью. Однако, особенно применительно к системе народного образования, компетентность - необходимое, но далеко не достаточное условие успешного решения профессиональных задач. В педагогической профессии, как ни в одной другой, все в конечном итоге определяется личностью педагога. Но именно личность и выпадает из целей педагогического образования на этапе их описания.

Ряд исследований убеждает, что качество подготовки будущего учителя в значительной степени определяется педагогической направленностью его личности, тогда как предметная направленность не оказывает существенного влияния. Между тем главное в подготовке будущего учителя педвузы видят в том, чтобы научить его преподавать учебный предмет. Данная тенденция явно расходится с реальными требованиями к молодым специалистам. Школы считают (и это действительно так), что основной недостаток выпускников педвузов, и выпускников университетов в особенности, слабая подготовка к воспитательной работе.

Современное высшее педагогическое образование характеризуется несогласованностью многих своих компонентов. В первую очередь это касается теоретической и практической подготовки. Отсутствуют необходимые межпредметные и междисциплинарные связи между социо-гуманитарными, психолого-педагогическими, специальными и общеобразовательными дисциплинами, между методикой и технологией обучения и воспитания и др.

В педагогическом вузе делается попытка на основе типовой стабильной учебной структуры выявить и сформулировать творческую педагогическую индивидуальность. Но это лишь попытки, так как несогласованность в содержании, организации и методическом обеспечении подготовки в конечном счете сводит на нет усилия педагогических коллективов вузов.

В целях совершенствования педагогической подготовки будущих учителей предлагалось увеличить объем психолого-педагогических дисциплин, ввести непрерывную педагогическую практику, расширить тематику спецкурсов и спецсеминаров. В ряде педвузов эти предложения были реализованы. Конечно, полезно, чтобы студент педвуза прослушал еще один спецкурс, стал чаще бывать в школе и т.п. Однако все это не меняет общего экстенсивного подхода к подготовке учителя, поскольку в центр всего процесса формирования специалиста не поставлена личность студента. Он по-прежнему выступает неким компонентом массового процесса педагогического воспроизводства, не выявляется и не формируется его творческая педагогическая индивидуальность. Эти и другие попытки оставляют в неприкосновенности главное - массово-репродуктивный принцип педагогического образования, который сегодня доминирует.

Требования общества к современному учителю предусматривают индивидуально-творческий подход к его подготовке. Именно такой подход обеспечивает, во-первых, личностный уровень овладения специальностью, а во-вторых, при этих условиях можно не только выявлять, но и формировать творческую индивидуальность непосредственно в вузе, развивать педагогические взгляды, неповторимую "технологию" профессиональной деятельности.

Профессиональная подготовка все еще не формирует у будущего учителя системного видения педагогической действительности. В результате педагогическая деятельность, к выполнению которой готовится студент, распадается для него на ряд слабо связанных друг с другом функциональных направлений. А пока сложившаяся структура педагогического образования не соответствует природе профессионально-педагогической деятельности. В этом убеждают не только низкий уровень квалификации педагогических кадров, но и те драматические коллизии, которые подчас возникают вокруг творчески работающих учителей, и отнюдь не по вине органов народного образования. Любые надстройки, усовершенствования, своего рода "добавки" не приводят к решительному изменению качества подготовки и формирования личности учителя.

Как известно, одним из документов Государственного стандарта, регламентирующего подготовку учителя, является базисный учебный план, обязательный для исполнения всеми высшими педагогическими учебными заведениями, но даже самый хороший учебный план создает лишь потенциальную возможность для успешной работы. Успех дела решают люди - преподаватели и студенты, их творческое отношение к своим обязанностям, стремление с полной отдачей осуществлять "свой маневр" в учебном процессе.

За последние более чем 40 лет учебные планы педвузов изменились только в сторону перенасыщения их нормативными дисциплинами, что привело к значительной перегрузке студентов, неоправданно раздутому объему учебного времени. Такой подход к этому важному документу лишал педвузы самостоятельности, возможности творческого экспериментирования.

Отсутствие научных основ разработки учебных планов и прог

- и рамм привело к тому, что постепенно достаточно целенаправленно внедрялся экстенсивный подход в решении этой важнейшей проблемы. В результате укрепилась тенденция возрастания учебного времени, отводимого на изучение той или иной дисциплины, а также увеличения количества изучаемых предметов. Возник порок высшей школы, который можно назвать многопредметностью. Студентам приходится изучать одновременно до десяти самостоятельных научных дисциплин, плохо связанных друг с другом, иногда дублирующих одна другую. В этих условиях уже предпринимались попытки научного подхода к разработке типовых учебных планов, но дело пока не сдвинулось с места

Если внимательно проанализировать динамику формирования учебных планов в течение ряда лет, то можно заметить одно общее явление: расширение рамок предмета за счет увеличения отводимого на его изучение времени. В одних случаях это касается расширения теоретических курсов, а в других - числа семинаров, лабораторных и практических работ, спецкурсов, факультативов, которые часто становятся обязательными и т.д.

Анализ учебных планов по различным специальностям показал, что в них недооцениваются связи профессионально-педагогической подготовки и повседневной жизнедеятельности студента. Слабо связанные друг с другом виды деятельности не формируют у будущих учителей системного видения предстоящей работы в школе,целостного представления о характере педагогического труда.

За многие годы существования педагогических вузов утвердилась идея, которую можно назвать идеей поэлементной подготовки учителя-воспитателя. Смысл ее заключается в том, что каждый преподаватель средствами своего учебного предмета "закладывает" свой элемент в личность будущего учителя - преподавателя определенной дисциплины. При этом очень слабо учитываются содержание и характер деятельности школьного учителя (а не только преподавателя математики, химии и т.д.), его место и роль в обществе.

Несовершенство существующего подхода состоит в том, что подготовка учительских кадров складывается из обучения более чем 30-ти дисциплинам, каждая из которых содержит теоретические сведения соответствующей науки, а также овладение умениями на практике применять эти знания (большей частью - далеко не в полном составе) в учебно-воспитательном процессе того учебного заведения, куда будет направлен выпускник. При этом предполагается, что усвоенные студентом знания по предмету составят научную основу его предстоящей деятельности. Однако это предположение ошибочно. Усваиваемые студентом знания по различным дисциплинам не объединяются в научную целостную картину, так как преподносятся в виде отдельных элементов, не связанных между собой. Поэтому существующая теоретическая подготовка, как бы ее ни углубляли, не становится научной основой предстоящей педагогической деятельности.

В последние 15-20 лет у работников педвузов сформировалось адекватное идее поэлементной подготовки "поэлементное мышление" -своеобразная психология защиты сложившейся традиции подготовки учителя, которая представляет собой не что иное, как экстенсивный путь развития педагогического образования. Более того, всякая попытка нарушения этой традиции, обоснования новых принципиальных подходов к проблеме подготовки учителя вызывала у многих ( и сейчас еще вызывает ) сопротивление. Каждый преподаватель под влиянием "поэлементного мышления" считает, что именно его учебная дисциплина является основной в подготовке учителя, а поэтому требуется увеличение количества часов именно на ее изучение.

Такой подход девальвирует истинные ценности подготовки нового поколения учителей, затушевывает реальное положение дел в педвузах.

Мы должны признать бесполезность и даже вред обсуждения только количественных параметров учебного плана.

Поэлементный характер подготовки учителя породил ряд пробелов и недостатков в педагогическом образовании.

Например, отсутствие преемственности в преподавании психологии и педагогики, а также методических и специальных дисциплин, не может не сказываться на характере и уровне курсовых и дипломных заданий.

Диспропорция в учебных формах работы (лекционных, семинарских, лабораторно-практических занятиях и практики в школе) не способствует высокому уровню освоения психолого-педагогических курсов, не позволяет освободиться от вербальной подготовки учителя.

Как уже отмечалось, серьезной проблемой в педвузе остается преодоление разрыва между теоретической и практической подготовкой студентов. Многие курсы, особенно по специальным дисциплинам, читаются в отрыве от школьной практики.

В последние годы в связи с реализацией реформы школы предпринимались попытки усовершенствовать педагогическое образование. Однако они не меняли главного - отказа от поэлементной подготовки, а следовательно, не приводили к решительным изменениям в этой важнейшей части системы образования.

В профессиональной подготовке выпускников педагогических учебных заведений, а значит и в деятельности молодых учителей, имеются существенные недостатки: формализм в знаниях части студентов, неумение применять знания в конкретной педагогической ситуации, отсутствие навыков изучения школьников и налаживания с ними контактов, руководства детским коллективом, правильных взаимоотношений с коллегами и др.

И все же главный недостаток профессионально-педагогического образования, считавшийся долгие годы его достоинством, состоит в том, что оно сориентировано на подготовку специалистов, основной функцией которых является трансляция строго определенного сверху объема знаний. Эти недостатки приводят к тому, что у некоторых выпускников отсутствует интерес к профессии учителя, не сформированы организаторские умения, чувство социальной ответственности, нет желания заниматься воспитательной работой. Многие выпускники не обладают такими профессионально важными качествами, как любовь к детям, педагогический такт, т.е. они нравственно не подготовлены к работе с детьми. По данным опросов, проведенных в школах различных регионов страны, каждый третий молодой специалист испытывает наибольшие затруднения в определении уровня развития воспитанников, постановке и достижении индивидуальных задач их личностного развития.

Итак, анализ противоречий и недостатков, имеющихся в работе большинства педвузов, показывает, что содержание, структура и организация подготовки учительских кадров в основе своей не соответствуют потребностям современного этапа общественного развития и самой природе профессионально-педагогической деятельности. Профессиональная подготовка будущего учителя не формирует у него системного видения педагогической деятельности в школе.

Поэлементный характер подготовки мешает целостному усвоению знаний, их творческому использованию,а в конечном итоге препятствует подготовке высококвалифицированных учительских кадров.

Выявившиеся в результате проведенного анализа противоречия между состоянием избранной нами для исследования области педагогической науки и потребностями практики, и, как результат, противоречия в функционировании системы педагогического образования позволили следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы научно-теоретические основы формирования содержания педагогического образования?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является система профессионально-педагогического образования, а его предметом - процесс формирования содержания педагогического образования учителя начальных классов.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования решаются следующие задачи:

1. Дать характеристику категории "содержание педагогического образования" и выявить её взаимосвязь с целью и организацией самого процесса педагогического образования.

2. Исследовать развитие содержания и организации педагогического образования в России с конца XIX в. и до настоящего времени, сопоставить с тенденциями этого процесса в странах Запада.

3. Обосновать методологические подходы к отбору содержания профессиональной подготовки учителя и принципы его структурирования.

4. Разработать модель педагогического образования учителя начальных классов, отражающую единство цели, содержания и организации этого процесса и создающую условия для обеспечения его эффективности.

5. Раскрыть и обосновать содержание и принципы построения учебного плана двухуровневой профессиональной подготовки учителя начальных классов, критерии его профессиональной готовности.

Общая методология исследования базируется на общефилософском системном подходе к познанию и преобразованию педагогической действительности. В качестве основных идей его реализации выступают: а) целостность - принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств, составляющих ее элементов и невыводимость из последних свойств целого; зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места, функции и т.д. внутри целого; б) структурность - возможность описания системы лишь через установление ее структуры, т.е. связей и отношений системы; обусловленность поведения системы не столько поведением ее отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры; в) взаимозависимость системы и среды - система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом ведущим активным компонентом взаимодействия; г) иерархичность - каждый компонент системы может рассматриваться, в свою очередь, как система, а исследуемая в данном случае система представляет собой один из компонентов более широкой системы; д) множественность описания каждой системы - в силу принципиальной сложности каждой системы ее адекватное познание требует множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект действительности (модели).

В качестве нормативной методологии исследования были избраны ведущие идеи концептуального единства и системности педагогического образования, реализуемые при условии:

- сущностного изменения методологии дидактического процесса, его построения на системно-деятельностных, антропологических принципах мышления и деятельности;

- обновления когнитивных комплексов (учебных курсов, соотнесение их содержания внутри циклов и между блоками дисциплин) с целью достижения их проблемно-понятийных, содержательных взаимосвязей, стимулирования творческого мышления студентов, развития умения дифференцированно использовать и накапливать информацию, самостоятельно оценивать и структурировать ее;

- ориентации образовательного процесса на раскрытие личностных способностей и удовлетворение познавательных интересов будущего учителя на основе свободного выбора темпов, форм, методов обучения;

- акцентирования ценностного, духовно-возвышающего содержания образования, формирования гуманистических нравственных ориентации на основе освоения универсальных ценностей культуры как результата научно-познавательной, художественно-эстетической и образовательной творческой работы человечества;

- обеспечения эффективного компонента образования, актуализации эмоционального культурного опыта личности, реализации возможности свободного выражения чувств и убеждений, способности разрешать эмоциональные конфликты межличностных и межгрупповых отношений;

- достижения единства общегуманитарного базового образования и специальной подготовки с целью построения целостного и вариативного учебного процесса.(по В.А.Сластенину)

В основу теоретического фундамента исследования положены идеи теорий личности, деятельности и общения как ее специфического вида. В частности, идеи об интегральных характеристиках личности (Б.Г.Ананьев, Л. И. Божович, Н.Ф.Добрынин, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн); о механизмах персона-лизации личности и ее развития в деятельности (К. А. Альбухано-ва-Славская, Л.П.Буева, М.С. Каган, А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, В.П.Тугаринов); об освоении деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина) и ее субъекте (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, Е.А.Климов, К.К. Платонов, С.Л.Рубинштейн); о психическом как деятельности, единстве теоретического и практического мышления (С.Г.Батищев, А. В. Брушлинский, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов, С.Г. Костюк); о ведущем (определяющем) виде деятельности (А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин); об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин, И.И.Резвицкий, Б.М.Теплов); об общении и отношениях личности(А.А. Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.В.Мудрик, В.Н.Мясищев, Ю.М.Орлов).

Существенное значение в концептуальном плане имели положения о сущности педагогического процесса в условиях приобретения им свойств целостности (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, З.И. Васильева, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Б.И. Коротя-ев, В. В. Краевский, Г. И. Легенький, Х.И.Лийметс, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников, Л.Ф.Спирин, Н.Д.Хмель); о принципиальных основах формирования содержания образования (В В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин, П. И. Ставский); о системном подходе к воспитанию (А.М.Арсеньев, Ю.К. Бабанский, В.И.Загвязинский, Ф.Ф.Королев, Т.А.Ильина, Ю.П.Сокольников и др); о заданном подходе и его роли в овладении деятельностью и развитии личности (Г. А. Балл, Г.Е. Залесский, Г.С.Костюк, В. А. Сластёнин, В. Э.Тамарин и др.); о субъектном развитии и саморазвитии личности в процессе осуществления ею профессионально ориентированной деятельности (А.И.Мищенко).

Анализ предшествующего опыта и современного состояния проблемы подготовки педагогических кадров дает основание для выдвижения в качестве гипотезы следующих тезисов:

1. Содержание педагогического образования есть отражение важнейших измерений бытия человека и его деятельности в природе, обществе и культуре, в том числе и особенно - в сфере образования. Сущностная характеристика такого отражения - целостность картины мира и человека в нем, достигаемая комплексом психолого-педагогических, социогуманитарных, культуроведческих и специальных дисциплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической методологии.

2. Ведущим ориентиром формирования содержания профессионально-педагогической подготовки будущего учителя должен выступать сам феномен образования, как подсистема социума, "вписанная" в метасистему культуры, которая осваивается будущими учителями в историко-культурном контексте и современных формах как закономерно-организованный процесс социализации человека.

3. Необходимость подготовки учителя к эффективной реализации культурообразующей функции школы диктует органичное включение будущих учителей в контекст мировой и отечественной культуры. Надежным путем решения этой задачи при формировании содержания педагогического образования будет культурологический подход к отбору содержания учебных курсов, предполагающий, во-первых, включение фундаментальных знания о самой культуре как способе жизнедеятельности человека, во-вторых,- знаний о конкретных формах культурной деятельности, теоретическое и практическое освоение которых обеспечит необходимый уровень личностной культуры будущего педагога;

4. Содержание профессиональной подготовки учителя, аккумулирующее в себе совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности, должно быть ориентировано в психолого-педагогическом, социогуманитарном, культурологическом и естественнонаучном компонентах его подготовки на духовно-познавательную и ценностную активности личности студента, развертывание ее способности к социальному действию;

5. Непременным условием гуманитаризации содержания педагогического образования, воплощающей во всех его компонентах идеи антропоцентризма, должно выступать содержательное единство и завершенность базового психолого-педагогического знания, рассматривающего человека как субъекта образования в его сущностных био-психо-социо-культурных качествах, в реальных процессах становления его личности, протекающих в недрах традиционных и новых образовательных систем, ядром которых должны выступать взаимообо-гащающий диалог, субъект-субъектное взаимодействие учителя и ученика.

6. Успешная реализация содержания педагогического образования на операционально-технологическом уровне будет при условии соблюдения требований двойного вхождения базисных компонентов в систему; функциональной полноты образования; оптимального соотношения компонентов социогуманитарной, психолого-педагогической, культурологической и естественнонаучной (специальной) подготовки; дифференциации и интеграции компонентов содержания педагогического образования; преемственности, включающей частный принцип единства линейности и концентризма в логическом развертывании содержания педагогического образования.

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, моделирование, идеализация), опрос (анкетирование, интервьюирование, беседа), диагностические методы (тестирование, оценивание - рейтинг, обобщение независимых характеристик), обсервационные методы (прямое, косвенное и включенное наблюдение), праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение передового педагогического опыта; методы статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования были Белгородский, Ставропольский, Курский, Московский педагогические университеты, Ишимский педагогический институт. Эмпирическая часть исследования в основном выполнена в Курском учебном научно-педагогическом комплексе (УНПК ) "Высшее педагогическое училище (колледж) - педуниверситет". Исследованием были охвачены преподаватели и студенты педвузов и педколледжей - всего около 2,5 тысяч человек.

Для координации действий Высшего педагогического училища (колледжа) и педуниверситета, а также с целью разработки программы эксперимента и его внедрения в условиях УНПКа был создан ВНИК "педколледж" из числа ведущих специалистов. Руководство этим исследовательским коллективом осуществлялось при личном участии соискателя.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Первый - 1985 - 1986 г.г. Изучение научно-педагогической литературы, разработка экспериментальной программы. На этом этапе были определены исходные принципы и направления исследовательского поиска, сформулирована его общая гипотеза.

Второй - 1986 -1988 г.г. Разработка комплекта учредительной и научно-методической документации, на основе которой и была развернута программа исследования в условиях учебного научно-педагогического комплекса (УНПКа) "Высшее педагогическое училище-колледж - факультет ПиМНО педагогического университета".

Третий - 1988 - 1996 г.г. Опытная работа по реализации программы эксперимента в условиях УНПКа. На этом этапе велся сопоставительный анализ результатов исследований, полученных в Курском, Белгородском и Барнаульском комплексах. Это позволило произвести более обширный сравнительно-сопоставительный анализ современного состояния проблемы в теории и на практике. Наряду с реализацией экспериментального учебного плана продолжалась традиционная подготовка учителей начальных классов по дневной и заочной форме обучения на факультетах ПиМНО Курского и других педвузов. Работа, проведенная на третьем этапе исследования, дала возможнось осуществить проверку выдвинутых гипотетических положений, конкретизировать их и окончательно отработать выдвинутую концепцию теоретических основ формирования содержания педагогического образования. На этом этапе велась активная работа по внедрению результатов исследования в практику работы педагогических вузов г.г. Калуги, Смоленска, Ростова-на-Дону, Мичуринска, Борисоглебска, Иши-ма, Брянска, Костромы, Ярославля и др.

Четвертый - 1996 - 1997 г.г. Систематизация результатов исследования, их внедрение в практику работы педагогических учебных заведений, оформление результатов исследования в виде докторской диссертации

Основные положения, выносимые на защиту: - содержание педагогического образования есть отражение важнейших характеристик бытия человека и его деятельности в природе, обществе, культуре и особенно - в сфере образования. Сущностная характеристика такого отражения - целостность картины мира и человека в нем, достигаемая комплексом психолого-педагогических, социогуманитарных, культуроведческих и естественнонаучных дисциплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической методологии;

- содержание профессиональной подготовки учителя, аккумулирующее в себе совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности, должно быть ориентировано в психолого-педагогическом. социогуманитарном, культурологическом и естественнонаучном компонентах его подготовки на духовно-познавательную и ценностную активности личности студента, развертывание ее способности к социальному действию;

- содержание педагогического образования должно быть ориентировано на формирование целостной личности педагога-профессионала. Оно не сводимо к совокупности профессионально обусловленных знаний, умений навыков, поскольку его органическими компонентами являются также опыт творческой деятельности и опыт мотивацион-но-ценностного отношения к педагогической действительности;

- ведущим ориентиром формирования содержания профессионально-педагогической подготовки будущего учителя выступает сам феномен образования, как подсистема социума, "вписанная" в метасистему культуры, которая осваивается будущими учителями в историко-культурном контексте и современных формах как закономерно-организованный процесс социализации человека;

- необходимость подготовки учителя к эффективной реализации культурообразующей функции школы диктует органичное включение будущих учителей в контекст мировой и отечественной культуры. Надежный путь решения этой задачи при формировании содержания педагогического образования - культурологический подход к отбору содержания учебных курсов, предполагающий, во-первых, включение фундаментальных знаний о самой культуре как способе жизнедеятельности человека, во-вторых,- знаний о конкретных формах культурной деятельности, теоретическое и практическое освоение которых обеспечит необходимый уровень личностной культуры будущего педагога;

- гуманитаризация педагогического образования. Она не сводится к механическому присоединению общкультурной подготовки к специальной, приращению к профессиональным знаниям и умениям общекультурных за счет увеличения доли гуманитарных дисциплин. Под гуманитаризацией содержания подготовки учителя следует понимать изменение принципов взаимоотношений и взаимодействия социогумани-тарных, культурологических и специальных (естественных, технических) дисциплин, имеющих логическим центром человека.

- гуманитаризации содержания педагогического образования, воплощающая во всех его компонентах идеи антропоцентризма, должна обеспечивать содержательное единство и завершенность базового психолого-педагогического знания, рассматривающего человека как субъекта образования в его сущностных био-психо-социо-культурных качествах, в реальных процессах становления его личности, протекающих в недрах традиционных и новых образовательных систем, ядром которых должны выступать взаимообогащающий диалог, субъект-субъектное взаимодействие учителя и ученика;

- идея диалектического единства компонентов нравственно-психологической, теоретической и практической подготовки учителя выполняет функцию ориентира при разработке технологии формирования содержания педагогического образования на уровне учебных планов и программ. Она также требует отражения в этих нормативных документах единства блоков социогуманитарной, культурологической, естественнонаучной и психолого-педагогической подготовки учителя;

- содержание педагогического образования на операционально-технологическом уровне будет успешно реализовано при соблюдении принципов двойного вхождения базисных компонентов в систему; функциональной полноты образования; оптимального соотношения компонентов социогуманитарной, психолого-педагогической, культурологической и естественнонаучной (специальной) подготовки; дифференциации и интеграции компонентов содержания педагогического образования; преемственности, включающей частный принцип единства линейности и концентризма в логическом развертывании содержания педагогического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы получили отражение в двух монографиях, в комплекте учредительной и учебно-методической документации для УНПКа " Высшее педагогическое училище (колледж) - факультет ПиМНО педуниверситета", в учебном пособии, методических рекомендациях, научных статьях, докладах, тезисах докладов автора. Результаты исследования докладывались на научных и научно-практических конференциях международного, всесоюзного, республиканского, регионального и межвузовского уровня (Москва, Санкт-Петербург, Курск, Белгород, Смоленск, Ростов-на-Дону, Чебоксары, Калуга, Тула, Владимир, Воронеж, Магнитогорск, Ярославль и др.).

Теоретические выводы, содержащиеся в диссертации, используются в учебном процессе Курского высшего педагогического училища и педагогического университета, в работе НМС по дошкольному воспитанию и начальному образованию при УМО МО РФ.

Результаты опытно-экспериментальной работы одобрены Научно-методическим советом по дошкольному воспитанию и начальному образованию при УМО по общим проблемам педагогического образования МО РФ и вошли в государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности "031200 - педагогика и методика начального образования", а также получили творческое воплощение в научно-методической продукции проекта

Разработка подходов к формированию содержания ступенчатой подготовки педагогических кадров в системе "педагогическое училище -педагогический вуз", которая была подготовлена в Курском государственном педагогическом университете согласно государственной научно-технической программе "Развитие образования в России" (направление II- "Российская школа) в соответствии с приказом Минобразования России N 324 от 21 июня 1996 г.

Частично материалы исследования внедрены в практику работы УНПКа по подготовке учителей начальных классов в Белгороде, Ярославле, Барнауле, Архангельске и др.

Структура диссертации. Она состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Мищенко, Леонид Иванович, 1997 год

1. Абдуллина O.A. Комплексная экспертиза состояния перспективы развития общепедагогической подготовки учителя// Педагогическое образование. Вып.4.-М.: Прометей, 1991. -С. 7-11.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя: Уч.пособие.-М.: Просвещение, 1984. 186с.

3. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.-М.: Просвещение, 1991. -133с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980. -336 с.

5. Августевич И.И. Педагогика в структуре многоуровневого педагогического образования // Многоуровневая подготовка педагогических кадров.-Курск, 1993. -С. 126-129.

6. Актуальные проблемы обучения и воспитания в высшей и средней школе.- Липецк.: Изд-во Липецкого ит-та, 1993.-323с.

7. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя // Сов. пед.- 1971.-N2.-С.17-23.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л.:Изд-во ЛГУ,1968.-213с.

9. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. - 146с.

10. Анисимов В. В. Новый этап в развитии педагогического образования //Педагогика.-1992. -N 11-12. -С.48-54.И. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала X века /Сост.П. А.Лебедев. -М.:Педагогика, 1990.-216с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология. -М.: Изд-во МГУ, 1980. -186с.

12. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности.-М.,1981. -С.3-8.

13. Арнольдов А.Н. Социалистический образ жизни и культуры. -М. ,1976.-76 с.

14. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М.,1981.-с.23-27.

15. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М., 1974. -164с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе,его закономерные основы и методы. -М.:Высшая школа,1980.-236с.

17. Архангельский С. И. Роль и функции дидактической подготовки студентов //Формирование социально активной личности учителя, М.,1984.-С.69-76.

18. Асмолов А.Г. Психология личности.: Учебник.-М.:Изд-во МГУ,1990. -256с.

19. Афанасьев В.Г. Системность и общество.-М.:Политиздат, 1980.-321с.

20. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании //Вопросы философии.- 1973.-N6.-С.34-45.

21. Ачкасов В.А. Совершенствование профессионального мастерства учителя в системе повышения квалификации // Многоуровневая подготовка педагогических кадров. -Курск, 1993. -С. 171-172.

22. Бабанский Ю. К. Комплексный подход к воспитанию (сущность, функции, процедура и условия осуществления) //Исследование методологической проблемы комплексного подхода к воспитанию.-М. ,1978. -С. 36-42.

23. Басов В.Н. К вопросу о внутрипрофессиональной дифференциации слушателей ФППК на этапе их послевузовского совершенствования // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт.проблемы,перспективы. -Курск, 1993.-С.175-177.

24. Батищев Г.С. Воспитание в общении //Учительская газета.-1988.- 31 марта.

25. Батищев Г.С. Деятельностный подход в плену субстанциона-лизма //Деятельность: теории, методология, проблемы. -М.,1990.-С.9-15.

26. Батракова С.Н. О личностном воздействии преподавателя в процессе обучения //Воспитание, обучение и психологическое развитие. -Ч. 2. -М., 1982.-С.23-27.

27. Бахтин М.М. Проблемы этики Достоевского. М.:Советская Россия,1963. -86с.

28. Бахтин М.М. Философия поступка //Философия и социология науки и техники. Ежегодник,1984-1985.-М.: АН СССР,1986.-с.

29. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.:Педагогика, 1989. -205с.

30. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование:реалии и перспективы // Педагогика.- 1992.-N1-2.-С.61-65.

31. Беспалько В.П. Структурирование учебных программ //Вест, высш. шк.-1986.-N3.-С. 19-23.

32. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика,1989.-С.213.

33. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия //Педагогика.- 1993.-N 5.-С.16-25.

34. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования /Педагогика.-1996.-N 1.-С.9-12.

35. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (опыт определения) //Вопросы философии.-1989.-Мб.-С. 26-31.

36. Бим-Бад Б.М.,Петровский A.B. Образование в контексте социализации /Педагогика.-1996.-N 1.-С.З-9.

37. Битинас Б. О структуре процесса коммунистического воспитания и ее исследовании // Исследование методологических проблемкомплексного подхода к воспитанию.-М., 1978. -С. 28-34.

38. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. -М.: Знание,1972.-46с.

39. Богатырева А.Н. Содержание обучения студентов высшего пе-дагогичекого колледжа по специальности "Практическая психология "//Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы.- Курск,1993. -С. 94-95.

40. Бодаков A.B. Система работы пединститута по подготовке будущих учителей к воспитательной работе //Подготовка будущих учителей к воспитательной работе. Гродно, 1977. -С. 43-46.

41. Бодалев A.A. Об особенностях понимания преподавателем студента // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.:Изд-во ЛГУ,1978.-С.9-15.

42. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их изучения //Вопросы психологии.-1989. -N6.-С.26-31.

43. Буева Л.П. Человек: Деятельность и общение.-М.: Мысль, 1978. -120с.

44. Бытачевская Т.Н. Художественное воспитание учителя начальных классов в процессе его подготовки к преподаванию изобразительного искусства: Автореф.дисс.кан.пед.наук. -М.,1990.-17с.

45. Бюллетень Государственного комитета СССР по народному образованию. Серия: Высшее среднее специальное образование. -М.,1988. -N6. -31с.

46. Вазина К.Я.,Яблоков В.А. Структурирование учебных программ // Вестник высшей школы.-1986.-N3.-С.26-32.

47. Васьковская C.B. Психологические условия формирования профессионального самосознания будущего учителя: Автореферат диссертации кандидата психологических наук.- Киев,1987.-17с.

48. Введение в философию: Учебник для вузов: Ч.I—II /Под ред.Фролова И.Т. и др.-М.: Политиздат,1989. -236с.

49. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер. с нем. М.: Прогресс,1988.-507 с.

50. Велиев М. Формирование у студентов педагогического института ценностной ориентации и нравственного идеала, необходимых для профессии учителя: Автореф.дис.кан.псих.наук. -Баку,1983.-17с.

51. Вергелес Г.И.,Раев А.И. Многоуровневая дифференцированная подготовка специалиста начального обучения // Непрерывное педагогическое образование.-С.-Пб.:Образование, 1993. -С. 20-27.

52. Вергелес Г.И.,Раев А.И. К вопросу об оценке степени соответствия подготовки выпускников педвуза государственному стандарту //Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы.- Курск,1993.-С.88-90.

53. Виленский М.Я. Формирование физической культуры личности учителя в процессе его профессиональной подготовки: Дисс.д-ра пед.наук в форме научн.доклада.-М.,1990.-46с.

54. Виппер Р.Ю. Специальная подготовка преподавателей средней школы или поднятие его положения? М.,1989.-49с.

55. Волков Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентаций у студентов педвузов: Автореф. дисс. кан.псих.наук. -М.,1983.-17с.

56. Воробьева Т.А. Методика определения профпригодности у поступающих в педагогические вузы //Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.-Л.,1973.-С. 46-49.

57. Вьюнова Н.И. Обучение студентов педвузов реализации индивидуального подхода в воспитании младших школьников: Автореф. дис.канд.пед. наук. М.,1984.-17с.

58. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР,1960.-216с.

59. Всероссийский съезд преподавателей физики, химии, космографии //Труды.-Гт.,1916/. 178 с.

60. Гальперин П.Я. Управление процессом учения /Новые исследования в педагогических науках. Вып. 4. -М., 1965.-С.36-42.

61. Гершунский Б.С.,Березовский В. М. Методологические проблемы стандартизации в образовании //Педагогика-. 1993.-N1.-С.27-32.

62. Глубокова E.H. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будущего учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Л., 1989. -17с.

63. Годник С.М. Теоретические основы преемственности средней и высшей школы в условиях непрерывного образования.: Автореф. дисс.докт.пед.наук.-М.,1990. -34с.

64. С.М.Годник. Процесс преемственноти высшей и средней школы.- Воронеж: 1981.-С 32.

65. Гончаров В.Н.,Лопаткин В.Н.,Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете //Педагогика.-1994.-N1.-C. 47-50.

66. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе.-М.:Педагогика, 1977. -176с.

67. Гуревич К.М.,Платонов К. К. Психологические аспекты воспитания трудящихся на социалистических предприятиях //Тезисы докладов Всесоюзному съезду психологов СССР.-М., 1977.-С.43-47.

68. Даринский A.B. Региональный компонент содержания образования //Педагогика.- 1996.-N 1.-С.18-20.

69. Дементьев М.Б. Модель реализации принципа вариативности в системе высшего педагогического образования //Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы.-Курск. 1993.-С. 8-10.

70. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.-М.: Педагогика. 1986. -С. 35-40.

71. Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности: Методический материал в помощь руководителей школ, их заместителям/Сост. Прудаева В.Н.-Тюмень, 1993.-45с

72. Дидактика средней школы /Под ред.М.Н. Скаткина,И.А.Лерне-ра.-2-е изд.-М.: Педагогика,1982.-286с.

73. Дмитриев А.Е. О структурировании курса педагогики в условиях многоуровневой подготовки учителя // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт,проблемы, перспективы.-Курск,1993. -С.147-149.

74. Дмитриев А.Е.,Львов М.Р. Концепция подготовки учителя начальных классов //Нач. шк.-1990.-N7.-С.64-69.

75. Дьяченко М.И.,Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. -Минск.: БГУ,1978.-180с.

76. Жильцов П.А., Величкина В.М. Учитель сельской школы.-М., 1985. -165с.

77. Закон Российской Федерации об образовании.-М,.1996.

78. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактическогоисследования.-М.:Педагогика,1982.-178с.81.3еер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера-педагога: Автореф. дисс. д-ра психол. наук.-Л.,1988.-34с.

79. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе.-2-е изд.-М.,1975.-86с.

80. Иванов М.В. Диагностика культурного развития студента// Комплексный подход к совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вузе. -Новосибирск, 1985.-С.36-42.

81. Ильин В.В.,Калинкин А.Г. Природа науки.-М.,1985.-146с.

82. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1.-М.: Знание, 1972, -56с.

83. Ингенкамп, Карлхайц. Педагогическая диагностика. -М.: Педагогика, 1991.-238с.

84. Иржавский В.Н., Мартынов Н.К. Принципы конструирования уровневой системы педагогического образования// Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы. -Курск: КГПИ,1993.-С. 8-12.

85. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.-Москва-Белгород. : Изд-во МПГУ и БГПУ.1993.-214 с.

86. Исаев И.Ф. Проблема критериев профессионально-педагогической культуры учителя // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт,проблемы,перспективы.-Курск,1993.-С.90-92.

87. Ительсон Л.Б. Проблемы современной педагогической психологии // Проблемы воспитания.Вып.6.-М.,1970.-С.7-13.

88. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Сов. пед.-1981.-N10.-С. 49-53.

89. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) -М.:Политиздат. 1974. -264с.

90. Каган М.С. Что должно быть в основе? //Вестник высшей школы. -1990.- М5.-С. 23-27.

91. Казарин Л.С.,Кузнецова В.А.,Сенашенко B.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя//Педагогика.-1993.-М5.-С.53-57.

92. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс //Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога.-Грозный, 1976.-С. 37-46.

93. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя.-М:Просвещение, 1984. -247с.

94. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.:Педагогика,1990.-245с.

95. Каптерев Н.Ф. Подготовка преподавателей средней школы// Вестник школы, С-Пб.-1914. -N1. -С. 7-13.

96. Караковский В.А. Любимые мои ученики. -М.: Знание,!987.-46с.

97. Карпинская Р.С.,НикольскийС.А. Социобиология.Критический анализ.-М.: Мысль,1988.-86с.

98. Кларин М.В. Инновационные модели общения в современной зарубежной педагогике /Педагогика, 1994, N 5, с. 104-109.

99. Киричук A.B. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления:Автореф. дис. канд. пед. наук. -Киев, 1974. -17с.

100. Климов Е.А. Путь в профессию.-Л. : Просвещение,1974.-174г.

101. Князев Е.А. Предметная система в Высшей школе России //Вестник высшей школы. М. -1987.-N И.-С. 13-19.

102. Ковалев А.Г. Психология личности.-М. : Просвещение,1969.-269с

103. Ковалев А.Г. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Общение в практике обучения, воспитания и психологической консультации. (Под редакцией А.А.Бодале-ва.)-М. : АПН СССР,1987.-С.23-29.

104. Комплексная целевая программа "Учитель советской школы": общая концепция исследования //Метод, письмо.Сост.В.А.Сластенин. -М.:МГПИ им.В.И.Ленина,1987.-46с.

105. Кондратьева C.B. Учитель-ученик.-М.,1984.-268с.

106. Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе /Авт. кол-в.Рук.А.А.Бодалев, 3. А. Малькова,Л.И.Новикова,В. А. Караковский.-М.,1991.-23с.

107. Концепция общего среднего образования (АПН СССР).-М.:ГК СССР по народному образованию, 1988.-43с.

108. Концепция общего среднего образования /ВНИК "Школа"/. -М.,1988. -38с.

109. Концепция педагогического образования.-М.: ГК СССР по народному образованию, 1988.-46с.

110. Концепция педагогического образования /Перестройка педагогического образования.-Москва-Барнаул,1989.

111. Королев Ф.Ф.Системный подход и возможности его примененияв педагогических исследованиях //Сов. педагогика.-1970.-N9.

112. Коротов В.М., Гордин Л.Ю. Концепция воспитания творческой самодеятельной личности школьника //Актуальные проблемы программирования и диагностики целостного учебно-воспитательного процесса: Тезисы Всесоюзн.научн. -практ.конф.-Псков,1991.

113. Краевский В. В. Проблемы личностного обоснования обучения: методологический анализ. -М.: Педагогика,1977.

114. Краевский В. В. Проблема целостного учебно-воспитательного процесса в средней школе //Сов. педагогика.-1984.-N9.

115. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.- М.¡Просвещение, 1972. -255 с.

116. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М.:Просвещение, 1976. -303с.

117. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблемы гуманизации образования: Автореф.дис. . докт.фил.наук.-М.,1990.-34с.

118. Кузьмин В. П. Принципы системности в теории и методологии К.Маркса.3-е изд-е доп.-М., 1986.

119. Кузьмин В.П.Системность как ступень научного познания: Системные исследования. -М., 1973.

120. Кузьмин Н.В. Методы системного педагогического исследования. -Л. : ЛГУ, 1980.

121. Кузьмина Н. В. Основы вызовской педагогики. -Л.:ЛГУ,1972.

122. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя /Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.,1967.

123. Кутьев В.0. Внеурочная деятельность школьников.-М.:Просвещение, 1983.

124. Левитов Н.Д. Психология характера. -М.:Просвещение.1969.

125. Левшин А.Л. О природе явлений воспитания //Вопросы философии. -1968.-Мб.

126. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система.-Харьков: Высшая школа,1979.

127. Леднев В.С.Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры.-М.: Педагогика, 1980. -186с.

128. Леднев В.С. Содержание образования: Уч.пособие.-М.: Высш. школа.- 1989.-236 С.

129. Ленин В.И. К вопросу о диалектике //П.с.с.,т.29.

130. Ленин В.И. Конспект книги Гегеля "Наука логики" //П. с. с. т. 29.

131. Ленин В.И. Лучше меньше, да лучше//П.с.с.,т.4.

132. Ленин В.И. Философские тетради //П.с.с.,т.29.

133. Леонтьев А.Н. Начало личности -поступок //Избр.пси-хол.произв. в 2-х т. Т.1 М.: Педагогика,1983.

134. Леонтьев A.A. Педагогическое общение.-М.:Знание, 1979.-36с.

135. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.-М.:Изд-во АПН СССР,1959.

136. Лернер И.Я. Взаимосвязь обучения и воспитания в целостном учебно-воспитательном процессе //Новые исследования в педагогически науках /Отв.ред. М.Н.Скаткин. -М.: Педагогика, 1986.141а Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

137. Лихачев Б.Т. Педагогика.-М.: Прометей, 1993.-457с.

138. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения.: Уч.пособие. -М.¡Просвещение,1982.

139. Лихачев Б.Т. Педагогика:программа экспериментального курса. -М.,1989.

140. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания: Опыт методологического исследования.-М.: Педагогика, 1974. -326с.

141. Лихачев Д.С. О национальном характере русских /Вопросы философии.-1990. -N4.

142. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.

143. Лордкипанидзе Д.0. Педагогическое учение К. Д. Ушинского.-3 изд.-М.: Учпедгиз,1954.-246с.

144. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Авто-реф.дисс.докт. пед.наук. М.,1993.-32с.

145. Лушников И.Д. Профессиональная адаптация выпускников пединститута. -М.: Прометей, 1991. -205с.

146. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе// Педагогика,- 1994.-N.3.-С.94-100.

147. Любомудров С.И. О подготовке учителей средней школы. С-Петербург, 1898. -С. 38.

148. Мажанова В. И. Воспитание и развитие творческой индивидуальности школьника в коллективе //Сов. педагогика.-1978.-М9.

149. Макаренко А.С. Воля, мужество, целеустремленность //Соч.-т. 5. М. ,1958.

150. Макаренко А.С."О книге для родителей"//соч.т.7.-М.: 1958.

151. Макаренко A.C. Письмо пионервожатому // соч.-т.7.-М.: 1958

152. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания//Соч. в 7-ми т. т. 5.

153. Макаренко A.C. Цель воспитания //Соч. в 7-ми т.Т.5.

154. Максимов В.Г. Основы педагогического мастерства учителя. -Чебоксары,1985.

155. Маргулис А. Еще раз о философском образовании //Вестник высшей школы. -1990.-МЗ.-С.23-28.

156. Маркарьян Т.Г. Школа, ребенок и учитель.- 2-е изд.-Рос-товна-Дону Краснодар, 1925.

157. Маркова 0. Планы и реальность //Вестник высшей школы. -1990,- N1.-С.9-15.

158. Маркова А.К. Психология труда учителя:Кн. для учителя.-М.: Просвещение,1993.-192с.

159. Маркс К., Энгельс Ф.Конспект книги Джона Милля "Основы политической экономики // Соч. 2-е изд. - Т.42.

160. Маркс К. Капитал //Маркс К., Энгельс Ф.Соч.2-е изд.-т.25. Ч. II.

161. Матросов В.Л., Шастина Е.П., Жданов С.А., Хафизов Г.Р. Принципы отбора молодежи в педагогические институты//Педагогичес-кое образование. Bbin.N 5.- М.: Прометей, 1992. С. 15.

162. Махмурян К.С. Учебные планы высших школ США //Педагогическое образование. Вып.N6.-М.:Прометей.1992.-С. 34-38.

163. Межуев В.М. Культура и история.-М.:Политиздат, 1977.-С.265.

164. Меньшиков В.М. Значение учебного плана в совершенствовании высшего педагогического образования //Педагогическое образование. Вып.N4.-М.:Прометей, 1991. -с. 17-21.

165. Меньшиков В.М. О применении системного подхода в педагогических исследованиях //Теория и практика высшего педагогического образования.-М.:МГПИ, 1987.

166. Меньшиков В.М. О совершенствовании историко-педагогичес-кой подготовки учителей начальных классов при многоуровневом образовании // Многоуровневая подготовка педагогических кадров:опыт, проблемы, перспективы. -Курск, 1993. -С. 30-32.

167. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.:Педагогика, 1985.

168. Методические рекомендации по организации системы контроля качества учебного процесса в вузе.//Министерство высшего и среднего образования УССР.-Киев., 1987.

169. Миттельман Р. И. К вопросу о профессиограмме учителя начальной школы// Профессиональная ориентация и консультация молодежи. Киев.:Радяньская школа, 1966. -С. 34-46.

170. Мищенко А.И. О расширении объемов понятия "содержание педагогического образования"// Сов. пед.-1989.-N10.-С.37-46.

171. Мищенко А.И. Введение в педагогическую профессию. Уч.пособие. -Новосибирск,НГПИ, 1991. -205с.

172. Мищенко А.И. Программы: Введение в педагогическую профессию. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитательной работы. Теория обучения и др. -Ишим.: ИГПИ,1989.

173. Мищенко А.И. Задачи и задания по педагогике.-Ишим: ИГПИ, 1986 г.

174. Мищенко А.И. Концепция целостности педагогического процесса и содержания психолого-педагогической подготовки учителя // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы.-Курск,1993. С. 17-18.

175. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя и реализации целостного педагогического процесса: Дисс. д-ра.пед.наук.-М.,1992. 387с.

176. Мищенко А.И., Мищенко Л.И.,Шиянов E.H. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. -М.:МПГУ им.В.И.Ленина, 1991. -292с.

177. Мищенко Л.И. Подготовка студентов к работе с шестилетками в процессе педагогической практики //Подготовка учителя начальных классов к учебно-воспитательной работе с детьми шестилетнего возраста.-Смоленск.:СГПИ,1989.-С.37-40.

178. Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы / Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции (28-30 сентября 1993г. ).-Курск.:КГПИ, 1993.-С.191.

179. Можар H. Е. Проблемы формирования индивидуальности личности учителя в системе высшего педагогического образования. Авто-реф. дисс. . докт. пед. наук. М.,1996.-32с.

180. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984.

181. Мудрик A.B. Общение школьников.-М.: Знание, 1987.-47с.

182. Мудрик A.B. Соотношение категории общения с другими педагогическими категориями //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся.-М. : АПН СССР,1980.

183. Мухина B.C. Проблемы ооциогенеза личности // Педагогические аспекты социальной психологии .- Минск.: БГУ, 1978.

184. Мышление учителя: Личностный механизмы и понятийный аппарат / Под ред.Ю.Н.Кулюткина, Г. С.Сухобской. -М.:Педагогика, 1990.

185. Мясищев В.Н. Личность и неврозы.-Л.:Изд-во ЛГУ,1960.-87с.

186. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблеме общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми.-Л.: Об-во психол.СССР, 1970.

187. Народное образование в СССР. Сб.документов 1917-1973 гг.-М. ,1974.

188. Народное просвещение.- 1919.-N6-7.-С.23.

189. Непрерывное педагогическое образование //Рос.гос.пед.ун-т им.А.И.Герцена. Учебно-методическое объединение по общественным проблемам педагогического образования.Вып. 4. -С-Пб.: Образование, 1994.

190. Нечаев А.П. Первые шаги педагогической академии // Русская школа.-1910. N2.

191. Нечаев Н.Н., Князев Е.А. Типология высшего педагогического образования (исторический аспект).-Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Обзор информации (НИИ ВШ; Вып. 3.)-М.,1989.

192. Никитина H.H. Единство нравственного и эстетического воспитания в формировании профессионально-ценностных ориентаций будущего учителя: Автореф.дисс.канд.пед. наук. М.,1988.-17с.

193. Новиков В.В.Ушаков K.M. Два подхода к концепции педагогического образования //Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспектива.-М.:АПН СССР,1989.

194. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. П. Петровского. М.: Педагогика, 1989.

195. Общекультурная и гуманитарная подготовка студентов.-Ростов-на-Дону: Изд-во РГУ,1987.204. 0 педагогических факультетах //Научное слово.-1905.-N5.

196. Опыт обучения как предпосылка перспективы к межвузовской системе образования:Тезисы докладов 6-й межвузовской научно-методической конференции.-Тверь, 1993.

197. Орлов A.A. Гуманизация содержания педагогической подготовки будущего учителя // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы.-Курск, 1993.-С.20-23.

198. Орлов А.Н. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя //Вопросы психологии.-1988.-N1.

199. Орлов А.Н. Организационно-педагогические основы управления подготовкой учителя. Автореф. дисс.д-ра.пед.наук.-М.,1992.-31с.

200. Орлов Ю.М. Как определить эффективность учебной работы //Вестник высшей школы.-1986. N6.

201. Орлов Ю. М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дис. д-ра.псих, наук.-М., 1983. -34с.

202. Осокин В.В. К вопросу о профессиограмме учителя и ее роль в формировании основ профессионального мастерства студентов в педагогическом вузе. Вып.1.-Усть-Каменогорск,1975.

203. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране //Правда.-1987.- 21 марта.

204. Основные направления развития образования Курской области на 1995-2000 г.г.//Под ред.А.Г.Пашкова.-Курск,1995.-С.4-176.

205. Основы педагогики и психологии высшей школы (Под ред. А.В.Петровского). -М.: МГУ, 1986.

206. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России.-М.: Педагогика, 1979.

207. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в СССР. Важнейшие этапы в истории и современное состояние.- М.:Педагогика, 1975.

208. Педагогический институт им.П.Г.Шелапутина в г.Москве (Известия.- Кн. 1. М. ,1912. - 1916.

209. Педагогика: Уч.пособие для студентов пед-ов / Под ред.Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.

210. Педагогика: Уч.пособие для студентов пед-ов /Под ред.Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1977.

211. Педагогический процесс как объект профессиональной деятельности педагога (Под ред.Н.Д.Хмель). -Алма-Ата,1974.

212. Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение диалог // Вопросы психологии.- 1983.- N2.

213. Пинкевич А.П. Педагогика. I. II.Трудовая школа. - М. .-Работник просвещения, 1925.

214. Платонов К.К. Структура и развитие личности.-М.: Наука, 1986.

215. Погребенский В. И. Исторические корни современных противоречий и трудностей педагогического образования // Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы.- М.,1989.

216. Подвойский В.П. Психологические условия развития творческой мотивации студентов педвуза в учебно-познавательной деятельности: Автореф. дисс. канд. псих, наук М.,1988.- 17с.

217. Подушкина И.М. Концептуальные основы построения интегрированного курса "Основы педагогического мастерства"//Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы. -Курск, 1993. С. 28-30.

218. Подушкина И.М. Обновление базового компонента управленческой подготовки педагогических кадров // Там же с.152-154.

219. Подчалимова Г.Н. Ведущие тенденции обновления содержания обучения в вузе // Там же.- С.25-28.

220. Подымова Л.С. Инновационные процессы в системе высшего педагогического образования // Там же.- С.23-25.

221. Поздеев М.М. Педагогическая наука и проблема подготовки учителя в Великобритании //Педагогическое образование. Вып. 6.-М.: Прометей, 1992.-С.13-17.

222. Пономарев А.Я. Психология творчества и педагогика.-М.:Педагогика, 1976.

223. Практикум по педагогике: Уч.пособие/ Под ред.3.и.Васильевой. М.: Просвещение, 1988.

224. Практикум. Профессиональная этика и нравственная культура организационно-управленческой деятельности в трудовом коллективе /Под ред.Бакштановского. -Тюмень.: ТГПИ, 1981.

225. Программы многоуровневой подготовки молодых специалистов (Первый уровень).-Белгород.:БГПИ, 1992.-175с.

226. Профессиональная деятельность молодого учителя. Социально-педагогический аспект /Под ред.С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохи-ной.- М.:Педагогика, 1982.

227. Психологический словарь /Под ред.В.В.Давыдова, А. Б. Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. -М., 1983.

228. Пути перестройки высшего педагогического образования. Межвузовский сб.научн.тр./Ред. кол. В. С. Ильин и др. Волгоград,1988.

229. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя: Межвуз. сб. научн. тр. /Ответственный ред. А. А.Орлов.-Тула.: ТГПИ, 1989.-163с.

230. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975.

231. Разуваева JI.H. Формирование духовных потребностей студентов педвуза: Автореф.дисс.канд.пед.наук.-М., 1990.- 17с.

232. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности,- Л.:Изд-во ЛГУ,1973.

233. Рейнвальд Н.И. Психология личности.-М.:УДН, 1987.

234. Розин В.М. Обучение, образование, культура //Вестник высшей школы,- 1987.- N2.

235. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования (Основы реформы гуманитарного образования в Высшей школе).-М.: Наука, 1992.- 154с.

236. Россия. Министерство народного просвещения. Комиссия по преобразованию Высших учебных заведений //Труды. Вып.1-VII.-С.-Пб., 1900.

237. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений мира. М.: АН СССРД957.

238. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М.:Учпедгиз, 1946.

239. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. -М.: Наука, 1958.- 147с.

240. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии.-М.:Педагогика, 1973.

241. Рубинштей М.М. Проблема учителя. -М.,1927.

242. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследованияобъектов, представляющих собой систему //Социология в СССР.-М.-.мысль, 1965.

243. Сазонов И.А. Концептуальные основы формирования модели многоуровневой подготовки учителя / Под ред. А. М.Маленко.-Челябинск-Курган: Изд-во Челяб. и Кург.госпединститутов,1994.-110с.

244. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности.-Свердловск. : СГПИ, 1986.

245. Свадковский И.Ф. Каким быть учителю? //Уч. газ.-1958.-Ы 1.

246. Селиванов В.И. О психологической подготовке студентов к воспитательной работе в школе //Вопросы формирования личности учителя.- Рязань,1978.

247. Ситаров В.А. Проблемы подготовки будущего учителя к формированию личности младшего школьника/вопросы теории и практики/ //Педагогическое образование.-М.:МГПИ. Вып.1.,1990.

248. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя образовательной школы / Сов. пед.- 1973.-N5.

249. Сластенин В.А. О критериях формирования социально активной личности будущего учителя //Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма.-М.: МГПИ,1983.

250. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя //Психология труда и личности учителя. Вып.1. ЛГПИ, 1976.

251. Сластенин В.А. Система связи учебных занятий по педагогике со школой // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей.- М.,1978.

252. Сластенин В.А. Формирование творческой личности будущего учителя // Советская педагогика.-1975.-N1.

253. Сластенин В.А. Система связи учебны заведений по педагогике со школой //Сов.пед.-1986. N10.

254. Сластенин В.А. Комплексная целевая программа "Учитель советской школы": Общая концепция исследования.-М.:МГПИ им.В.И.Ленина, 1987.

255. Сластенин В.И., Ильин В.С. Концепция высшего педагогического образования в СССР // Формирование социально активной личности учителя.- М.:МГПИ им.В.И. Ленина, 1989.

256. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Формирование у студентов методологической культуры, современного стиля научно-педагогического мышления // Формирование личности учителя в педагогическом вузе. -Казань.: КГПИ, 1989.

257. Слободчиков A.M. Многоуровневая подготовка будущего учителя // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт проблемы, перспективы, -курск, 1993. -С. 120-122.

258. Современные проблемы высшего педагогического образования /Отв.ред.Л.А.Сергеева.-Новгород.: Новгородский пед.ин-т, 1992.-86с.

259. Современные проблемы подготовки учителя к обучению и воспитанию младших школьников / Ред.Матюхина.-Волгоград.:ВГПИ,1992.

260. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителя начальных классов: Межвузовский сб.научн.тр.-Куйбышев. : Куйбышевский гос.пед.ин.-т. 1990.

261. Содержание и организация занятий по циклу педагогических дисциплин. Метод рекомендации.-Вып.1.Введение в педагогическую профессию /Сост. Г. М. Болтунова, Л.В.Ведерникова, А. И. Мищенко.-Ишим. : ИГПИ, 1990.

262. Содержание и организация занятий по циклу педагогических дисциплин. Метод рекомендации. Вып. 2. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания / Сост. Г.М.Болтунова, Л.В.Ведерникова, А.И.Мищенко.- Ишим.: ИГПИ, 1990.

263. Содержание и организация занятий по циклу педагогических дисциплин. Метод рекомендации.-Вып. 3. Дидактика. Школоведение/ Сост.Г.М.Болтунова, Л.В.Ведерникова, А.И.Мищенко.-Ишим.: ИГПИ, 1990.

264. Соковнин В.М. Социализация, общение, педагогика // Вопросы педагогики и психологии общения. Вып. 1.-Фрунзе:Мектеп, 1975.-с.

265. Соколов В.М. Стандарты в управлении качеством образования.- Нижний Новгород.- 1993.- 89с.

266. Соколова Г.Н. Культура труда в социальном развитии рабочего класса: опыт социологических исследований. Минск: Наука и техника, 1984.

267. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. -М.: Педагогика,1986. -65с.

268. Сокольников Ю.П. О логике деятельности воспитателя. / В помощь педагогам-исследователям /.- Магнитогорск, 1991.

269. Сокольников Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников: Уч.-метод.пособие. М.: "Прометей", 1990.

270. Сорокин Н.А. Содержание образования / Педагогика: Учебное пособие (Под ред. Ю.К.Бабанского). 2-е издание .-М.:Просвещение, 1988.

271. Сохор А.Н. Логическая структура учебного материала. -М. 1974.

272. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Дисс.докт.пед.наук.- М.,1981.- 360 с.

273. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебных ситуаций для решения педагогических задач: Учебное пособие.-Ярославль, 1974.

274. Спирин Л.Ф, Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Основы педагогического анализа.- Ярославль, 1985.- с.

275. Степанов М.С. Дифференциация повышения квалификации слушателей курсов ИПКиПРО // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы.-Курск, 1993.-С.154-156.

276. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива // Соб. соч.: В 3-х т. Т.З.

277. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. -М.: Просвещение. 1982.

278. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник Высшей школы.-1986. -Ы. 3.

279. Тамарин В.Э. О подготовке будущего учителя к осуществлению комплексного подхода / Методич.рек. по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в педвузе .- Барнаул, 1982.

280. Тарасов Г.С. Формирование "психологической общности" и "уникальности" личности в процессе воспитания / Психология формирования и развития личности (отв.ред.Л.И. Анциферова). -М.:Наука, 1981.

281. Теоретические основы содержания общего среднего образования (Под ред.В.В.Краевского, И.Я.Лернера).- М.:Педагогика, 1983.

282. Теория и практика высшего педагогического образования: Межвузовский сборник научных трудов (Под ред.В. А.Сластенина.-М.: Прометей, 1991,- 166с.

283. Тугаринов В.,П. Личность и общество. -М.: Мысль, 1965.- с.

284. Турчанинова Ю.й. Теоретические основы отбора содержания профессиональной подготовки учителя. /Педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы.- М.:АПН СССР, 1989.-е.

285. Ухтомский A.A. Доминанта как фактор поведения./ Соб.соч.-т. 1.- М. :АН СССР, 1950.

286. Ушинский К.Д. О нравственном элементе в русском воспитании // Пед. соч.: В 6-ти т. Т. 2./ Сост. С.Ф.Егоров. - М.: Педагогика, 1988-1990.

287. Ушинский К.Д. Труд в его психическои и воспитательном значении // Там же. Т. 2.

288. Ушинский К.Д. Собр.соч.- М.:,Л.,1948.-Т.2.- с.63-64.

289. Фатеева Н.И. Формирование у студентов педвуза профессиональных умений по эстетическому воспитанию младших школьников: Автореф. дисс. канд.пед. наук. М.1984.

290. Федосова H.A. Новая структура начальной школы. //Начальная школа. 95.-N 1.-С. 69-76.

291. Флоринская Т.А. Проблемы психологии катарсиса как преобразование личности. / Психологический механизмы регуляции социального поведения. М.,1978.

292. Формирование у студентов готовности к учительской деятельности. Методич.рек. ( Сост. А.И.Еремкин, А.И.Ницей, В.В.Одинцов). -Херсон: ХГПИ, 1989.

293. Фролов И.Т. Социология и этика познания жизни и человека / Пути интеграции биологического и социогуманитарного знания (Под ред.Р.С. Карпинской). М.,1984.

294. Хараш А.У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды / Вопросы психологии . 1977.- N4.

295. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя (Автореф. на д/д).Киевский гос.пед.ин-т,Киев, 1986,- 46с.

296. Чалов A.M. Учитель сельской общеобразовательной школы.Деятельность, личность, подготовка) Ростов-на-Дону, 1981.

297. Чернышев A.C. Концептуальные основы непрерывной психологической подготовки будущих учителей // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы.-Курск, 1993.-С.18-20.

298. Шабанов Н.К. Особенности построения курса "Основы изобразительной грамоты" на факультете начального обучения // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы. -Курск, 1993.-С.140-141.

299. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

300. ШамоваТ.А. Исследовательский подход в управлении школой,- М. :АПН ЦИТП, 1992. 62с.

301. Швейцер А. Культура и этика. М.:Прогресс,1973.

302. Шиянов E.H. Гуманистическая направленность учебно-воспитательного процесса педвуза / Подготовка студентов к воспитательной работе с учащимися: Тезисы докладов научно-методической конференции. Астрахань: АГПИ, 1990.- с.191-192.

303. Шиянов E.H. Гуманизация педагогического образования:состояние, перспективы. -М.:Ставрополь, 1991.-с. 85.

304. Шиянов E.H. О ценностном подходе к формированию социально активной личности учителя. / Формирование социально активной личности учителя. -М.,1986.

305. Шиянов E.H. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. -М.:МПГУ, 1991.

306. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности.- Ростов-на-Дону:РИО АО "Цветная печать, 1995.-314 с.

307. Шумейко A.A. Профессионально-педагогическая подготовка студентов вуза в условиях многоуровневого педагогического образования // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт,проблемы, перспективы.-Курск, 1993.-С.124-126.

308. Шумейко В.П. Идеи гуманизации как ведущий принцип совершенствования курса педагогики // Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы. -Курск,1993.-С.129-131

309. Щедровицкий П. П. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М.,1993.- 155с.

310. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя / Психология труда и личности учителя. Вып. 1., Л.,1975.

311. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967.

312. Щербаков А. И. Психология учителя / Возрастная и педагогическая психология. М. : Просвещение, 1973.

313. Щуркова H.Е. Педагогическая технология .- М.: МИПКРО, 1992, с.86.

314. Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т. 21.

315. Энгельс Ф. Фердинанду Лассалю, 18 мая 1859 г. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.- Т. 21.

316. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии. Вопросы психологии. -1988,- N1.

317. Breland H. M. Personal Qualities and College Admission CEEB. N. 5., 1982.

318. Conseil de l'Europe. Conf'erence permanente des ministres europ'eens de l'Education. XV session. Strasbourg, 1987. P. 6.

319. Darling-Hammond L.Beyond the Commission Reports. The Corning Crisis in Teaching. Santa Monica. CA Rand Corporation, 1984. April 13.

320. Devor J. W. The Experiens of Student Teaching. L.,1964.

321. Edmundson Ph. J. A normanive look at the curriculum in teachei éducation Phi Delta Kappa. 1990. Vol. 71. N 9. P. 77-82.

322. Huba J., Leclercq j.-M., Les enseignants dans les soci-'et'es modernes // Notes et 'etudes documentaires. 1984. N 4775.P., 1984. P. 15.

323. L''ecole et la Nation 1986. n 371. P. 10.

324. Le Monde de l'éducation. 1991. N 184. P. 68.

325. Zeitschrift fur Padagogik. 1980 N 4. S. 535-537.