Теоретические основы формирования экологической культуры учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук в форме науч. докл. Глазачев, Станислав Николаевич

• Глазачев, Станислав Николаевич
• доктор педагогических наук в форме науч. докл.
• 1998

Оглавление диссертации доктор педагогических наук в форме науч. докл. Глазачев, Станислав Николаевич

Актуальность исследования. Глобальный экологический кризис -объективная реальность. Признание этого факта - итог развития технократической цивилизации, взращенной антропоцентрическим мировоззрением. «Распад биоты», «утрата генетического разнообразия», «распад генома», «деформация духовного кода» - ёмкие характеристики, вскрывающие всю глубину дезинтеграции системы общество -природа. Перспективы движения прежним путем развития очевидны -постепенная и достаточно быстрая деградация вида homo sapiens и исключение его из состава биосферы (Н.Н.Моисеев). / Трагизм ситуации состоит в том, что располагая знанием о глубине и темпах разрушения среды под влиянием антропогенного воздействия, рассуждая о «сроках» гибели, человечество демонстрирует «провал политической воли» (М.Толби), «утрату смысла жизни недуховной культуры» (Н.А.Бердяев). В остром виде эти противоречия представлены в России (2; 5; 62).

Г Осознание остроты ситуации подтверждено принятием на Международной конференции ООН в Рио-де-Жанейро Программы «Повестка дня на XXI» и разработкой национальной «Концепции перехода Российской федерации к уЪтойчивому развитию». В названных документах нашли отражение процессы экологизации науки и производства, образования и культуры в качестве национальных и общечеловеческих приоритетов.

Предстоит осуществить духовную и культурную коррекцию развития цивилизации, поиск путей выхода из кризиса, вектора устойчивого развития. Необходимо осознать иное, адекватное место че-•°ка «посредине мира»(А.Тарковский), которое задает новую меру нг>а, новый ценностный, аксиологический ориентир, новую мировоз-ическую парадигму. «Это не предполагает переиначивание мира ■бой ценой., имеет перед собой безусловно-ценностную меру своей : равданности, меру служения объективной диалектике Универсума» Батитсв). Творческая трансляция ценностей, характерных для логической культуры личности, - новая социально-культурная функция образования и педагогической науки. Центральным звеном в ее реализации является учитель, педагог, как субъект профессиональной деятельности.

Экосоциальное бытие как особая сфера деятельности социума по воспроизводству экологических условий существования и развития об^цества изучается философско - методологически (А.М.Буровский, Ю.Ю.Галкин, Э.В.Гирусов, В.И.Данилов-Данильян, Р.С.Карпинская, И.К.Лисеев, Н.М.Мамедов, А.П.Назаретян, Е.В.Никонорова, А.П.Огурцов, М.В.Рац, В.С.Степин, А.Н.Субетто, А.Д. Урсул, И.Т.Фролов, В.Хёсле, А.Г.Шевцов, О.Н.Яницкий и др.). Проведена первая международная конференция по философии экологического образования (Москва, 1996).'

Обширная литература посвящена исследованию различных сторон педагогической реальности экоеоциального бытия (С.В.Алексеев, Г.Н.Александров, Т.А.Бабакова, Л.Д.Бобылева, В.П.Голов,

A.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, В.С.Ильин, Д.Н.Кавтарадзе, Т.В.Кучер, Б.Т.Лихачев, А.В.Миронов, А.В.Моисеева, В.М.Назаренко, Е.В.Орлов, И.Н.Пономарева, О.Н.Пономарева, И.П.Сафронов,

B.В.Сериков, Л.П.Симонова - Салеева, В.А.Сластенин,

C.М.Сухорукова, И.Т.Суравегина, Д.И.Трайтак, Н.М.Чернова, В.Ф.Шолохович, Г.А.Ягодин и др.).'

Экологический подход успешно используется при изучении психологических закономерностей познавательных процессов в различных условиях окружающей среды. "В последнее время появилось большое количество работ, выполненных в рамках экопсихологиче-ской проблематики (Ю.Г.Абрамова, О.М.Дерябина, С.Д.Дерябо, В.А.Иванников, В.И.Панов, В.А.Ясвин и др.). Все чаще предметом исследования ученых становится экологическая культура в контексте социокультурного развития, как аспекта социоестественной истории (А.А.Гусейнов, Ю.Д.Железнов, О.Н.Козлова, Э.С.Кульпин, К.М.Петров, Л.А.Рапацкая, А.А.Сусоколов и др.). г С позиций системного подхода процесс развития личности во взаимодействии со средой рассматривают в своих работах Б.З.Вульфов, Ю.С.Манулов, С.В.Мягченков, Л.И.Новикова и др.

Гуманизация педагогического процесса, обеспечивающего формирование художественно-творческих способностей и духовного развития личности, эстетическое освоение окружающего мира ребенком, учащимся, учителем, органично объединяется с изучением родной природы, её духовно-практическим, культурным, экологическим постижением (Л.Г.Арчажникова, Т.С.Комарова, М.Б.Лесова, Б.Т.Лихачев, Л.А.Милованова, Л.П.Печко и др.).

Вместе с тем понятие «экологическое» с большим трудом освобождается от биологического смысла, «отягощено грузом взаимоотношений между организмом и окружающей средой» (А.В.Быховский). Социоестественное, включенное в культуру, а не просто извлеченное из биологической науки, понимание «экологического», осознание категориального смысла понятия не реализуется в науке и образовательной практике. г Анализ опыта экологического образования с учётом результатов экспертизы ЮНЕСКО в 20 развитых странах, позволяет констатировать, что формирование экологической культуры в образовательном процессе больше декларируется, чем эффективно включается в практику школы и подготовку педагогов. Низкая эффективность экологического образования порождается рядом противоречий:

- между нарастающими темпами деградации природной среды в процессе углубления экологического кризиса, реальной практикой экосо-циального бытия и низкой скоростью осознания, отражения в общественном и индивидуальном сознании остроты ситуации, потребности и готовности преодолеть кризис;

- между формальным признанием экологического образования приоритетным направлением трансформации образовательных систем и слабым законодательным, научным и нормативно-методическим его обеспечением. Проект закона «О государственной политике в области экологического образования и просвещения населения» до сих пор не принят парламентом РФ, не финансируется федеральная Программа экологического образования населения до 2005 года, не утвержден стандарт экологического образования для школы, призванный стать механизмом формирования экологической культуры учащихся;

- между представлением об экологизации образования как новой парадигме совершенствования образовательных систем, целостного отражения в образовательном процессе «мира человека» и природы самого человека, как вершины космогенеза (Г.С.Батищев) и преобладающей тенденцией организации экологического образования путем внедрения экологии у качестве лишь ещё одного предмета в учебный план школы (гимназии, вуза);

- между отсутствием целостной концепции экологизации образования на основе реализации сущностных характеристик и ценностей феномена экологической культуры и экологизацией образования лишь за счет частичной коррекции содержания (факты, примеры, элективные курсы);

- между предметно-ориентированной, функциональной подготовкой учителя, «знаниевой» практикой педобразования и расширенной свободой педагогического творчества, возросшими требованиями к педагогу как организатору целостного процесса обучения, воспитания и развития, взращивания экологической культуры учащихся;

- между обширным разнообразным «полем» эколого-образо^вательной практики и отставанием в развитии педагогической науки. Она не только не выполняет ныне прогностической функции, но даже не успевает осмысливать, обобщать становящийся опыт;

- между педагогическими технологиями репродуктивного воспроизводства знаний, сциентизмом в познании и образовании, отчуждением между объектом познания и познающим субъектом и новой экологической познавательной моделью, основанной на диалоге человека и природы, единения знания и отношения, на искусстве «вопрошания природы» (8; 9; 27; 40; 49; 52; 63; 65).

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования: «Теоретические основы формирования экологической культуры учителя», проблема которой сформулирована следующий образом: каковы теоретические основы, тенденции, принципы и педагогические условия формирования экологической культуры учителя?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - экологическая культура учителя как субъекта профессиональной деятельности.

Предмет исследования - процесс формирования экологической культуры учителя в системе его профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

- Разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основы исследования процесса формирования экологической культуры учителя.

- Определить сущность, структуру и критерии экологической культуры учителя.

- Спроектировать модель и технологии формирования экологической культуры учителя.

- Вскрыть и обосновать ведущие тенденции, принципы и педагогические условия формирования экологической культуры учителя.

- Сформулировать научно-методические рекомендации по экологизации педагогического образования.

Гипотеза исследования: процесс формирования экологической культуры учителя может быть существенно улучшен при следующих педагогических условиях:

- рассмотрение «экологического» как категориального понятия, как метафоры целостного, не деструктивного, неотчужденного отношения человека к миру, социуму, личности;

- понимание цели экологического образования как творческой трансляции ценностей экологической культуры, формирование экологического сознания и мировоззрения, целостного отражения в образовательном процессе мира природы и мира человека в их единстве;

- признание экологической культуры системообразующим качеством личности учителя, интегрирующим иные качества личности, обеспечивающим целостность, её мировоззрение и мироотношение в рамках профессиональной деятельности;

- рассмотрение экологической культуры учителя как его способности использовать вписанность (неотчужденность) в универсум, включающий природу и социум, при осуществлении профессиональной педагогической деятельности. Интегральным выражением экологических ценностей является сохранение себя (человека) как вписанного в универсум, его динамику, - «Я есть жизнь, желающая жить среди жизни желающей жить» (А.Швейцер);

- новое понимание экологического подхода и его воздействии на содержание образования, которое позволит преодолеть сциентизм и формировать более адекватное мировоззрение и мироотношение, освоении нового алгоритма отбора содержания: «культура - учебный (образовательный, развивающий) материал»;

- разработка критериев эколого-педагогической готовности (ЭПГ) и общих средств анализа экологического поведения, мышления, самоопределения на основе развития категориального представления об экологическом как целостном;

- разработка моделей эколого-ориентированного поведения и самоопределения и моделей экологически значимых действий педагога в решении им типовых профессиональных задач и проблем с учетом критериев ЭПГ;

- осуществление слежения и диагностики изменений хода развития эколого-педагогической культуры учителя на разных этапах социокультурного и профессионального становления личности учителя;

- использование современных интенсивных технологий, основанных на актуализации эколого-ориентированного поведения и самоопределения, личностной позиции обучаемого, субъектности личности (проблемно-задачный, диалоговый, мыследеятельностньш подход);

- осуществление личностно-ориентированного и функциональнодеятельностного, творческого, исследовательского подходов при организации процесса освоения учителем ценностей экологической культуры;

- систематическое использование представлений о профессионализме, его развитии и достижении вершин мастерства ( акмеологическая теория ), о сущности и моделях педагогической деятельности, о методологической организации профессиональной деятельности в инновационном поиске. г Методологическую основу исследования составили труды классиков философской мысли, идеи философской и педагогической антропологии, исследования и разработки проблемы взаимодействия природы и общества ( от Э.Канта и Г.Гегеля, русских космистов, Тейяра Де -Шардена, В.И.Вернадского до идей и представлений новой философии России (Г.Д.Гачев, В.И.Самохвалова, В.С.Степин и др.), исследования в области социоестественной истории, современного эволюционизма, культурологии, акмеологии, герменевтики, синергетики (2; 62; 77; 78; 80; 82). г Философской основой формирования новой, экологической картины мира становятся сегодня идеи в области эволюции и функций познавательных моделей. Сущностью современной познавательной модели признается идея самоорганизации, модель познания всё чаще называется синергетической. Возросшая ограниченность детерминистских законов означает, что мы отходим от замкнутой Вселенной, в которой всё задано, к Вселенной открытой флюктуациям, способной рождать новое (И.Пригожин). При этом возникает иной, другой взгляд на исследование природы - познание рассматривается как искусство вопрошания природы, идея самоорганизации реализуется в смысле познания как диалога между человеком и природой. Органицистская (и во многом сциентистская) модель познания трансформируется в модель самоорганизации и становится объяснительной схемой научного знания и всего мировоззрения конца XX века. Появляется возможность понять взаимоотношение человека с природой как диалог и одновременно как восполнение биосферы ноосферой, надеждой на выполнение человеком биосферной негэнтропийной функции (А. П. Огурцов).

Методологическая позиция исследования формировалась под влиянием вероятностного подхода к культурно-историческому процессу (Т.Парсонс, К.Поппер), понимания культурно-исторического процесса как взаимодействия и пересечения «смысловых пространств культур» (Ю.М.Лотман).

В основу специальной методологии, ориентированной на образовательную проблематику, положены труды П.Наторпа, С.Гессена, развитые в трудах Г.П.Щедровицкого и его последователей идеи о педагогике как «инженерии мыслеобразов», концепции В.С.Библера -«от научения к логике культуры» и др. Процесс развития современного образования рассматривается в исследовании как становление новой парадигмы, «четвертой формации педагогики» (по П.Щедровидкому), которая должна быть рефлексивна как относительно науки, культуры, деятельности, организации так и относительно психики и духовности человека.

Большое внимание уделено целостному подходу к освоению и преобразованию педагогической действительности, личностно - ориентированной концепции педагогического образования, функционально -деятельностному и социокультурному историческому подходу к человеку в процессе его становления и развития.

Теоретическая база исследования опирается на принципы отечественной педагогики и психологии об интегральных, целостных характеристиках личности, разработанные в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, О.С.Анисимова, А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, Л.П.Буевой, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, М.А.Данилова, В.И.Загвязинского. М.С.Кагана, Л.С.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, П.М.Якобсона и др.

Проблемы теории педагогического образования освещены в трудах Н.В.Александрова, А.М.Арсеньева, А.А.Вербицкого, В.С.Ильина, И.Ф.Исаева, Ю.Г.Круглова, Н.В.Кузьмина, И.И.Легостаева,

A.И.Мищенко, Н.Е.Мажар, В.К.Розова, В.В.Серикова,

B.А.Сластенина, Т.А.Шамовой, Е.Н.Шиянова, А.И.Щербакова и др.

Ряд исследований посвящен изучению профессиональной культуры учителя, как ее методологического аспекта (В.А.Сластенин,

A.Н.Ходусов), так и других компонентов (С.И.Архангельский,

B.В.Афанасьев, А.К.Колесова, В.А.Комелкина, М.М.Левина, Н.Е.Мажар, A.B. Мудрик, Е.Н.Шиянов и др.) Особое значение для построения педагогической концепции имели идеи В.А. Сластенина о субъективном развитии и саморазвитии личности учителя в процессе осуществления им профессионально ориентированной деятельности, исследования В.С.Ильина по проблеме целостной теории учебно-вопитательного процесса, теоретические разработки личностно ориентированного подхода в образовании В.В.Серикова.,; г Становление теории и практики экологического образования учителя связано с работами И.Д.Зверева, Б.Г.Иоганзена, И.С.Матрусова, И.Н.Пономаревой, Е.С.Сластениной, И.Т.Суравеги-ной, Д.И.Трайтака, Е.Ю.Шапокене и др. Последующие работы расширили, дифференцировали и углубили поле эколого-педагогических исследований. Ряд работ посвящен изучению теоретических основ подготовки учителя начальных классов (А.В.Миронов, Л.П.Симонова-Салеева, Р.В.Степанец, Н.В.Тимошкина и др.). Исследован процесс подготовки учителя к экологическому воспитанию школьников (А.В.Афонин, С.С.Кашлев, Л.А.Реут, Л.В.Романенко, Е.В.Яковлева). Разработаны теоретические аспекты экологической модели личносто-ориентированной подготовки учителя (В.В.Сериков), педагогические технологии её реализации (А.Ю.Борисенко, Т.В.Лаврикова, Т.И.Чечет). В трудах Б.Т.Лихачева освещены теоретические вопросы духовно-нравственного развития личности в новой для России социокультурной ситуации., В последнее время внимание исследователей привлекает как подготовка учителей экологии, так и экологизация педагогического образования в условиях многоуровневой организации высшего образования (Г.П.Аксакалова, Н.Д.Андреева, В.А.Брылев, Н.Ф.Винокурова, Н.А.Воронков, Г.С.Камерилова, В.В.Николина, В.В.Пасечник, Н.Н.Родзевич, Г.П.Сикорская. Е.В.Шаврина и др.).

Несомненный интерес вызывают исследования региональных проблем экологического образования, выводы относительно аутентичности образования социокультурным потребностям места-времени и самодостаточности региональной системы культуроформ (Х.Г.Тхагапсоев),а также работы по проектированию региональных систем экологического образования (С.В.Алексеев, В. П. Голов, Л.В.Моисеева и др.).;

Вместе с тем, создать теоретические основы формирования экологической культуры учителя как условие эффективной подготовки педагога к реализации новой социально-экологической функции пока не удалось.

Организация и методы исследования. Исследования проводились с 1975 г. по 1997 г.

На первом рекогносцировочном этапе (1975-1979 гг.) на базе Волгоградского государственного педагогического института в рамках создания регионального научно - производственного - педагогического комплекса предпринята попытка встроить природоохранительный компонент в систему подготовки и деятельности учителя. Создан исследовательский коллектив, изучена философская, педагогическая литература, опыт школ и педвузов. Особое внимание уделено разработке методологических основ содержания экологического образования. Впервые была обоснована необходимость развития методологии экологического образования как вне и внутри педагогической проблемы, определены предмет и научный статус экологического познания, предложены принципы отбора содержания и организации экологического образования. Проведенный логико методологический анализ содержания экологического образования позволил определить сущность экологической культуры как процесса возобновления в обществе духовного и материального продукта природоохранной деятельности. Внимание педагогической науки акцентировалось на создании способов передачи экологической культуры личности. Результаты исследований обобщены в сборнике научных статей. Первый этап определил логику исследований и алгоритм организации работы.

Второй этап (1980-1987 гг.) - конструирующе-поисковый - существенно расширил границы образовательного пространства исследования. На базе Волгоградского педуниверситета создана целевая комплексная программа по заказу МП СССР « Основы эколого-педагогической подготовки учителя », в соисполнители которой вошло около 20 вузов страны. Концептуальной основой исследования стал целостный подход к формированию экологической культуры будущего учителя. Создана и описана система форм и методов эколого-педагогического характера. Разработан проект модели личности учителя ( экологический аспект ), обосновано введение понятий эколого-педагогической готовности учителя как стержневого качества личности современного педагога. Итоги работы обобщены в отчете по НИР Плана-заказа МП СССР, УДК (37.01+378.1 ):502.7 гос. per. N 801029 953 и в двух сборниках научных статей. Параллельно с теоретическими исследованиями осуществлялась и экспериментальная работа.

Третий этап (1988-1997 гг.) носил опытно-экспериментальный и технологический характер, углубил временные параметры внедрения разработок. Исследования проводились в структуре ГНТП «Экология России» (проект N 867) и обобщены в отчете «Разработка учебных программ и методических комплексов повышения уровня экологической подготовки специалистов (педагогическое образование)». Успешно реализуется программа «Формирование экологической культуры учителя в процессе профессиональной подготовки». Создан Межвузовский центр по разработке технологий эколого-педагогического образования (ТЭКО Центр ) как орган координации исследований в области экологической педагогики. Идеи концепции эколого-педагогической подготовки учителя внедрены в практику работы Московского государственного открытого педагогического университета, продолжен эксперимент в Волгограде не только в педуниверситете, но и в режиме функционирования учебно-научно-педагогического комплекса: вуз - гимназия - школа - детсад. Проведена диагностика эколого-педагогической готовности педагогов, прошедших подготовку на основе разработанной концепции и модели. Издан ряд сборников научных трудов и три монографические работы по проблеме. Защищены кандидатские диссертации по проблематике комплексного коллективного исследования его участниками.

В исследовании применялась система, взаимодополняющих, корректирующих и проверяющих друг друга методов: теоретического анализа (историографический, сравнительный, ретроспективный); праксиометрические методы (анализа продуктов, результатов деятельности, проектов); метод анализа, проектирования, обобщения опыта учебных заведений, как традиционного, так и передового, инновационного; социометрические и диагностические методы (опрос, анкетирование, тестирование, интервьюирование); использовались методы моделирования, в т.ч. игромоделирование, диалога как инструмента получения объективной становящейся информации, метод работы с текстами и др.

Эффективной в создании системы методов оказалась созданная и апробированная исследователями (И.Ф.Исаев, М.М.Левина, В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин) структурно-логическая схема изучения феномена культуры в педагогической реальности.

Исключительно полезными в анализе эколого-образовательного потенциала текстов культуры, включения природы в тексты культуры, оказались герменевтические методы, лингвистический анализ текстов, гипертекстов.

Научная новизна и теоретическое значение исследования:

- впервые в отечественной и зарубежной теории и практике, на основе анализа целостной картины образования на широком фоне социое-стественной истории и социокультурной трансформации России, предложена концептуальная модель формирования экологической культуры учителя;

- впервые в педагогической литературе определены сущность экологической культуры педагога, сущность эколого-педагогической готовносги как имманентного качества личности учителя - субъекта профессиональной деятельности;

- на основе методики работы с текстами и герменевтического анализа разработаны понятие «экологического» и группа сопутствующих понятийных различений для обеспечения разработок моделей формирования экологической культуры учителя;

- разработаны структура, критерии и уровни эколого-педагогической готовности, как средства управления процессом формирования экологической культуры учителя, -конструирования эколого-образовательных технологий;

- обоснованы принципы создания методической системы процесса формирования экологической культуры учителя; выявлены педагогические средства и условия эффективности эколого-педагогической подготовки учителя;

- теоретически обоснованы ведущие тенденции экологизации педагогического образования на основе формирования экологической культуры и эколого-педагогической готовности учителя.

Полученные научные результаты, выводы и обобщения могут стать теоретико-методологической основой совершенствования концепций педагогического образования, создания новой генерации стандартов, учебных планов и программ. Результаты исследования стали предпосылкой теоретических разделов курсов «Методика экологического образования и воспитания» и «Экологическая культура и методика ее формирования», реализованы в учебниках, учебных пособиях, использованы в качестве теоретических оснований во многих исследованиях и разработках.

Обоснованность и достоверность результатов исследования, предложенных проектов и решений обеспечены методологическими основаниями исследования, адекватными как целям, так предмету и задачам исследования. Дополнительными условиями достоверности результатов является использование метода восхождение от абстрактного к конкретному на всех этапах работы. По сути этот метод стал принципом, определившим алгоритм, технологию исследования: результаты теоретических исследований непосредственно внедрялись в практику, осмысливались, апробировались учителями, преподавателями, исследователями. Постоянно вносились коррективы в теоретические изыскания, тем самым существенно сокращался путь от идеи до внедрения, происходило единение науки практики. Обоснованность, достоверность выводов подтверждены в опыте проектирования региональных систем экологического образования. Разработаны методика диагностики и мониторинга экологической воспитанности учащихся, экологической культуры региона.

Достоверность проведенных исследований подтверждается репрезентативностью выборок диагностических срезов на разных этапах исследования. (1; 23; 25; 28; 90). Независимая экспертиза (1997 г.) состояния экологического образования в школах г.Волгограда, обобщенная карта анализа процесса формирования экологической культуры, подтверждают эффективность работы.

Практическое значение исследования определяется тем, что:

- теоретико-методологические исследования экологической культуры педагогических кадров нашли отражение в стандартах по педагогическим специальностям (общекультурный и психологопедагогиче-ский блоки);

- разработаны концепция организации учебного процесса по развитию профессионального мастерства учителей (педагогов и специалистов, организующих реализацию экологических ценностей) и модуль эко-лого-педагогической подготовки учителя географии и экологии;

- созданы и опубликованы: учебные программы по ряду курсов экологической направленности для педвузов; учебные пособия для студентов по проблемам методологии экологической культуры и методики экологического образования (2; 4; 5; 42; 47; 48);

- изданы сборники научных статей, как результат комплексного коллективного исследования проблем экологической подготовки учителя (88-97);

- изданы школьные учебники по экологии, включенные в федеральный комплект учебников (в качестве соавтора), программы и учебные пособия (3; 5; 55);

- опубликован ряд методических рекомендаций по совершенствованию экологического образования в педвузе и школе (в т.ч. с «грифом» МО РФ).

Апробация и внедрение результатов исследования: активно осуществлялись в процессе работы автора проректором (1974-1980гг,). а затем ректором Волгоградского государственного пединститута (1980-1987 г.г.), а также в процессе создания и успешного функционирования одного из первых в стране научно-производственно-педагогического комплекса в Волгоградской области.

Внедрение осуществляется также путем руководства и участия автора в международных и межвузовских исследовательских проектах, участие в Программе РАО «Общее образование: проблемы качества в условиях социальных перемен» (раздел - диагностика и коррекция экологической культуры педагогов в регионах России), через НМС по экологическому образованию УМО университетов РФ, УМС по профилю «Экология» УМО высших учебных заведений РФ по педагогическому образованию, Проблемный Совет по экологическому образованию РАО, членом которых является автор.

Результаты исследования многократно обсуждались на международных симпозиумах и семинарах (Куба, Чехословакия, Германия, Франция, Австрия, Финляндия), на всесоюзных, всероссийских и региональных конференциях по проблемам экологического и педагогического образования, находили отражение в итоговых документах и рекомендациях.

По результатам исследования автором опубликовано свыше ста научных работ, 8 учебных пособий, издано 10 сборников научных трудов (редактор, составитель, автор), две монографии.

На защиту выносятся следующие основные положения:

- «экологическое» - категориальное понятие, позволяющее проникнуть в сущность экологизации науки, образования, культуры, техники и технологии. Оно является базовым для формирования группы понятий области «экологическая культура». Критерием экологичности выступает мера включенности (интегрированности, неотчужденности) общества, личности в универсум, его динамику;

- экологическая культура - социокультурный феномен, обладающий высоким специфическим потенциалом для развития когнитивных, аксиологических и деятельностных компонентов в структуре личности, для формирования целостной экологической картины мира, мировоззрения личности, обеспечивающий интегрированность личности в универсум.

- экологическая культура учителя как субъекта профессиональной деятельности - это мера и способ реализации сущностных сил человека в процессе экосоциального бытия, формирования экологического сознания и мышления в сфере педагогической деятельности; это целостный, системообразующий компонент личности, включающий в себя обобщенные знания экологических теорий, основ взаимодействия природы и общества, ценностей и идеалов педагогической теории и практики, ответственное отношение к природе и культуре, реализующиеся в природосообразной деятельности и поведении;

- эколого-профессиональная готовность учителя базируется на понимании экологического отношения как целостного, неотчужденного и цели экологизации образования - как творческой трансляции ценностей экологической культуры в личности; процесс формирования эколого-педагогической культуры учителя рассматривается как непрерывный, всесторонний процесс, как подсистема целостной системы формирования профессиональной культуры педагога ;

- модель личности учителя, обладающей эколого-педагогической готовностью, образуется единством трех компонентов: разносторонность, целостность, гармоничность готовности к экологическому образованию и воспитанию, в которой проявляется отношение и личностная позиция; владение научной картиной целостного процесса формирования экологической воспитанности школьника; владение системной педагогических умений как целостным явлением;

- исследование компонентов эколого-педагогической готовности, критериев и уровней их сформированности, этапов развития создает дидактическую основу педагогических технологий экологического образования и воспитания;

- прогностическая модель процесса формирования экологической культуры учителя строится на основе эколого-ориентированного самоопределения в педагогической деятельности, реализующего феномен экологичности при проектировании каждого из компонентов модели: цели (иерархии целей), содержания (учебного, воспитательного материала) и методов (педагогических технологий).

Основное содержание работы

Теоретико-методологические основы исследования экологической культуры учителя

Методологической основой рассмотрения проблемы формирования экологической культуры является философское учение о человеке как воплощении единства биологической природы и социальной сущности. Сущностные силы человека выражаются через преобразованную, опредмеченную природу. Человек - субъект, который преобразует природу, выполняя все более сложные технологические операции, при этом выявляется сознательная целенаправленность и преднамеренность его действий, раскрывается его активное отношение к природе. Проблема сознательной организации природной среды, улучшения ее структуры и качества, - существенный момент в вопросе об отношения сознания и материи, ибо речь идет о том, может ли сознание человека, идеальная сторона общественного развития, находить свое выражение, проявление в природном бытии, выступать как овеществленное сознание. Показатель целесообразности преобразования природы должен быть связан, с одной стороны, с сознательно преобразованной природой, а с другой - с целями и потребностями общественного развития, обусловившими это преобразование. Он должен иметь отношение и к преобразованному предмету природы и к человеку. Эта связь реализуется в деятельности потребления, в процессе сознательного использования человеком преобразованного объекта природы в целях удовлетворения своих потребностей. Сигналом необходимости корректирования и совершенствования природопреобразующей деятельности человека, является наличие неудовлетворенной потребности {Б.А.Воронович). К числу потребностей общественного развития относится, в частности, потребность человечества в сохранении природной среды, гомеостазиса биосферы. Практические действия в отношении природы, основывающиеся на учете потребности гармоничного отношения с природой, являют собой высокий уровень сформированности экологического сознания. Общаясь с природой, преобразовывая ее и себя, человек выражает свою сущностную позицию, которая раскрывается в классических словах: "Моё отношение к моей среде - есть мое сознание".

Для того, чтобы бережно относиться к природе, человек должен мыслить по новому, т.е. у него должен формироваться экологический стиль мышления, рассчитанный на преодоление потребительского отношения к естественным природным ресурсам за счет совокупных воздействий на среду обитания, ориентированный на достижение соответствующего экономического эффекта и качества жизни без существенных деградационных изменений окружающей среды. Мы рассматриваем экологическое сознание как отношение индивида к социально-экологической ситуации, охватывающей подсистемы мира, как предмета мировоззрения, т.е. природу, общество, человека и их бинарные отношения. Здесь отражается социальный аспект отношения человека к природе, к ее преобразованию. Только те отношения к природе, выражающиеся через деятельность, объективно рациональны, которые служат интересам человечества, совпадают с требованиями социальной необходимости и природосообразны, обеспечивают вписанность общества в универсум. Экологическое сознание - имманентный компонент мировоззрения личности, детерминирующей и деятельность ее в природе.

Разработка вопросов связанных с экологией, экологическим образованием и культурой невозможна без корректного введения понятия «экологическое». Оно должно быть конструктивным средством мышления. Существует большое количество (около ста!) определений экологии, однако их обобщение без утраты сущности оказалось очень сложной задачей.

Нами на основе специального метода работы с текстами, созданного Московским мето до лого-педагогическим кружком, проанализирован массив определений экологии от Э.Геккеля до Н.Н.Моисеева. В результате исследования обосновано введение понятия «экологическое» как категориального понятия, обладающего высоким потенциалом обобщения, абстракции (57; 67),

В обществе зреет осознание бесперспективности прежнего способа суммарного существования по критерию интегрированности в универсум. Необходимо обеспечить своевременное слежение (мониторинг) за соответствием бытия указанному критерию и вносить необходимые коррективы в механизмы развития, с учетом внутренней и внешней среды.

Глубинной сущностью экологического образования является критический анализ характера самоопределения общества и его действия в среде в целом по критерию интегрированности в универсум. При этом акцентируется внимание на ситуации выявленных затруднений в интегрированности, состояние социума и окружающей среды, их деформаций, степени риска для самосохранения и неотчуждённости.

Естественно, что без построения антологий общества, универсума, среды, развития, универсумальной динамики невозможно перейти к коррекционно-управленческому отношению и выработке проектов и программ экологического характера, построению проблемных и проектных "полей". Но исходным основанием любых действий экологического типа должны быть фиксированные экологические ценности, их ситуационно значимые проекции. Интегральным выражением экологической ценности является сохранение себя как вписанного в универсум, его динамику, неотчуждённое поведение человека в природе и социуме.'

Фиксируя общественный, человеческий уровень, мы акцентируем внимание на том, что у животных не может возникать экологических проблем, так как они изначально вписаны в универсум и у них нет способностей к продуцированию универсумально значимых "шлаков" (нанесению вреда природе). Любые несоответствия с природой легко преодолеваются соответствующим "действием" природы, в том числе и за счет исчезновения вида организмов, животных и т.п.

Гармонизирующая динамика нарушается особыми возможностями человека, принадлежащего социокультурным средам. Он как возвышается над природой за счет новых, вторичных механизмов и способностей, проявление которых аккумулируется обществом, так и «падает» перед природой, возводя свои недостатки в принцип, гиперболизируя их следствия. Поэтому разум человека и коллективный разум общества дополняется и повышенной ответственностью перед средой, универсумом, истинностью и т.п. Эта ответственность вызывает процесс непрерывного самосовершенствования человека и общества, приведения их в соответствие с их предназначением, их универсу-мальной функцией. Но там, где есть совершенствование, где есть типология людей, там есть и несовершенство, наносимый себе и окружающему вред. Этот вред лишь снижается, если развитие и совершенствование, особенно духовное, создают механизмы своевременного обнаружения вреда и адекватного реагирования в рамках ценностей и мировоззрения.; Организацией процесса формирования и выращивания таких механизмов и должно заниматься экологическое образование: Анализ литературы позволяет сделать вывод, что понятие «экологический» постепенно, медленно, но все же освобождается от биологического смысла, наполняется содержанием всей совокупности отношений человека к природным, культурным и социальным условиям среды. Социальная экология как наука о взаимодействии природных и социальных систем, включая познание всех уровней организации материи, обретает статус принципа при создании целостной картины современного мира, объединяя более частные (физическую, биологическую) картины мира. Экологический принцип участвует в экологизации науки, культуры, производства, выступает регулятором отношений общества и природы через экологизацию права, политики, искусства, нравственности. Метафора «экологический» всё чаще употребляется в значении - целостный, не деструктивный, гармоничный и обозначает меру вписанности в универсум. Философско-экологические знания создали научные предпосылки для формирования «каркаса» экологического мировоззрения, определяющего социально-экологические ориентиры своего носителя, задающего систему экологических ценностей и практически руководящего экологической деятельностью и поведением в экосоциуме (А.С.Горохов).

Отражение экосоциального бытия в общественном сознании стало основанием для выделения экологического сознания как ведущего структурного компонента экологической культуры. Определяемое как отражение закономерностей становления, функционирования и развития экосоциального бытия, экологическое сознание обладает необычайной сложностью структуры, высоким гуманистическим, мировоззрением и смысложизненным потенциалом. Исследователи особо отмечают тип системной организованности экологического сознания как многомерной и коррелятивной, т е. параметрически открытой и самоорганизующейся системы. Оно не редуцируется к совокупности научных знаний, системе норм и правил природопользования, не исчерпывается только гносеологическим, познавательным аспектом (А.А.Тихонов).

Сложность отражаемой реальности, целостное осознание мира, вскрывают ограниченность дискурсивного, рационального знания, требует выхода за пределы прежней парадигмы сущностного постижения мира природы на позиции иного, современного рационализма (Н.Н.Моисеев). Он предполагает преодоление крайнего антропоцентризма, осознание нового, адекватного места человека «посредине мира», использование всех компонентов и способностей человека в познании универсума (рефлексивных, эзотерических, интуитивных и т.п.). Экологическое сознание, будучи духовно-практическим способом освоения действительности, существенно дополняет научное познание отношением к объекту познания. Многие компоненты экологического сознания комплиментарны, взаимо дополните льны к существующим знаниям, ценностям, оценкам. Дериват «экологический» - как целостный, взаимодействие экологического сознания с иными формами общественного сознания (нравственным, правовым и др.) обогащает их целостным, гармоничным отношением, задает новые рамки взгляда на отражаемую реальность. Органическая включенность субъекта экологического сознания в действительность исключает конфронтацию, противодействие, предполагает субъект-субъектные отношения, диалог, придает смысл, направленность и результативность взаимодействию с природой.

Интегративный потенциал экологического сознания объединяет естественное и гуманитарное знание, культуру, искусство, духовные искания. Отмечается тенденция формирования экологической культуры как самоорганизующейся системы, базирующейся на принципах синергетики, коадаптации общества и природы, современного рационализма. С этих позиций понимание экологической реальности «задается» рамками новой познавательной синергетической или экологической модели.

Оптимизация взаимодействия общества и природы с необходимостью привели к формированию особой области социокультурной реальности - экологической сферы, в которой отражаются и реализуются экологические потребности общества. Одним из базовых понятий экологической сферы как институциональной области становится понятие «экологическая культура». Значение выделения экологической культуры из культуры вообще глубоко отражено в утверждении: «Насколько природа стала человеческой сущностью человека можно судить по степени общей культуры человека». К.Маркс предвидел возрастание роли природы в индивидуальной и коллективной культуре, дополняемой ныне социально-экологической функцией.

Под культурой, понимается сложный общественный феномен, включающий материальные и духовные ценности, являющиеся продуктом деятельности общества, отчуждаемые от человека и присваиваемые человеком, в непрерывном единстве с самой деятельностью. С одной стороны культура выступает как социальный опыт, с другой -как культурный процесс. Определяя экологическую культуру приходится сталкиваться с противоречием, что изначально в философской традиции «культура» есть антитеза «натуре», природе. Природа была вне культуры, природа - не продукт деятельности. Вместе с тем, природа - предпосылка культуры, отношение человека к природе ценностно, измененная, освоенная человеком, социализированная природа всё активнее включается в культуру.

Таким образом, экологическая культура - мера и способ реализации и развития сущностных сил человека, экологического сознания и мышления в процессе духовного и материального освоения природы и поддержания её целостности. При этом духовное освоение продуцирует экологические знания, отношение к природе как к ценности, осознание самоценности природы. Материальное экологическое освоение природы направлено на вывод природы из культуры, поддержание природы в состоянии предкультуры, резерва культуры завтрашнего дня.

Особенностью экологической культуры является и то, что образующие её продукты - ценности разнопорядковы: экологические знания - духовная ценность без относительно к ценности природы; ценностное отношение к природе само выступает как ценность «второго порядка» для общества, так как иерархия ценностей подвижна; наконец, ценность природы как духовна так и материальна, она может выступить как потребительская стоимость, как стоимость, духовные же ценности могут быть конкретизированы как «польза» (в случае производства), красота (при эстетическом освоении природы), истина (в случае познавательного освоения).

Современный этап разработки эколого-культурной проблематики связан со становлением социальной экологии (Э.В.Гирусов, Ф.И.Гиренок, В.Д.Комаров, Н.М.Мамедов, Ю.Г.Марков, Д.Ж.Маркович, И.А.Сосунова, А.Д.Урсул и др.) и с развитием философско-экологической теории (И.Я. Лойфман, А.Г.Маслеев, Г.В.Платонов, Ю.П.Трусов, А.Г.Щевцов и др.).

Экологическая сфера интенсивно осваивается культурологией (Л.М.Коган, О.Н.Козлова, Ю.М.Лотман, Э.С.Маркарян, В.М.Межуев, Л.А.Рапацкая, И.Т.Фролов, П.Н.Федосеев и др). Доминирующие в культурологии два направления исследования культуры - культура общества и культура личности - находят отражение и в изучении экологической культуры. Исследования адаптационной, не-гэнтропийной функции культуры (Э.С.Маркарян), позволяют глубже понять процессы современного эволюционизма, механизмы развития социоприродных экосистем, осознать функцию человека в биосфере (ноосфере). Рассмотрение экологической культуры как способа саморазвития личности (В.М.Межуев), развитие человеческого в человеке, несомненно предполагает детерминирование культуры личности объективной реальностью. Однако личность - адаптивно адаптирующая система, человек не только приспосабливается к среде, но и творит мир.

Существенные признаки культуры: критерий степени развитости человеческого в человеке, адаптивная роль человека в социуме, отражение позиции в системе норм и ценностей - находят развитие в современных культурологических концепциях: (технологической, дея-тельностной, ценностной). В какой-то степени они отражаются в идеальной модели должного в жизни социума, а культура рассматривается как путь трансформации сущего в должное (Е.Г.Силяева).

Особое значение для развития экологической культуры имеет культурологический метод анализа процесса социального становления личности учителя. Изменения в социокультурной и социально-экологической сфере приводят к социальному расслоению общества, в т.ч. и по новым, необычным параметрам: проживающие в неблагоприятной экологической обстановке (60% населения России проживает на территориях, отнесенных к категории очень острых и острых экологических ситуаций), вынужденные переселенцы, мигранты и т.п.

Материальное расслоение социума, обнищание части населения, существенно влияют на структуру экологического сознания, к сожалению, сдвигая уровень сознания вниз по шкале ценностей и приоритетов. Практически не реализуется конституционное право граждан на здоровую окружающую среду, экологическую информацию о состоянии среды и компенсацию нанесенного ущерба. Обостряются противоречия между внешними и внутренними ценностями культуры: приоритет природных факторов бытия перед социальными, роль экологии в устойчивом развитии и даже законодательная база - лишь декларируются, слабо участвуют в формировании экологического сознания общества как духовного стержня культуры. За 10 лет после Чернобыльской катастрофы, несмотря на огромную негативную информацию, обрушившуюся на общество, в шкале приоритетов, предпочтений населения экология переместилась со второго на 7-е место.

Большое внимание уделяется в последнее время исследованию профессиональной культуры учителя, одним из методологических ориентиров в котором выступает культурологический подход, предполагающий создание социально-педагогических условий для реализации личности в культуре. В этой связи заслуживает упоминания исследовательская целевая программа «Учитель», (руководитель В.А.Сластенин), выполненная в конце 80-х начале 90-х годов. Её-приоритетами являются актуализация развития социокультурного, интеллектуального и нравственного потенциала личности учителя, осознание и развитие профессиональных качеств и на этой основе реализация себя как личности.

К настоящему времени исследована сущность методологической культуры учителя и пути её формирования на основе развития по-требностно-мотивационной сферы личности (В.А.Сластенин), появились работы посвященные формированию технологической (М.М.Левина), коммуникативной (А.В.Мудрик), политехнической (В.А.Комелина), историческо-педагогической (А.К.Колесова), профессионально-этической (Е.Г.Силяева), нравственно-экологической культуре учителя (Г.П.Южакова) и профессионально-педагогической культуре педагога высшей школы (С.И.Архангельский, И.Ф.Исаев), гуманизации педагогического образования (Е.Н.Шиянов), творческой активности (В.В.Афанасьев) и творческой индивидуальности учителя (Н.Е.Мажар). Вместе с тем возможности культурологического подхода в исследовании и формированию личности педагога ещё далеко не исчерпаны. Одним из актуальных направлений в условиях современной ситуации в России и мире является проблема формирования экологической культуры в структуре личности учителя.

Экологическая культура личности учащихся как источник требований к экологической культуре учителя

Для анализа экологической культуры в структуре личности воспользуемся понятием модели как наиболее глубокой формулой отображения сложных процессов и явлений. Модель - это изображение, схема, описание какого-либо объекта или их системы, отображающее в более уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта. С этих теоретических позиций модель экологически культурной личности представляет собой описание его со стороны экологической воспитанности, т.е личности целостной, всесторонне развитой, гармоничной, готовый к созданию и защите экологических ценностей общества. В состав модели экологически культурной личности входят:

- требования к личности, которая в экологическом отношении сформирована разносторонне, гармонично, целостно, организована её мотивационно-смысловая сфера;

- владение целостной картиной современного мира "общество-природа-человек" и осознание места и функций в ней;

- владение системой умений, позволяющей выполнять основные социальные функции человека (функции гражданина, труженика, общественного деятеля и т.д.) в соответствии со своей экологической позицией в обществе, пониманием целостной экологической картины мира и собственного места в ней.

Эти три компонента в определенном отношении соответствуют структуре личности, так как выражают единство двух ее важнейших аспектов: побудительного и исполнительного.

Базовой характеристикой экологически культурного личности является её целостность. Под целостностью личности понимаем высокий уровень ее сформированное™, когда ее убеждения, цели и идеалы, интересы и потребности, знания и умения составляют единство, основой которого являются убеждения, идейно-нравственная позиция. Благодаря этому экологическая культура захватывает все стороны личности, его сознание и мировоззрение, его цели и устремления, идеалы и потребности, знания и умения.

Характеризуя целостность личности с этих методологических позиций, отметим, что целостность объединяет субстрактный ("всесторонний") и структурный ("гармонический") аспекты личности. Действительно, личность, отвечающая требованиям общества, - это и есть всесторонне развитая личность, у которой каждая из её сторон (граней) выражает активность по отношению к тому, что составляет сущность общественной системы, ее главные ценности. Природная среда, целостность биосферы - это одна из главных ценностей общества, без которой оно существовать не может. А личность - это определенным образом реализованная система социально значимых черт, относящихся к сущности данного общества.

Высокая активность личности по отношению к экологическим ценностям общества достигается высокой степенью согласованности, взаимодействием всех её качеств и проявлений, их скоордини-рованностью в труде, общественной, культурно-образовательной и других видах деятельности, т.е. благодаря гармонии экологических проявлений личности в каждом акте ее активности.

Целостность личности характеризуется в связи с этим строгой иерархией, упорядоченностью, системностью, её основных компонентов и подструктур. При этом непротиворечивость личности не означает отсутствие противоречий в ней как внутренней движущей силы развития. Наоборот, внутренние противоречия личности, порождающие её движение к более высоким уровням целостности, отличаются системностью, собранностью в русле главных отношений к объективному миру. Система внутренних противоречий целостной личности - это условие зарождения, утверждения, становления внутри функционирующей целостности новой, более совершенной целостности.

Общая характеристика целостности экологически культурной личности - это экологически ориентированная личность, как активный субъект предстоящей деятельности.

Второй «сущностной» характеристикой экологически культурной личности является ее разносторонность. Обычно в качестве сущностных сторон развитой личности выдвигаются прежде всего ее убежденность, сформированность мировоззрения как основы гражданственности.

Исходя из методологических идей о всесторонности личности, тенденции раскрытия сущности личности через ценностные ориентации (Л.П.Буева, В.В.Бодзинская, М.С.Каган, Д.А.Леонтьев, В.И.Слободчиков и др), приходим к выводу, что всесторонне развитая личность - это личность, проявляющая высокую активность к главным ценностям общества, стремящаяся их освоить, закрепить и приумножить; это личность, обладающая потребностью к идентификации, неотчужденному бытию в природе и социуме.

Гранями разносторонности личности считают фундаментальные стержневые (системные, интегративкые) качества,которые так же, как и другие стержневые свойства личности определяют направленность всей ее жизнедеятельности, устремляют ее в основные сферы деятельности человека: трудовую, общественно-политическую, культурно-образовательную, воспитательную, семейно-бытовую, эстетическую и пр. Эту функцию экологическая культура как стержневое свойство выполняет благодаря тому, что развиваясь, подчиняет себе, наполняя своим содержанием другие, тоже важные свойства личности, но не определяющие направленности всей ее жизни и деятельности. Такое соподчинение, названное нами комплиментарным, повышает интегрированность личности, ее целостность, ее собранность, скоординированность всех проявлений, ее целеустремленность.

Всесторонность, комплиментарность экологических отношений, благодаря этому, выполняет в жизнедеятельности личности две функции: обеспечивает ее активность по отношению ко всем ситуациям экологической действительности и интегрирует многообразие проявлений личности в единое целое, повышая степень ее целостности (12; 40; 64).

Идейно-нравственное содержание жизнедеятельности человека, его мировоззрение, система убеждений, занимают в структуре личности центральное место (В.Нойнер), придают воле высокую идейную направленность(И.М.Краснобаев), отражаются на всей системе отношений человека (А.К.Ковалев), упорядочивают, объединяют все системы потребности и стремления (Л.И.Божович), являются особенно существенными в мотивации деятельности. Мировоззрение личности, характеризуя . ее в целом, ее направленность, является как бы стержнем других качеств личности, всех ее проявлений, объединяющим фактором всей психической жизни человека. Оно обусловливает направленность всей жизнедеятельности человека, так как "пропитывает" другие свойства личности, своим содержанием подчиняет их своей природе. Единство мировоззрения личности и ее деятельности, поведения представляет собой главное целостное ее свойство. Оно выражает степень приверженности личности тем историческим силам, носителем которых она является, к тем реальным делам, которые она осуществляет (С.Л. Рубинштейн). Развитие целого состоит именно в том, чтобы подчинить себе все элементы: о степени сформированности мировоззрения можно судить по тому, как оно выполняет свои функции как главного регулятора деятельности личности как целого, насколько оно "пропитало", скоординировало, подчинило себе все другие проявления личности. В этом состоит специфика целостного свойства личности, в отличие от других свойств, не определяющих всей направленности жизнедеятельности человека, не обладающих такой функцией по отношению к личности в целом.

Понятие цельность личности близко по значению понятию гармоничность. Некоторые исследователи показателем гармонии считают такие свойства личности, как высокая степень упорядоченности различных сторон душевного расклада индивида, интегральность психических свойств и способностей, достаточная выраженность личностного уровня детерминации поведения. Отмечают, что при гармоничном развитии взаимодействующие стороны не разрушают друг в друге имеющиеся достижения, а, наоборот, содействуют их дальнейшему обогащению. Для гармоничности характерна высокая степень избирательности, соответствие друг другу взаимодействующих элементов целого. Это обусловливает возможность диалогичности, реализации присущих каждому компоненту потенций. Наконец, гармоничная личность - личность собранная, сцементированнная, целеустремленная, устойчивая, непротиворечивая, это та "гармония, которая порождается не равномерным звучанием всех струн человеческой сущности, а их индивидуальной неповторимой системой, в которой целое .как цель, как лейтмотив определяет звучание частей" (П.М.Якобсон).

Вместе с тем имеются и некоторые различия в понятиях целостность и гармоничность. Понятием гармоничность подчеркивается соответствие, взаимоотношение, взаимодополняемость, "взаимодействие" качеств личности между собой. Понятием целостность - их подчинение стержневым качествам, скоординированность всех качеств личности в единое целое под "эгидой" стержневых, которые "пропитывают", пронизывают все другие качества личности и являются проводниками их функций в жизнедеятельности человека, своеобразными "приводными ремнями" к его практической деятельности и поведению.

Характеристика экологически культурной личности, сущностные ее свойства, внутренне обуславливают субъектную позицию, отношение к природной среде, самому себе. Чтобы реализовать эту позицию в трудовой, общественной, познавательной и других деятельностях, поведении нужны научные знания, владение целостной картиной современного мира как основой деятельности и поведения человека.

Философское понятие структуры определяет эту категорию как форму внутренней организации системы, выступающей как единство устойчивых закономерных взаимосвязей между ее элементами. Какова же структура экологической культуры личности? Экологическая культура предполагает наличие у человека определенных знаний и убеждений, готовности к деятельности, а также его практических действий, согласующихся с требованиями ответственно относится к природе. Экологическая культура становится важным показателем общественной активности и сознательности личности. Как видно из определения, основу экологической культуры составляют убеждения, экологическое мировоззрение, в ее состав входит мотивация экологической деятельности, экологические знания и умения природосообразного поведения, другие качества и компоненты личности. Структура экологической культуры представляет собой упорядоченную совокупность качеств с указанием на их иерархию и связи.

Насколько такое понимание структуры экологической культуры соответствует структуре личности? С позиций целостного подхода, определяя структуру личности, выделяют такое сочетание ее качеств, которые в определенном отношении представляют ее разносторонность, целостность, гармоничность.

В существующих трактовках всесторонности, гармоничности, целостности нет единства. Трудность этой проблемы усугубляется тем, что авторы "не разводят" понятие «всесторонне развитая личность» и «всестороннее развитие личности». Целью воспитания является не развитие личности, а его результат в виде ее разносторонности, гармоничности. А результат представляет собой определенную, целостную систему качеств личности. Какова она?

Исследователи проводят разграничение между стержневыми, фундаментальными свойствами личности и чертами тоже важными для характеристики конкретного облика личности, но не определяющими направленность в ее поведении в целом. «Возможно, что дело формирования личности заключается как раз в том, чтобы в растущем человеке вычертились основные направляющие линии его становления. А он, исходя из небольшого круга стержневых свойств, сумеет уже переработать и освоить все многообразные воздействия . создавая невольно психологические барьеры нечувствительности и невосприимчивости к тому, что не отвечает ведущим началам его личности» (П.М.Якобсон).

Выделение стержневых интегративных свойств личности, являющихся системообразующими в ее организации, воплощает целостный подход к воспитанию всесторонне развитой, гармоничной личности. Эти выводы опираются на исследования Б.И.Додонова, который считает, что при значительном развитии одного из существенных и социально ценных способов связи индивида с миром, этот способ становится стержнем построения отношения личности с миром. Формирующиеся на основе этого стержневого качества другие компоненты личности становятся ведущими, они значительно повышают уровень развития других качеств личности, взаимно координируя их в единое целое. Это способствует накоплению новых потенций, всестороннему развитию индивида. Близкой к этим выводам является и наша позиция в отношении экологической культуры личности.

Исследования, проведенные в школах г.Волгограда, Светлоярской средней школы №2, гимназии экологической направленности №6 Волгограда и других учебных заведениях, и теоретические изыскания позволяют сделать вывод, что особенность экологической культуры - проявление экологических убеждений во всех видах деятельности учащихся, содействие насыщенности всех других граней, сторон личности (принцип комплиментарности).

Прежде всего она тесно связана с убеждениями личности. Выделяют три элемента в структуре убеждений: интеллектуально-логический, оценочный, практический. Экологические убеждения как сознательно усвоенные личностью идейные и моральные принципы природосообразного поведения, выступающие как наиболее стойкие, подтвержденные личным опытом взгляды на природу, внутренне побуждающие его действия в природе и социуме, присутствуют в этих элементах.

Интеллектуально-логический элемент структуры убеждений включает знание экологических идей о взаимоотношении общества и природы, как результат изучения фактического материала; оценочный - знание и умение отстаивать знания в спорах, в противоречивых ситуациях, раскрывать и оценивать подлинную сущность острых экологических ситуаций; практический опыт и умение применять знания в жизненной практике, экологически ориентированной личности, сбережения природных богатств, в экологическом самообразовании. Экологическая культура связана с готовностью школьников к труду, так как это качество формируется благодаря включению их в общественные отношения. Экологическая воспитанность определяет и нравственную позицию школьника по отношению к природе, активность в отношении отрицательных действий людей, наносящих вред природе. Осознание личностью школьника эстетической ценности природы для совершенствования своего внутреннего мира, становится частью его экологической воспитанности.

Экологическая воспитанность внутренне стимулирует, определяет мотивационно целевую ориентацию личности школьника в природе, обогащает саморегуляцию, приводит в действие механизмы самовоспитания у себя положительных качеств. Чтобы понять и проследить развитие экологической культуры личности необходимо не только выявить и зафиксировать различные образования, но и определить качества зафиксированных изменений в тот или иной момент исследования, т.е. выявить уровень исследуемого качества. Вопрос об уровнях качеств личности рассматривается в трудах многих ученых (B.C. Ильин, В.Н. Мясищев, A.B. Плеханов и др.)

Нами выявлены и обоснованы 3 уровня развития экологической культуры учащихся как основы требований к формированию эколого-педагогической готовности учителя (79).

Эколого-педаеогичвская готовность в структуре экологической культуры личности учителя

Существует различное понимание готовности учителя к профессиональной деятельности вообще, готовности студента к экологическому образованию и воспитанию школьников, в частности. Одни выделяют в структуре готовности сформированность у студентов сильных экологических убеждений, систему научных знаний, навыков, обеспечивающих профессиональную готовность к экологическому образованию и воспитанию школьников. Другие считают, что уровень экологической квалификации определяется умениями учителя управлять мотивами охраны природы.

Полагая, что профессиональная готовность учителя к экологическому образованию и воспитанию учащихся представляет собой интегральное свойство личности и начало ее формирования, лежит в подструктуре опыта, т.е. обусловлено в первую очередь имеющимися у студентов знаниями, умениями, навыками, постараемся раскрыть с различных сторон это сложное психолого-педагогическое явление. По своему содержанию готовность представляет собой некоторую систему с определенным механизмом взаимосвязи входящих в нее элементов. Задача исследования - в их синтезе в более целостную научную картину готовности студента к экологическому образованию и воспитанию школьников.

Синтез знаний при решении научных задач - это не простое их соединение, а их преобразование в структуре новой концепции. Для разработки такой концепции необходимо прежде всего учесть, что та или иная трактовка компонентов личности, в том числе готовности к работе по экологическому образованию и воспитанию школьников, всегда исходит из определенных концептуальных представлений о личности в целом.

Среди трактовок личности особый интерес представляет рассмотрение ее с позиций целостного подхода (B.C. Ильин, А.Г.Ковалев, О.П. Целикова, М.Т.Якобсон и др.). Отмечено, что наиболее общими характеристиками личности, отражающими ее сущность, являются ее разносторонность, целостность, гармоничность, при этом под разносторонностью личности понимается ее стремление (основанное на знаниях и умениях) освоить, закрепить и развить главные ценности общества: его идеологию, образ жизни человека, отношения между людьми, выраженные в нормах морали, эстетическую, экологическую культуру и др. ценности. Эти стремления являются более эффективными, действенными если: - в каждом из них личность проявляет себя как устремленная всеми своими компонентами, качествами и свойствами к единой цели; - если совокупность стремлений не разрознена, а представляет собой четкую иерархию, выстроенную на определенной нравственной основе; - если компоненты иерархии, все качества личности так объединены в единое целое, что не мешают друг другу, не тормозят развитие друг друга, а наоборот содействуют функционированию и развитию друг друга, т.е. образуют гармонию. Этой целостной трактовки личности мы придерживаемся.

Для того чтобы научно обоснованно формировать готовность студента к экологическому образованию и воспитанию школьников, необходим теоретический анализ структуры этого качества личности учителя-профессионала. Необходимо выявить также уровни развития готовности студента к осуществлению работы по экологическому образованию и воспитанию, критерии их диагностики.

В основу формирования экологической культуры учителя как системы, входят следующие характеристики: гражданская и профессиональная ответственность за состояние и сохранение природной среды, глубокая заинтересованность и убежденность в необходимости экологического образования и воспитания школьников, владение теоретическими основами познания природы и социума, понимание социально-политического и международного аспектов охраны природы, экологически ориентированное самоопределение, субъектность личности и др. Разрабатывая вопросы воспитания мотивации экологического самообразования и самоопределения у студента педвуза считаем, что при ведущей роли нравственных, профессиональных интересов студентов, все элементы их предметных отношений взаимопроникают друг в друга, имеют большую устремленность к целому, "работая" при этом на создание всесторонне и гармонично развитой личности.

Придерживаясь этих положений, выделяем готовность студента к экологическому образованию и воспитанию как качество, которое характеризует зрелую, полноценно развитую личность учителя-профессионала. Полноценно развитая, зрелая личность характеризуется хорошо интегрированной цельной нравственно-психической организацией, единство которой обеспечивается единством изменяющихся и развивающихся, но достаточно значительных ориентиров, жизненных целей. Они наполняют смыслом жизнь человека и осознаются им не как личностно значимые (хоть это и очень важно!), но и как объективно значимые, общественно важные. Формирование экологической воспитанности школьника - это общественно важная, приоритетная цель образования и воспитания. Осознание этого факта будущими учителями, глубокое понимание ими своей роли, как доверенного лица общества в деле экологического образования и воспитания школьников, будет способствовать повышению их профессиональной компетентности, зрелости будущего учителя.

Для выявления уровней готовности студента к экологическому образованию и воспитанию обоснованы системные и функциональные критерии. Системные критерии - целостные признаки готовности студента к экологическому образованию и воспитанию школьников, характеризующие его как целостную, гармонично развитую личность. Функциональные критерии - признаки показывающие в чем и как проявляются отдельные стороны и свойства личности будущего учителя, характеризующие его готовность к экологическому образованию и воспитанию школьников.

Системные критерии включают в себя следующую группу признаков: проявление студентами ответственного отношения к природе, экологическое самоопределение, осознание глубокой убежденности в необходимости воспитания у школьников экологической культуры, как общественного ценного качества, проявление личной инициативы, активности, творческого подхода в решении поставленных педагогических задач по развитию у школьников экологической культуры, самовоспитание личностных качеств необходимых будущему педагогу для осуществления экологического образования и воспитания, субъектность личности.

Функциональные критерии включают: систематизированные экологические знания и культуру, дающие студенту представление о целостной картине современного мира и себя в мире, адекватность профессиональной подготовки и готовности будущего педагога к экологическому образованию и воспитанию школьников, способность применять педагогические знания и умения непосредственно в деле воспитания и формирования экологической культуры у школьников, педагогическое мастерство, эстетическая воспитанность, эмоциональная отзывчивость.

Критерии служат "планом" характеристик уровней сформированности готовности студента к экологическому образованию и воспитанию школьников.

Первый уровень - начальный, репродуктивный. Многолетний опыт наблюдений, анкетирование студентов показало, что студенты в большинстве имеют низкий уровень готовности к экологическому образованию и воспитанию именно на первом курсе. У студентов на этом уровне можно наблюдать две разновидности проявлений качества. У первой группы отмечаем низкий уровень сформированности экологической культуры, отсутствие осознания важности формирования у подрастающего поколения экологической воспитанности. У студентов на этом уровне имеются определенные экологические знания, но они порой не научны, бессистемны, на уровне житейски усвоенных понятий. Педагогические знания, умения не прилагаются адекватно к деятельности по экологическому образованию и воспитанию. Опыт педагогической деятельности очень мал. У второй группы экологическая культура на среднем уровне сформированности. Они понимают важность формирования у себя этого качества в чисто личностном плане, а не в профессиональном. У них не сформирована убежденность в значимости формирования экологической воспитанности у школьников. Низок уровень знаний и умений непосредственного профессионального приложения этих знаний и умений на практике.

Второй уровень - проблемный, когда в личности студента в результате целенаправленной, скоординированной деятельности педагогической коллектива в высшей школе идет перестройка его сознания на основе возникающих противоречий. Возникают противоречия между имеющимися чаще всего житейскими экологическими знаниями и тем высоким научным уровнем экологической информации, которую студенты получают в процессе учебы. Студенты осознают, что для того, чтобы аргументировано отстаивать свои взгляды на ту или иную экологическую проблему, ситуацию, решить экологическую задачу необходимы прочные, систематизированные экологические знания (усвоенные понятия, законы разумного природопользования). Студенты уже начинают осознавать свою профессиональную некомпетентность в осуществлении экологического образования и воспитания школьников. Осознаются и преодолеваются противоречия между пониманием важности, общественной значимости формирования у учащихся экологической культуры и несформированностью способности формировать экологические убеждения, т.е. противоречием между желанием заниматься экологическим образованием и воспитанием и имеющимся арсеналом средств, умений, навыков, педагогического мастерства.

Противоречия и их «снятие» порождают познавательный интерес не только к получению экологической информации, но и вызывают стремление к самообразованию, самовоспитанию у себя качеств, умений осуществлять экологическое образование и воспитание школьников. Этот процесс способствует "созреванию" экологической культуры самого студента и становление его как будущего педагога, умеющего и знающего как осуществлять экологическое воспитание и образование в школе.

Третий уровень - мотивационный - характеризуется перестройкой мотивационной ориентации студентов. У студентов отмечается потребность общения с природой, складывается определенная, разносторонняя нравственно-эстетическая оценка природы. Мотивы поведения в природе продиктованы желанием изучать ее законы, помочь ей, сберечь ее богатства и красоту. В процессе социокультурной, психолого-педагогической, специально-научной подготовки студентов у них формируются экологические убеждения, взгляды, новые мотивы деятельности, например, получение эколого-педагогической информации на основе самостоятельного получения знаний, стремления активно участвовать в экологической деятельности, заниматься научной работой по экологической тематике, посещать семинар (клуб, кружок) эколого-образовательной направленности и др. Углубляется их профессиональная ориентация на работу в школе по экологическому образованию и воспитанию. На этом уровне на качество "работают" и гражданская, нравственно-психологическая, эстетическая направленность личности студента, они органически вплетаются в готовность студента педвуза к экологическому образованию и воспитанию школьников.

Четвертый уровень - экологически ориентированного самоопределения - самый высокий. На этом уровне отмечены: -наличие у студентов стойких экологических убеждений, ценностных ориентаций в отношении к природе, т.е. проявлению во всех видах деятельности высокого уровня экологической культуры; сформированность целостных качеств личности: нравственно-экологической зрелости, активной жизненной позиции, готовности к педагогическому труду, гражданской позиции по отношению к природе как к универсумальной ценности.

Студенты постепенно овладевают опытом организации экологического образования и воспитания школьников. Сюда включается и овладение методикой организации усвоения экологических знаний в процессе преподавания своего предмета, умениями убеждать в решении той или иной экологической проблемы, задачи, умениями формировать экологические убеждения, и приобретение навыков ведения практических внеучебных, внешкольных видов деятельности экологической направленности. На этом уровне студенты проявляют творческий подход в решении задач по формированию экологической воспитанности у школьников. У студентов на должном уровне сформированы мотивы по самовоспитанию у себя качеств, необходимых в проведении экологического воспитания школьников (любовь к природе, гражданская ответственность за ее будущее и др.). Личность на этом уровне гармонична, так как она функционирует на основе включения в" работу" всех граней ее разносторонности - идейной направленности, готовности к труду, нравственно-психологической, эстетической зрелости. Экологическая культура личности реализуется в профессиональной деятельности.

Важным качеством, выражающим готовность студента к экологическому образованию и воспитанию, является система его отношений с учащимися, коллегами, окружающими людьми, такое отношение к себе, которое отвечает требованиям экологически культурной личности педагога.

Качества личности учителя, образующие его готовность к работе в школе по экологическому воспитанию, представляют не простую их совокупность. Они образуют структуру, адекватную структуре разносторонне развитой, целостной, гармоничной личности человека. Они определенным образом "представлены" во всех гранях разносторонности личности, объединяются в единое целое на основе убежденности, нравственной позиции, при этом они так между собой связаны, что содействуют функционированию и развитию друг друга, т.е. обеспечивают гармонию.

Описанная нами система компонентов, качеств личности, не исчерпывает понятия готовности студента к экологическому образованию и воспитанию школьников. Эта система образует как бы нравственно-побудительный компонент личности будущего учителя, выражающий ее отношение к педагогической деятельности по экологическому воспитанию школьников, ее отношение к экологическим ценностям окружающего мира, самого себя.

Для организации работы по экологическому воспитанию и образованию недостаточно наличия сформированного отношения, необходимы экологические знания. В литературе на первое место выдвигаются экологические знания, необходимые для учебно-производственной деятельности с учащимися, далее выделяют знания об организации отдельных форм работы с детьми по их экологическому воспитанию. Встречаются лишь отдельные суждения о необходимости психологических знаний для решения задач экологического образования и воспитания. Такая структура знаний, необходимых для осуществления задач экологического образования и воспитания школьников, нуждается в коренном совершенствовании. Главное направление совершенствования - повышение степени их системности, целостности, преодоление той разрозненности и внутренней рассогласованности, которая им присуща.

Для осуществления учителем экологического образования и воспитания школьников на основе научных знаний необходимо, чтобы эти знания составляли единую систему, разносторонне раскрывающую процесс экологического воспитания. Все вышеописанные знания должны быть (в русле педагогической деятельности) знаниями о процессе экологического образования и воспитания: о содержании этого процесса, о формах и методах его организации и т.д. Но они в современной практике задаются студентам и усваиваются ими не в русле единой концепции процесса, а разрозненно - студенту самому приходится их синтезировать применительно к педагогическому процессу. Кроме того многие участки процесса экологического образования и воспитания школьников не обеспечены научными знаниями и студент вынужден действовать по образцу или интуитивно. Все это создает большие трудности в осуществлении экологического образования и воспитания.

Для объединения всех усваиваемых знаний, необходимых для экологического образования и воспитания школьников, в целостную систему, обозначим эту систему термином "научная картина целостного процесса формирования экологической воспитанности учащегося". Эта картина представляет синтез всех приобретенных в институте знаний в их применении к процессу формирования экологической воспитанности школьника.

Одна из главных особенностей структуры научной картины целостного процесса формирования экологической культуры состоит в ее адекватности структуре объекта. В научной картине компоненты структуры, изучающиеся разными науками так систематизированы, так объединены, что отражают сложный объект в его системной целостности.

Любой учебно-воспитательный процесс прежде всего обусловливается его целями. Знание о целях экологического воспитания составляет важнейший компонент научной картины. Оно включает в себя знание общей цели экологического воспитания как конечного результата работы школы, о разносторонности экологической воспитанности, "представленности" ее в основных гранях разносторонности личности в определенной иерархии и гармонии. Оно включает так же знания о целях экологического воспитания, осуществляемого в ходе основных воспитательных процессов, организуемых в школе и вне ее (обучении, внеклассной воспитательной работе, в учреждениях дополнительного образования, в воспитании в семье и др.), включает также знания о целях отдельных частей процессов экологического образования и воспитания- уроков, систем уроков и др. Сюда же относится знание о процессе развития экологической воспитанности, этапах развития, функциях развития в процессе социального созревания личности школьника. Знание о целях экологического воспитания методологически обосновывается пониманием эколог и чеокого мировоззрения как условия достижения экологического императива и коэволюции.

Вторым компонентом научной картины процесса экологического воспитания выпускника педвуза является знание о процессе воспитания этой стороны личности школьника как целостном, системном, комплексном явлении.

Заметим, что структура научной картины целостного процесса экологического образования и воспитания школьников, адекватна структуре реального педагогического процесса, что облегчает использование студентами научных знаний в практической деятельности. Научная картина целостного процесса экологического образования и воспитания школьников представляет второй важнейший компонент готовности студента к работе по экологическому образованию и воспитанию.

Третьим компонентом готовности студента к экологическому образованию и воспитанию школьников является владение умениями организации процесса экологического воспитания. Для реализации в работе с учащимися своего разностороннего отношения к экологическому воспитанию школьников на основе знаний его научной картины, студент должен овладеть определенной системой педагогических умений, рассмотренных как целостное явление.

Как видно из анализа готовности студента к работе по экологическому образованию и воспитанию школьников, ее описание целесообразно осуществить в форме модели, отображающей функциональную характеристику личности будущего учителя в процессе деятельности по экологическому образованию и воспитанию школьников. Эта модель образуется единством трех компонентов: разносторонность, целостность, гармоничность готовности к экологическому образованию и воспитанию, в которой проявляется отношение к этой стороне педагогической деятельности, собственная позиция в ней; владение научной картиной целостного процесса формирования экологической воспитанности школьника; владение системой умений организации процесса экологического образования и воспитания школьников, необходимых для реализации своего отношения к нему, на основе знаний научной картины целостного процесса экологического воспитания.

Готовность студентов педвуза к экологическому образованию и воспитанию формируется в вузе поэтапно в связи с поэтапным становлением личности учителя -профессионала в целом. Будучи стороной общей готовности студента к педагогической деятельности, она складывается у них в русле общей готовности, обогащая ее конкретным содержанием, вписывается в этапы общей.

Принимая во внимание исследования об этапах готовности студента к предстоящей профессиональной деятельности, опираясь на методологические идеи генезиса целостных систем (В.Г. Афанасьев, В.С.Ильин, Г.П.Щедровицкий и др.) и на собственный опыт организации подготовки студентов к работе по экологическому образованию и воспитанию школьников, мы выделили следующие этапы формирования готовности студентов к работе по экологическому образования и воспитанию школьников:

1. Этап формирования, закрепления и развития отдельных компонентов готовности с некоторым опережением компонента "личностного" (1-4 семестры). Здесь в отдельных ситуациях учебно-воспитательного процесса на отдельных занятиях, при изучении отдельных предметов формируются компоненты системы убеждений студентов в необходимости работы по экологическому образованию и воспитанию школьников, возбуждаются стремления самостоятельно проводить в школе мероприятия по экологическому воспитанию, активизируется отношение к экологическим ценностям окружающей среды, как и ценностям нравственным, этическим, эстетическим, как условию, содействующему физическому развитию человека, укреплению его здоровья, работоспособности. Одновременно студенты овладевают на занятиях по педагогике научными основами целостного процессами формирования личности школьника, его экологической воспитанности, овладевают знаниями психологических основ развития личности и экологической воспитанности, о ее влиянии на развитие личности в целом, знаниями закономерностей и принципов экологии как науки. На практике, на лабораторно-практических занятиях по педагогике они овладевают умениями организации педагогических ситуаций по экологическому воспитанию школьников, как части его, фрагменты целостного процесса обучения.

2. На втором этапе - совершается образование связей между компонентами готовности на основе углубления научной картины процесса формирования экологической воспитанности школьников на занятиях по методике специальных предметов, социальным наукам, на основе овладения знаниями методики воспитательной работы, умениями на педагогической практике. Здесь приобретает более глубокий нравственно-психологический смысл и конкретный характер осознание значимости работы по экологическому образованию и воспитанию школьников во всей системе работы школы, сознание личной ответственности за ее осуществление, проявляется стремление самостоятельно ставить и решать наиболее близкие опыту студентов задачи экологического воспитания, отбирая порою совокупность педагогических ситуаций. Этому содействует наличие более глубоких знаний в области экологии и экологической культуры. Все это на предвыпускной педагогической практике объединяется в общую, целостную систему компонентов готовности. Вместе с тем студенты еще недостаточно видят взаимосвязи экологического воспитания со становлением социально-зрелой личности, сами педагогические ситуации экологического образования и воспитания не всегда четко обозначаются как компоненты целостной системы формирования личности и т.д.

Преодоление этих недостатков осуществляется на третьем-завершающим этапе формирования готовности студента к экологическому образованию и воспитанию школьников (33; 35; 41; 43; 54; 64).

Концептуальные основы экологической парадигмы педагогического образования

Динамика нынешнего культурно-исторического времени, становящаяся новая целостная картина мира детерминирует образование и культуру, направляя их к образности, множественности, вероятности, самоорганизации и целостности, поиску новых способов отражения действительности, творческому мышлению и деятельности. Уклад жизни, алгоритм освоения мира «здесь и сейчас», требует замены, коррекции на «всегда и везде». В этих условиях становится исключительно актуальным исследование парадигмальных феноменов образования в общем контексте социокультурного развития.

Разработка теоретико-методологических основ формирования экологической культуры учителя в структуре его профессиональной деятельности позволила глубоко осмыслить цель эколого-недагогической подготовки учителя. Этому способствовало становление новой синергетической модели познания мира и постижение сущности понятия «экологического» как категориального, обозначающего целостность мира и человека, вписанность человека в универсум, его динамику. Экологическая культура учителя как цель его эколого-профессиональной подготовки - мера и способ реализации сущностных сил человека в процессе экосоциального бытия в сфере педагогической деятельности. Обеспечить единение в личности учителя-профессионала объективную возможность и субъективную способность распознавания отчужденности личности учащегося от природы и социума, оценивания меры деструктивности системы личность-среда, и обеспечить дидактическую коррекцию становления личности - высокое предназначение учителя, его новая социально-экологическая функция.

Воспроизводство целостной личности, стержнем которой является экологическая культура, обеспечивающая разносторонность и гармоничность, целостное мировоззрение - интегральная характеристика эколого-профессиональной готовности учителя. Иными словами, в учебном процессе необходимо обеспечить педагогическими средствами творческую трансляцию ценностей экологической культуры в личности студента - будущего учителя, соединить ценности экологической культуры с культурой педагогического мышления и деятельности. Понятно, что новая цель эколого-педагогической подготовки учителя недостижима в прежней знаниевой, предметной, просвещенческой парадигме, нужна новая экологическая (эко-гуманитарная) парадигма педагогического образования.

Феномен «экологического» в образовании и культуре состоит в формировании целостной, неотчужденной личности, коррекции деви-антного (по этому критерию) поведения и деятельности личности. Понимание внутриличностных механизмов отчуждения, не вписанности в универсум, деструктивности личности - одна из сложнейших проблем психологии личности и экопсихологии. Задача экопедагогики создать оптимальные условия, возделать культурно-образовательное поле (пространство) для раскрытия, проявления, актуализации сущностных сил человека в экосоциальном бытии - экологической культуры личности. И, поскольку, личность творится личностью, то прежде экологической культурой как имманентным системообразующим качеством личности, должен обладать учитель, педагог-профессионал.

Анализируя затруднения в эффективной реализации поставленных целей, отобразим их с использованием схемотехнических методов. При рассмотрении экологического образования как деятельности по творческой трансляции ценностей экологической культуры в личности и обществе, обращает на себя внимание фрагментарная, частичная представленность этого вида деятельности в универсуме деятельности (Рис.1).

Экологическая функция типа деятельности в образовании не проявлена, не осознается как потребность. Экологические образовательные нормы на уровне исторического опыта и научного знания не обеспечены. Эколого-образовательная деятельность осуществляется ситуативно, на уровне становящегося опыта (Рис. 1,А).

Сложившиеся уровни нормативности в эколого-педагогической деятельности определяют функции экологического самоопределения в универсуме деятельности. Эти функции - лишь реакция на конкретные ситуации, затруднения, поиски путей их снятия - преодоления. Система требует достройки за счет усиления функции экологического самоопределения в универсуме и научно-обоснованной нормативности (Рис. 1,Б).

Поиск путей экокультурной коррекции развивающейся образовательной деятельности привел к пониманию необходимости многокритериального рефлексивного анализа экологически ориентированных действий.

Функция тага*— место в универсуме «ости деятельности нормы нддси

ТУАТИВ

ЗАДАЧИ

Деятельность историческим опыт научные знания о деятельности

Ситуации Реализация норм иормапчвшкпь подхода в дешеяыюат э—] • й

Рис.1. Уровни нормативности в эколого-педагогической деятельности

А - Экологический компонент нормативности ныне представлен на заданном уровне, а его нужно представить на всех уровнях, начиная с функционального; Б - Функции экологически ориентированного самоопределения (Э - экологическое).

Любая творческая деятельность предполагает рефлексию, идентификацию по определенным критериям. На Рисунке 2, А показан акт творческой деятельности на основе критериальной базы культуры (интеллектуальные и ценностные критерии).

Однако в экогуманитарном обеспечении творческой деятельности возможны варианты: от стихийного рефлексивного анализа с эко-акцентировкой (2, Б - 2), через рефлексивный экоанализ по интеллектуальному критерию, до экологической деятельности, с экологической рефлексией и многокритериальностыо (культура) базы.

Не сложно заметить, что наше освоение экологической культуры идет по варианту 2,Б - 2 - стихийная реакция на экологическую ситуацию (учреждения просвещения и «зеленые движения») и 2,Б - 3 - образовательные учреждения, опирающиеся на когнитивные критерии в экопедагогической деятельности. Оптимальный вариант - многокритериальный рефлексивный анализ эколого-педагогических действий - лишь проектируется.

Интеллектуальные критерии

Ценност ные крит ерии

Рис.2. Экокультурное обеспечение развивающейся деятельности. От стихийного рефлексивного анализа (с эко-акцентировкой) до многокритериального рефлексивного анализа экологических действий (экологически-ориентированного самоопределения).

Перебор вариантов экокультурного обеспечения деятельности, проникновения в механизм рефлексивного анализа, позволил вскрыть главное, ключевое звено - экологически ориентированное самоопределение относительно универсума.

Эволюция экологического самоопределения при самоорганизации в деятельности идёт от стихийной акцентировки на содержании (типичная ситуация в современном экологическом образовании) к экологически ориентированному самоопределению (Рис. 3,Б). При этом не разнообразие и количество критериев рефлексии (Рис. 3,А), а именно универсумальное самоопределение формирует и экологическую ориентировку личности.

Рис.3. Экологическое самоопределение при самоорганизации в деятельности. От стихийной акцентировки на экологическом содержании в процессе самоопределения к экологически ориентированному самоопределению относительно универсума (деятельности): Э. - экологическое, СО - самоопределение.

Механизм, алгоритм перехода от частичной деятельности к деятельности универсумальной назван нами - экологически ориентированной деятельностью (Рис. 4). Экологическая ориентировка личности в образовании - стержень эколого-педагогической готовности учителя, непременное условие эффективной работы по экологическому воспитанию учащихся.

Рис.4. Типы переходов от деятельности - к деятельности в преобразованном экологически ориентированном образовании. Д - деятельность.

Структура экологической культуры учителя понимаемая в новой экогуманитарной парадигме, предполагает коррекцию всех компонентов модели педагогического процесса. Вслед за коррекцией цели -не только знания в области экологии, и не введение учебного предмета «экология», а формирование целостного мировоззрения, преодоление отчужденности личности от природы и социума, экологическая ориентировка в макро и микро среде - изменяется и вся система средств достижения цели.

Привычный алгоритм отбора содержания образования - «наука - учебный предмет» требует трансформации. Он базировался на позициях сциентизма, жёсткой детерминации знаний, содержания образования предметом познания, предполагал отчуждение познающего субъекта. Мы приходим к необходимости обоснования нового алгоритма отбора, проектирования содержания образования: культура -учебный предмет, а точнее - содержание образования, т.к. оно может быть и межпредметным и миогопредметным.

С позиций новой цели экологического образования прежний алгоритм отбора содержания образования квалифицируется как редукционистский - отбор лишь частичного, не целостного знания, извлеченного из науки, как одной из ипостасей культуры. Современный алгоритм носит избыточный, аддитивистский характер. Избыточным содержанием образования в равной мере являются наука - система современного экологического знания; культура - через многоликие языки экологической культуры: искусство, мифы, этику и мораль и др.; природа - информационная ёмкость которой на 16-18 порядков (!) превышает емкость техносферы.

Новый алгоритм отбора содержания образования, синергетиче-ская модель познания, как способ его реализации, выдвигает ряд острых проблем. Исключительно актуальной становится проблема включения в содержание экологического образования (в учебный предмет) природы, не адаптированной ни наукой, ни культурой, как специфическими формами сознания. Организация чувственного восприятия природы (4), моделирование природно-учебных сред, использование обучающей функции природы (5), реально участвуют в определении содержания экологического образования.

Вслед за признанием относительности научного знания всё полнее осознается и несовершенство отражения природы в текстах культуры в (материальной культуре, искусстве, мифе, религии). И поскольку в образовании воспроизводятся ценности культуры, то возникает проблема полного, без утрат и иллиминаций отражения природы в самых различных текстах культуры.

Нами обосновано, что формирование научного экологического знания ныне отстает от практики экосоциального бытия, отражаемой в экологической культуре. Обычной становится схема компановки содержания экологического образования (учебного материала) минуя науку, из практики, из культуры. Интеграция экологической культуры происходит через учебную литературу, учебники и учебные пособия. Пример тому, изданное нами пробное учебное пособие (5), в котором впервые в отечественной литературе обоснован социокультурный феномен - экологическая культура, обладающий своей статической и динамической структурой, языками (наука, искусство, миф, религия), специфическим пространством - временем.

Специфика экологической культуры учителя раскрыта нами через эколого-педагогическую готовность (ЭПГ), обоснование и введение понятия «научная картина целостного процесса формирования экологической воспитанности учащегося». Показано, что в компонент «знания», «содержание» -входят не только экологически окрашенные знания, факты, законы, но и знания о целях процесса и самом процессе экологического воспитания, как целостном, системном, комплексном явлении - педагогические знания.

Особо следует отметить специфику способа постижения экосо-циальной реальности в экологически ориентированной познавательной, образовательной деятельности. Экологическое знание не принадлежит изначально познаваемому предмету, во многом зависит от искусства вопрошания, от способа познания, самоорганизации, самоопределения субъекта познания, рождается в диалоге, в «междубытие культуры». Экологическая ориентация в универсуме позволяет «через познание человеческого» раздвинуть масштабы, границы предмета до «познания мира» (Петрарка).

Снятие» сциентизма естествознания ни в коем случае не приводит к девальвации естественных наук. Гуманизация с позиций коэволюции - это признание приоритета природных факторов человеческого бытия перед социальными. Экогуманизация естествознания направлена на человеческое постижение пределов допустимого во взаимодействии с природой, меры свободы и ответственности человека, и как личности и как представителя вида. Обретение личностного смысла, и при этом осознание общечеловеческой ответственности, негэн-тропийной функции человечества - сущностная характеристика экологической культуры учителя. Вспомним о причинах современного ци-вилизационного кризиса - утрата смысла жизни и духовной культуры (Н.А.Бердяев). Экогуманистический подход в образовании выполняет смысложизненную духовную функцию - формирует убеждение, что сохранение жизни на Земле как высшей, абсолютной ценности зависит как от каждого из нас, так и от человечества в целом. В силу необычайной важности взаимодействующих процессов гуманизации в образовании, анализу соотношения тенденций посвящено специальное исследование (85).

Феномен экологического выступает в образовании как «дидактический феномен», создает ситуации педагогической учебной деятельности не только включением информации экологической направленности, но и качественным преобразованием самой познавательной деятельности, позиции субъекта в этом процессе. Ведущая закономерность дидактики о единстве содержания и процесса обучения требует при экологизации коррекции и содержания и методов организации учебно-воспитательного процесса (С.С.Сериков).

Таким образом, принцип экологической ориентировочной деятельности в подходе к отбору содержания процесса формирования экологической культуры учителя проектирует алгоритм «культура -учебный, познавательный материал», интегрирующий в себе как знания, включенные в контекст культуры ,так и отношение субъекта, его личностный смысл. Экологический дидактический феномен актуализирует субъектность личности в педагогическом процессе - как учащегося так и учителя. Самоопределение личности в субъект-субъектном взаимодействии предполагает владение процедурой сопоставления объективно возможного и субъективно значимого для личности и общества. Возможность сознательного выбора на основе идентификации себя, своей позиции с идеалом или общественной нормой - путь к экологическому обновлению личности.

Экологизация педагогических технологий при подготовке учителя на этой основе предполагает творческое освоение личностью ценностей экологической культуры в единстве с освоением профессиональной культуры. Опираясь на исследования в области личностно-ориентированного обучения, создания гуманитарно-ориентированных образовательных технологий (В.В.Сериков, В.И.Данильчук), нами с учетом специфики экологического феномена в познании и образовании выявлены педагогические ситуации, повышающие эффективность процесса выращивания эколого-педагогической готовности учителя.

Создание проблемных педагогических ситуаций - одно из направлений обновления технологий в экологическом образовании. Нами исследован принцип проблемности в технологии экологического образования, разработана классификация проблемности, как целостного квантифицируемого свойства обучения. Собственно экологическая проблема возникает тогда, когда возникает угроза жизни (целостности, неотчужденности). Нет жизни - нет экологической проблемы. Жизнь благоденствует - тоже нет проблемы. Распознавание деструктивного, не целостного отношения личности к природе, социуму, универсуму - это и есть проблематизация, проникновение в сущность противоречия, вскрытие причин отчуждения. Поиск путей преодоления деструктивного отношения, поведения, в т. числе и учебно-воспитательном процессе - депроблематизация - всегда личностное постижение смысла, побуждение к экологически целесообразному поведению и деятельности.

Нами разработана методика реализации проблемной педагогической ситуации при организации учителем изучения глобальных экологических ситуаций в мире (на примере разрушения озонового экрана) на межпредметной основе с максимальным использованием экологически - ориентированного обучения, путем актуализации субъектно-сти личности учащихся и учителей, включения школьников в мыслительную и практическую деятельность.

На основе междисциплинарного подхода смоделирована система (от иерархии целей, через подбор адекватных средств, до диагностики и коррекции результатов), реализованная в педагогическом эксперименте. В соответствии с особенностями целей и содержания предложены формы организации деятельности: лекция - семинар-практикум -ролевая игра (конференция). Создание ситуации ответственности позволяет учащимся воспринимать экологическую проблему как лично-стно значимую и общественно ценную, актуализировать знания смежных, естественных наук, придать им гуманитарный смысл.

Проведена классификация проблемно-задачных ситуаций, готовится к изданию сборник методических материалов.

Под нашим руководством завершено исследование по разработке технологии курса «Введение в экологию», основанной на выработке действий эколого-ориентировочного характера: выработке гипотез, проектировании учебных задач и конструировании способов их решения. Разработанная технология включает в себя мотивацию и постановку учебной проблемы, выбор способов, а также контрольно-оценочные действия (В.П.Каленская, Таврический экологический институт). Опираясь на теорию содержательного обобщения В.В.Давыдова удается полнее реализовать развивающий, воспитательный потенциал экологического образования.

В технологический комплект (учебно-методического комплекса) по курсу вошли учебник, технологические разработки уроков системы творческого развития для учителя, тетрадь для организации самостоятельной и творческой деятельности учащихся.

Вторым компонентом технологического комплекса формирования экологической культуры учителя является диалог, понимаемый в экологическом контексте не только как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса, но и как отражение синергетической (экологической) модели познания. Истина не принадлежит изначально одному из субъектов, она рождается и обретает смысл в пространстве диалога, как междубытия двух культур. Искусство вопрошания природы, общение в алгоритме «вызов - ответ» задает новые требования к подготовке учителя, к овладению им технологий диалогического взаимодействия как в учебном процессе, так и в познании мира. Диалогические технологии исключают конфронтацию, авторитаризм, («борьба - относительна, единство - абсолютно»), отношения преодоления, господства, подчинения; в диалоге происходит движение к сотрудничеству, согласию, соразвитию, созиданию.

Диалогическое взаимодействие, связанные с ним педагогические технологии осмысливаются нами как новые задачи педагогического образования и педагогической науки. Наши исследования в области теории и практики диалога как инструмента саморазвития, обучения, диагностики, аналитической практики позволяют обосновать место диалога в технологиях эколого-педагогической подготовки учителя.

Вербально оформленный диалог нужен, например, для того, чтобы ученик имел образец движения мысли автора при взаимодействии с оппонентом, приобрел бы возможность проверить все «за» и «против» чьей либо точки зрения, найти в ходе мышления авторов удачные и неудачные решения, формировать свою точку зрения. Педагог в диалоге позволяет «снимать» случайность идентификации с чужой» точкой зрения, помогает выработке своей. Нами разработана серия учебных диалогов, среди них «Диалог об устойчивом развитии», «Диалог о проблематизации»

Анализ ведущих тенденций проектирования педагогических технологий позволил выявить следующие: ориентировочной основы конкретно-модельного действия (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), развивающей проблемной ситуации (С.Л.Рубинштейн), мыслительного поиска обучаемого по схеме диалектического мышления (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов).

Мы придерживаемся тенденции (линии), главной ценностью которой является творческое и раскрепощающее взаимодействие, общение ученика с учителем, наряду с внесением в учебный процесс культурных образцов и типовых действий. В качестве ведущего содержания образования в таких технологиях заявляются уже не знания, а техники оперирования с ними, техники общения, коммуникации, самоопределения, самоорганизации (О.С.Анисимов, Ю.В.Тере-мыко).

Формируя экологически осмысленно самоорганизующегося субъекта практического действия (учителя) необходимо выделить его звено рефлексивной саморегуляции и направить на него педагогические усилия. При этом обнаруживается всё большая зависимость интеллектуальных и ценностных критериев развития личности от интегрального миропонимания, универсумального, целостного отношения к ситуации - т.е. от экологической культуры. Следовательно, педагогические технологии должны содержать не только педагогическое регулирование учебного поведения и учебной рефлексии ученика, но и коррекционное отношение в рамках регулирования универсумального самоопределения на базе экологических ценностей. В результате этого и появляется экологическое сознание и самосознание, воля, образ жизни, мировоззрение. Так, третьим компонентом технологического комплекса экологического образования становится игромоделирование, коллективные взаимодействия, обучение мыследеятельности.

Нами разработан модуль организации учебного процесса по развитию профессионального мастерства учителей (педагогов), организующих реализацию экологических ценностей.

Концептуальные изменения цели, содержания и технологии эколого-профессиональной подготовки учителя позволяют нам говорить о новой педагогической модели формирования экологической культуры педагогов.

В представленной концепции и модели формирования экологической культуры учителя успешно реализуются цели и задачи заявленного исследования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Глазачев, Станислав Николаевич

Основные результаты научных исследований отражены в следующих публикациях: Монографии, учебники, учебные пособия

1. Экологическое образование: опыт России и Германии: Коллективная монография (8 п.л. личного участия).- М.: Горизонт, 1997.- 515с.

2. Экологическая культура и образование: очерки истории, теории и практики. М.:Горизонт, 1997.-57С.

3. Экология России (Учебник для 9-11 классов общеобразовательной школы М.: МДС, 1997.-267 с. (в соавт.).

А. Школа радости: Эколого-воспитательное наследие В.А.Сухомлинского: Учебное пособие М.: Горизонт, 1997.- 80 с.

5. Экологическая культура: Пробное учебное пособие для гуманитариев.- М.:Горизонт, 1997.-205 с. (всоавт.).

6. Экологическая культура учителя: Монография,- М.:СП,1998,- 325 с.

Научные статьи, программы, методические материалы

7. Роль экологического воспитания в формировании мировоззрения социально ■ активной личности //Социальная активность: Сб. научн. тр.ВГПИ,- Волгоград, 1978,-С.41-53. (в соавт.).

8. Содержание природоохранительного образования: вопросы методологии // Природоохранительное просвещение в системе подготовки студента к педагогической деятельности : Сборник научн. тр. ВГПИ,- Волгоград, 1979. - С.42-54. (в соавт.).

9. О системе природоохранительного просвещения в педагогическом институте //Природоохранительное просвещение в системе подготовки студента к педагогической деятельности : Сб. научн. тр.ВГПИ,- Волгоград, 1979.-С.87-103.

10. Комплексный подход к воспитанию у студентов педвуза готовности к охране природы и природоохранительному просвещению школьников //Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе: Сб. научн. тр.-Часть II,

Таллин, 1980.-С.86-90. (в соавт.).

11.Мировоззренческая функция природоохранительных межпредметных связей //Проблемы экологического образования и воспитания в средней школе: Сб. научн. тр.-Часть П.-Таллин, 1980.-С.84-86. (в соавт.).

12.Истины и ценности в содержании экологического обучения// Социальная активность и духовное богатство личности: Сб. научн. тр. ВГПИ.- Волгоград, 1980.-С.139-147.

13. Экологическое воспитание учащихся на уроке //Проблемы урока в свете комплексного подхода к обучению и воспитанию: Сб. научн. тр. ВГПИ - Волгоград, 1980.-С. 16-41.

14. Повышение системности подготовки студентов педвуза к работе в школе - одно из главных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в современных условиях //Методологические основы совершенствования учебно-воспитательного процесса: Сборник научн.тр ВГПИ.- Волгоград, 1981,- С. 119-128 (в соавт.),

15. Вуз в системе непрерывного экологического образования // Взаимодействие природы и общества как комплексная проблема науки и практики: Сб. научн. тр,-Иркутстк - Чита, 1981.- С.60-62. б.Месячник охраны природы в школе // Методические материалы,- Волгоград, 1981,-С.56 (в соавт,).

17.Педагогическая профориентация в вузе и школе II «Народное образование»,-1982.-№4.

18.Научно-исследовательская работа в системе воспитания у студентов педвуза готовности к природоохранительному просвещению школьников // Методические рекомендации: Минпрос СССР. М., 1982,- 36 с.

19.Роль экологической проблематики в эстетическом воспитании личности // Актуальные проблемы эстетического воспитания детей и молодежи: Сб. научн. тр. / Могилев, 1982 ( в соавт.).

20.Экологическое воспитание студента пединститута // Сборник научных, трудов Остравского педагогического факультета,- Прага, 1982, С. 28-40.

21 .Экологическое воспитание подрастающего поколения в системе воспитательной работы школы II Методические рекомендации.- Волгоград, 1982,- С.42.

22.Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе (проблемы целостного подхода) II Комплексно-целевая программа ВГПИ-Волгоград, 1982.

23.Принципы воспитания мотивации экологического образования студентов педагогического института // Педагогические принципы и условия экологического образования: Сб. научн. тр.-М., 1983,- С.73-77.

24,Экономическое и экологическое образование: взаимосвязь, теория, практика // Экологическое воспитание и образование при подготовке учителя: Сб. научн. тр.-Волгоград, 1983.- С.3-14.

25.0 целевой мотивации и ведущих мотивах экологического самообразования учителя и студента // Экологическое воспитание и образование при подготовке учителя. Сб. научн. тр.- Волгоград, 1984,- С.75-98 (в соавт.).

26.Формирование экологической культуры учащихся в процессе краеведческой и природоохранительной работы // Связь учебной и внешкольной краеведческой работы : Сб. научн. тр.-М., 1983 (в соавт.).

27. Педагогический вуз' как координирующее звено непрерывного экологического образования// «Связь учебной и внешкольной краеведческой и природоохранительной работы»: Сб. научн. тр.- М., 1983.

28.06 отношении младших школьников к природе // «Вопросы психологии младших школьников»: Сб. научн. тр. - Саратов, 1984.- С.127-138 (в соавт.).

29.0 концепции педагогического института будущего // Методолгические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы: Тез. докл. всес. семинара.- М., 1984.-С. (в соавт.).

30. К построению концепции содержания экологического образования в подготовке учителя // Образование по вопросам окружающей среды: Мат всес. научн. конф,-Иваново, 1985,- С.152-160.

31.06 основах построения модели выпускника педвуза // Пути совершенствования психологической подготовки учителя в свете основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Мат всес. научн. конф,-Полтава, 1985,-С.29-30.

32.Идейно-политическая работа в институтах г.Волгограда II «Вестник высшей школы»,-1985,-№9,- С.

33.06 экологическом самообразовании будущих учителей II «Советская педагогика».-1985.-№8,- С.24-31. (в соавт.).

34.Реализация воспитательного и развивающего потенциала межпредметных связей педагогики и философии в учебном процессе II Методические вопросы формирования личности будущего учителя: Сб. научн. тр.- Волгоград, 1985,- С.71-77 (в соавт.).

35.Экологическое образование и его роль в формировании личности будущего учителя (вопросы теории)// Методологические вопросы формирования личности будущего учителя: Сб. научн. тр.- Волгоград, 1985,- С.77-84 ( в соавт.).

Зб.Экологическое образование и воспитание студентов-биологов педвузов в процессе преподавания биологических дисциплин // Методические рекомендации.- М. (Минпрос СССР).-20 с.

37.0 концепции высшего педагогического образования II Теоретико-методологические проблемы учебно-воспитательного процесса в школе и педвузе: Тез. докл. Всес. научн. конф.- Волгоград, 1986.-С.162-164 (в соавт.).

38.Воспитание у учащихся во внешкольной работе стремления к природоохранительному самообразованию и деятельности: Методическое пособие.- Волгоград, 1986.-22 с. (в соавт.).

ЗЭ.Подгстовка учителя-филолога к экологическому воспитанию школьников на уроках русского языка: Методические рекомендации.-М,1986.-26 с. (в соавт.).

40. Высшее педагогическое образование в области окружающей среды на современном этапе // Формирование готовности студента педвуза к экологическому образованию и воспитанию школьников: Сб. научн. трудов.- Волгоград, 1986.- С.4-18 (в соавт.)

41.Готовность студентов к экологическому воспитанию как компонент всесторонне развитой личности учителя // Формирование готовности студента педвуза к экологическому образованию и воспитанию школьников: Сб. научн. трудов.-Волгоград, 1986.- С. 18-27 (в соавт.).

42. Дидактический проект межпредметных знаний в эколого-педагогической подготовке учителя // Формирование готовности студента педвуза к экологическому образованию и воспитанию школьников: Сб. научн. трудов,- Волгоград, 1986,- С.27-40 (в соавт.).

43.Мотивы экологического самообразования студентов педагогического института // Исследования мотивационной сферы личности: Сб. научн. трудов,- Новосибирск, 1987.-С.30-47.

44.Целостный подход к подготовке будущего учителя II «Советская педаго™ках.-1987,-№5 (в соавт.).

45.Экологическое образование школьников: обучение, воспитание, развитие: Программа для пединститутов,- М., 1989 (в соавт.).

46.Последипломное образование и вхождение в рынок: Методическое пособие,- М., 1991 .-78с. (всоавт.).

47.Социальная экология: основы экологических знаний: Программа учебного курса для педвузов,- М., 1993.-40 с.

48,Основы экологического образования: Программа спецкурса для педвузов,- М, 1993,20 с. (в соавт.)

49.0тражение проблем экологического образования в сознании педагогов/УНепрерывное экологическое образование: содержание, технологии, перспективы: Сб. материалов,-Архангельск, 1995,- С.33-36 (в соавт.).

50.Педагогическое образование: экологический аспект // Экология и образование: Матер. Второй Межд. конф,- Петрозаводск, 1994. - С.24-25.

51 .Экологическое воспитание: вопросы методологии // Экология и образование: Матер. Второй Межд. конф. - Петрозаводск, 1994,- С.36-38.

52.Алгоритмы формирования экологической культуры учителя // «Рязанский экологический вестник».-Рязань, 1995,- №4,- С.26-28 и №5,- С.39.-42.

53.Экологическое образование учителя: цели, средства, условия // Экология и география: проблемы подготовки учителя: Сб. научн. трудов.-М., 1995.-С. 45-54.

54.Экологическая культура учителя: проблемы, противоречия, опыт II Экологическое образование в России: проблемы и практика: Сб. научн. трудов- М.: 1995.-С.43.

55.Основы общей экологии: программа для старших классов общеобразовательной школы // Экологическое образование: концепции и методические подходы: Сб. научн. трудов,- М., 1996 (в соавт.).

56.Управление экологическим образованием //Журнал "Экология и жизнь" № 1,- 1996.-С.68-69.

57.Постулаты экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии": Сб. научн. трудов,- Волгоград, 1996,- С.3-6.

58.Экологическое образование как предпосылка устойчивого развития // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн. трудов.-Волгоград, 1996,- С.4-7 (в соавт.).

59.Содержание экологического образования: вопросы методологии // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн. трудов,- Волгоград, 1996.-С.12-26 (в соавт.).

60.Педагогические технологии в экологическом образовании: проблемы и подходы // Экологическое образование: концепции и технологии :Сб. научн. трудов,- Волгоград, 1996.-С.92-108 ( в соавт.).

61.Принцип проблемности в технологии экологического образования // Экологическое образование: инновационные педагогические технологии: Сб; научн. трудов,-Волгоград- Рязань, 1996,- С.49-51.

62.Экологическое образование и цивилизационный выбор России // Экологическое образование: Россия - Германия,- М., Горизонт, 1997.-С.12-38.

63.Экологическое образование в России: состояние и проблемы( наука, учитель, школа) // Экологическое образование: Россия - Германия,- М., Горизонт, 1997,-С.159-192.

64.Экологическая культура учителя и экологическая воспитанность учащихся // Экологическое образование: Россия - Германия,- М., Горизонт, 1997.-С.80-120.

65.Размышления над учебной книгой по экологии // «Биология в школе».-№ 3.-1997,-С.86-91.

66.Системный подход в организации экологического образования (из опыта работы, гимназии № 6 г. Волгограда) // «Наука и школа».-№ 3,- №. , МПГУ, 1997.-С.18-24 (в соавт.).

Публикации за рубежом и в материалах международный конференций

67.Комплексный подход к организации экологического воспитания студента педвуза // Ученые записки Высшей педагогической школы, г. Цвиккау,- ГДР,- Лейпциг, 1983-С.24-36.

68.Взаимосвязь экономического и экологического образования (вопросы теории) // Экологическое образование в деятельности школьного коллектива: Материалы межд. симпозиума стран - членов СЭВ и Финляндии.- М, 1983,- С.34-45.

69.Модель выпускника педагогического вуза// Модернизация процесса обучения в вузах и при повышении квалификации взрослых: 4.1. Проектирование процесса обучения: Сб. научн.тр,- Прага, 1986.-С.24-38.

70.Последипломное образование в СССР: проблемы и перспективы // Конгресс «Студео -89»: Матер, докладов,- Париж, 1988.- С.17-29.

71. Информатика в системе повышения квалификации кадров // Международный конгресс «СМАУ -90»: Матер, докладов,- Милан, 1990.- С. 12-20.

72.Последипломное обучение в системе непрерывного образования // «Современная высшая школа» .- Варшава.-1990.-№2.-С.70-82.

73.Кадры и перестройка: противоречия и проблемы // Перестройка : взгляд изнутри: Коллективная монография,-Дюссельдорф, 1990.-С.76-92.

74. Модуль эколого-педагогической подготовки учителей географии // Экологическое образование детей: Тез. докл. l-ой Межд. Конференции Зеленого креста России -М„. 1995.-С.25-27.

75.Экологическое сознание: механизмы рефлексивной самоорганизации // Фундаментальные основы экологии и духовного здоровья человека: Материалы Межд. конференции,-Алушта, 1995,- С. 17-20 (в соавт.).

76. География и экологическое образование // Географическое образование на пороге XXI века": Сб. научн. тр. межд. конф,- М., 1996.-С.8-10.

77.Вернадскианская революция и экологическое образование // Средства массовой информации и экологическое образование в решении проблем охраны окружающей среды: Сб. матер, межд. конф,- Владикавказ, 1996.-С.31-34.

78. Экологическое образование в концепции устойчивого развития // Актуальные проблемы экологического образования и охраны природы: Сб. матер, межд. конф Архангельск, 1997.-С.7-18 (в соавт.).

79.Эколого-профессиональная подготовка будущего учителя // Актуальные проблемы экологического образования и охраны природы: Сб. матер, межд. конф .Архангельск, 1997.-С. 19-29.

80,Вернадскианская революция // Между школой и университетом: Матер. II межд. конф. Зеленого креста России по экол. образованию.-Тула, 1996.- С.98-102,

81 .Экологическое образование: педагогические кадры // Экологическое образование в университетах: 3-я межд. конференция Зеленого креста России Владимир, 1997,-С.23-26.

82.Экологическое воспитание: В.А.Сухомлинский - Л.В.Тарасов: преемственность традиции// Средства массовой информации и экологическое образование в решении проблем охраны окружающей среды: Матер. I межд. конф,- Владикавказ, 1997.-С.35-55.

83.Principles of ecological education in Russia // Sustainable Development of Russia in the Light of the Scientific Heritage of V.I.Vernadsky: Int. symp.- M., 1997.-P.122-148.

84.Экологическая культура и образование в стратегии устойчивого развития// Региональные проблемы в стратегии устойчивого развития России: Матер.межд. конф. ЮНЕСКО.-Москва.-1998.-С.27-39.

85. «Гуманитарное» и «экологическое» в образовании и культуре // Региональные проблемы в стратегии устойчивого развития России: Матер.межд, конф. ЮНЕСКО.-Москва.-1998.-С.39-48.

86.Экологическая парадигма педагогического образования// Экологическое образование и воспитание на пороге XXI века: Матер, межд. конф,- М., 1998.-С.22-25.

87.Методологические аспекты формирования экологической культуры учителя// Россия: стратегия развития в XXI веке: матер, межд. конф.- Дубна, октябрь 1997.-М., 1998.-С.125-136.

88. Природоохранительное просвещение в системе подготовки студента к педагогической деятельности: Сб. научн.тр,- Волгоград, 1979.-133с.

89. Проблемы урока в свете комплексного подхода к воспитанию о обучению школьников: Сб. научн.тр.- Волгоград, 1980.-157с.

90. Экологическое воспитание и образование при подготовке учителя: Сб. научн.тр,-Волгоград, 1983.-128с.

91. Формирование готовности студента педвуза к экологическому образованию и воспитанию школьников: Сб. научн.тр,- Волгоград, 1987.-134с.

92. Экология и география: проблемы подготовки учителя: Сб. научн.тр.- М., 1995.-189с.

93. Экологическое образование: инновационные педагогические технологии: Сб. научн.тр,- М.- Волгоград - Рязань, Горизонт, 1996,-262с.

94. Экологическое образование концепции и технологии: Сб. научн.тр,- Волгоград, Перемена, 1996.-283С.

95. Экологическое образование концепции и методические подходы: Сб. научн.тр,- М., 1996.-135 с.

96. Средства массовой информации и экологическое образование в решении проблем охраны окружающей среды: Сб. матер. I межд. конф.- Владикавказ, 1997.-191 р.

97. Актуальные проблемы экологического образования и охраны природы: Сб. матер, межд. конф,-Архангельск, 1997.-217с.

Сборники научных трудов (редактор, составитель)