Структурно-модульный подход к проектированию электронного учебного курса и методическое обеспечение его реализации (на примере обучения студентов медицинского вуза) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Омарбекова Назгуль Какеновна

• Омарбекова Назгуль Какеновна
• кандидат наук
• 2024

Оглавление диссертации кандидат наук Омарбекова Назгуль Какеновна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ КУРСОВ

1.1. Аналитический обзор научно-педагогических исследований, отечественного и зарубежного опыта в области проектирования

и использования электронных учебных курсов

1.2. Назначение, цель, определение, принципы структурно-модульного подхода к проектированию электронного учебного курса с учетом педагогико-эргономических требований и санитарно-гигиенических норм их использования

1.3. Этапы проектирования и структура электронного учебного курса

1.4. Основные направления реализации электронных учебных курсов .... 69 Выводы по главе

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ КУРСОВ (НА ПРИМЕРЕ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ)

2.1. Принципы отбора содержания и требования к реализации электронных учебных курсов

2.2. Обоснование структуры учебной информации в электронном учебном курсе

2.3. Методическое и организационно-инструктивное обеспечение электронного учебного курса

2.4. Критерии оценки сформированности компетентности в области использования электронного учебного курса

2.5. Педагогический эксперимент по оценке уровня компетентности

в области использования электронного учебного курса

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Глоссарий

Приложение 2. Страница модуля электронного учебного курса

Приложение 3. Сценарий практического занятия

Приложение 4. Вопросы анкеты для выявления начального уровня теоретических знаний в области использования электронного учебного

курса

Приложение 5. Примеры практических заданий разного уровня

сложности

Приложение 6. Примерная тематика проектов. Алгоритм выполнения проекта

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Структурно-модульный подход к проектированию электронного учебного курса и методическое обеспечение его реализации (на примере обучения студентов медицинского вуза)»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Актуальность исследования обусловлена происходящими в российском обществе изменениями, связанными со сменой парадигмы общественного развития, новизной личностного и социального запроса к образовательной системе в целом и к системе высшего образования, в частности. В условиях быстрого развития технологий и изменения потребностей общества цифровая трансформация стала неотъемлемой частью всех сфер жизни, включая образование.

Цифровая трансформация образования предполагает широкое использование информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) для улучшения процессов обучения и образования. Электронные образовательные ресурсы (ЭОР) играют важную роль в этом процессе, так как они представляют собой специализированные цифровые материалы, которые облегчают доступ к знаниям и помогают обучающимся эффективнее усваивать учебный материал. Государственные органы уделяют особое внимание развитию данной области и выработке нормативно-правовых документов, которые регулируют процессы создания и использования электронных образовательных ресурсов. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» является основополагающим для разработки электронных образовательных ресурсов и определяет основные требования к их качеству. В соответствии с Законом об образовании электронные образовательные ресурсы должны соответствовать образовательным стандартам и программам, а также обеспечивать качественное обучение и развитие обучающихся; должны быть доступными и удобными для использования, а также отвечать современным технологическим требованиям.

Программа «Развитие образования до 2030 года» направлена на совершенствование образовательной системы России через внедрение инновационных технологий и методик обучения. Одним из ключевых направлений этой программы является развитие электронных образовательных ресурсов, которые играют важную роль в обучении и повышении качества образования. В рамках программы ставится задача создания современных,

интерактивных и доступных электронных образовательных ресурсов, которые будут помогать учащимся углубить знания, развить навыки и умения, а также повысить интерес к обучению.

В Распоряжении Правительства РФ от 21 декабря 2021 г. № 3759-р «Об утверждении стратегического направления в области цифровой трансформации науки и высшего образования» отмечается, что одним из вызовов цифровой трансформации является необходимость разработки инструментов по повышению уровня компетентности научно-педагогических кадров в области освоения комплексов цифровых сервисов и решений, созданных на базе цифровых платформ, в образовательных организациях высшего образования, формирования компетентных команд управления процессом цифровой трансформации образовательных организаций высшего образования для создания и реализации стратегии развития, целью которой является повышение качества образовательных услуг и модернизация цифровых инструментов образовательного процесса.

Ряд государственных документов посвящен развитию информационного общества (Постановление Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014 г. № 313 (ред. от 8 июля 2020 г.) «Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Информационное общество"»; Указ Президента РФ от 9 мая 2017 г. № 203 «О Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017-2030 годы»; др.), в которых предполагается масштабное распространение информационных технологий в здравоохранении, образовании, науке, других сферах и отраслях.

Указами Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года», от 21 июля 2020 г. N 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года», от 2 июля 2021 г. № 400 «О Стратегии национальной безопасности Российской Федерации», от 5 декабря 2016 г. № 646 «Об утверждении Доктрины информационной безопасности Российской Федерации» определены приоритеты: повышение степени информированности и цифровой грамотности; обеспечение свободы выбора

средств получения знаний при работе с информацией; приоритет традиционных российских духовно-нравственных ценностей и соблюдение основанных на этих ценностях норм поведения при использовании информационных и коммуникационных технологий; защита личности, общества и государства от внутренних и внешних информационных угроз.

В числе национальных целей развития Российской Федерации на период до 2030 года, установленными Указом Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года», определяющими приоритеты государственной политики, определено достижение «цифровой зрелости» ключевых отраслей экономики и социальной сферы, в том числе здравоохранения и образования.

Федеральным законом от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 16) предусмотрено, что организации, осуществляющие образовательную деятельность, вправе применять электронное обучение, дистанционные образовательные технологии при реализации образовательных программ в порядке, установленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования. Электронное обучение рассматривается как организация образовательной деятельности с применением содержащейся в базах данных и используемой при реализации образовательных программ информации и обеспечивающих ее обработку информационных технологий, технических средств, а также информационно-телекоммуникационных сетей, обеспечивающих передачу по линиям связи указанной информации, взаимодействие обучающихся и педагогических работников. Под дистанционными образовательными технологиями понимаются образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационно-телекоммуникационных сетей при опосредованном (на расстоянии) взаимодействии обучающихся и педагогических работников. При этом должны быть созданы условия для функционирования электронной информационно-образовательной среды, включающей в себя

электронные информационные ресурсы, электронные образовательные ресурсы, совокупность информационных технологий, телекоммуникационных технологий, соответствующих технологических средств и обеспечивающей освоение обучающимися образовательных программ в полном объеме независимо от места нахождения обучающихся.

Таким образом, анализ государственных документов позволяет определить основные требования и направления развития электронных образовательных ресурсов, а также учесть международный опыт и стандарты в данной области.

Социальная значимость проблемы внедрения информационных и коммуникационных технологий в образование обусловила многочисленные теоретические и прикладные исследования в этой области.

Степень разработанности темы исследования.

В настоящее время самым распространенным и востребованным видом педагогической продукции, функционирующей на базе ИКТ, является электронный образовательный ресурс (ЭОР) - «учебно-методические материалы, представленные в электронном (цифровом) виде, реализующие дидактические возможности информационных и коммуникационных технологий, содержание которых соответствует нормативным государственным нормативно-правовым документам сферы образования».

Анализ научно-методических работ по проблемам информатизации образования и применения ЭОР в учебном процессе (Н. В. Герова, В. В. Гриншкун, П. Деннинг, К. Дид, С. В. Зенкина, А. А. Кузнецов, М. В. Лапенок, М. П. Лапчик, Л. П. Мартиросян, О. В. Насс, И. В. Роберт и др.) позволил выявить, что разработка ЭОР в педагогической науке началась в последние десятилетия XX века с развитием информационных технологий и компьютеров. С появлением интернета и цифровых технологий разработка ЭОР стала более широким и разнообразным процессом. Сейчас ЭОР включают в себя онлайн курсы, вебинары, видеоуроки, мультимедийные презентации, онлайн тесты и многое другое. Исследователи Л. Х. Зайнутдинова, М. В. Карелина, В. Л. Латышев, О. В. Мерецков, О. В. Насс, И. В. Роберт и др. включают в этот перечень электронные учебные пособия,

электронные курсы, компьютерные тренажеры, компьютерные тесты, видеолекции, созданные и реализуемые в цифровом виде. Интеграция педагогических и информационных технологий позволяет ЭОР реализовать дидактические функции, который приобретает новые качественные характеристики благодаря интерактивному взаимодействию пользователей с образовательным ресурсом. Современные технологии позволяют создавать более интерактивные и адаптивные ЭОР, которые могут подстраиваться под индивидуальные потребности студентов.

Опираясь на исследования М. В. Лапенок, О. В. Мерецкова, О. В. Насс, М. В. Ступиной и др., мы рассматриваем электронный учебный курс (ЭУК) как вид ЭОР; при этом электронный образовательный контент представляет собой учебные материалы в электронном формате (созданные в цифровом виде или оцифрованные, сохраняющие свойства наглядности, совместимые с программным обеспечением и оборудованием).

На основе терминологического и понятийного анализа в рамках нашего исследования мы рассматриваем электронный учебный курс как информационную систему комплексного назначения: тематически завершенный структурированный электронный образовательный ресурс, обеспечивающий: автоматизацию поиска и обработки информации, интерактивное информационное взаимодействие обучающихся, визуализацию и моделирование объектов, автоматизацию контроля результатов обучения.

Разработке теории и практики проектирования ЭОР в современном образовательном процессе посвящены работы О. В. Данилова, В. А. Касторновой, В. Н. Лаврентьева, Г. К. Нургалиевой, Т. А. Лавиной, О. В. Насс, Н. И. Пака, М. Н. Панкиной, И. В. Роберт, А. И. Тажигуловой, Е. К. Хеннера и др. Вслед за О. В. Мерецковым, О. В. Насс, под проектированием ЭОР будем понимать процесс создания и разработки обучающих материалов, доступных в электронном формате через интернет или другие сети, который включает в себя планирование содержания курса, выбор технологий для его реализации, создание интерактивных элементов и учебных заданий, а также оценку эффективности курса. Целью такого

проектирования является обеспечение качественного и доступного обучения для обучающихся через онлайн-платформы.

На основе исследований В. П. Беспалько, Н. В. Борисовой, М. А. Гайдес, В. М. Гареева, Т. А. Ильиной, Л. Я. Зориной, П. А. Юцявичене и др. определена методология создания курсов, основанная на разделении обучающего материала на отдельные логически и функционально завершенные модули (блоки), которые могут быть независимо друг от друга использованы и структурированы в курсе. В рамках системно-структурного подхода электронный учебный курс может рассматриваться как сложная целостная структура, которая представляет собой совокупность связей между элементами в их взаимодействии и состав этих элементов, каждому из которых свойственны определенные функции. Модульный подход обеспечивает четкую структуризацию содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса методическим материалом и системой оценки и контроля усвоения знаний, позволяющей корректировать процесс обучения; вариативность обучения, адаптацию учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся. Интеграция системно-структурного и модульного подходов как структурно-модульный подход позволяет проектировать учебные курсы с вариативным использованием специально созданных функциональных модулей, выступающих как структурные компоненты целостной системы, обеспечивающей выполнение определенной деятельности или нескольких направлений деятельности.

В силу того, что разрабатываемые преподавателями вузов ЭУК, по данным В. В. Гриншкуна, С. И. Денисенко, М. В. Лапенок, О. В. Мерецкова, О. В. Насс, Т. Н. Суворовой и др., в большинстве случаев не в полной мере отвечает современным требованиям к ЭОР в части эргономичности, безопасности, здоровьесбережения, возникает необходимость в разработке теоретических подходов к созданию ЭУК на основе структурно-модульного подхода. Подтверждением значимости требования сохранения здоровья и обеспечения информационной безопасности личности обучающихся являются исследования

И. Ш. Мухаметзянова, А. Л. Димовой, О. В. Насс, В. П. Полякова, Т. Ш. Шихнабиевой и др.

В исследованиях В. В. Гриншкуна, С. В. Зенкиной, А. А. Кузнецова, О. А. Козлова, М. П. Лапчика, С. М. Окулова, И. В. Роберт, Г. А. Федоровой и др. отмечается, что учебно-методическое обеспечение проектирования и использования электронных учебных курсов играет важную роль в создании качественных и эффективных образовательных материалов. В учебно-методическое обеспечение проектирования электронных учебных курсов включаются: образовательные материалы, обоснование выбора и применения методов обучения в зависимости от целей и характера курса; разработка методов оценки знаний студентов, инструментов для контроля усвоения материала; выбор и использование платформы для размещения курса, обеспечения доступа студентов к материалам, взаимодействия с преподавателями. Однако в указанных исследованиях недостаточно внимания уделено: определению основных целей и задач, которые должен решить курс; обоснованию структуры курса, а также ожидаемых результатов обучения; методическому и организационно-инструктивному обеспечению электронных учебных курсов, реализуемых в информационно-образовательной среде при обеспечении информационной безопасности личности и сохранения здоровья обучающихся.

Таким образом, в современных исследованиях остаются малоизученными теоретические подходы к отбору содержания, структуре проектируемых электронных учебных курсов; не реализуется потребность образовательной практики в теоретическо-методическом обосновании проектирования и использования электронных учебных курсов, соответствующих педагогико-эргономическим требованиям, санитарно-гигиеническим нормам. Не в полной мере разработаны теоретические положения по проектированию ЭУК и организационно-методические требования к использованию его в современной информационно-образовательной среде вуза; не в полной мере решены вопросы организации учебного процесса вуза, обеспечивающей использование ЭУК в учебной, исследовательской деятельности студентов; не представлены

методические подходы к проектированию ЭУК и систематическому их использованию в учебном процессе, организованном в ИОС при обеспечении информационной безопасности личности и сохранения здоровья обучающихся.

Результативность образовательной деятельности, как определено Федеральными государственными образовательными стандартами, определяется сформированностью компетенций. В исследованиях С. Н. Беловой, В. П. Беспалько, М. В. Лапенок, Е. В. Лопановой, О. В. Насс, Е. А. Носкова, М. В. Ступиной компетентность в какой-либо области представлена совокупностью предметных компетенций, формирующих данную компетентность.

Под компетенциями в области использования электронного учебного курса будем понимать совокупность: знаний в области использования электронного учебного курса; умений в области использования электронного учебного курса, а также опыта применения знаний и умений в области использования электронного учебного курса. Под компетентностью в области освоения электронного учебного курса будем понимать совокупность вышеозначенных компетенций в области использования электронного учебного курса.

Теоретическим и экспериментальным исследованиям в области формирования профессиональной компетентности в условиях информатизации образования посвящены работы В. П. Беспалько, В. В. Гриншкуна, Н. В. Кузьминой, Т. А. Лавиной, Е. В. Лопановой и др.

Вышеизложенное позволило сформулировать противоречия между: - потребностью сферы образования в электронном представлении структурированного учебно-методического материала, включающего: репрезентацию учебной информации, визуализацию объектов и процессов; организацию самостоятельной учебной деятельности обучающихся по поиску, обработке информации и моделированию объектов; интерактивное информационное взаимодействие; автоматизацию обратной связи, контроля результатов обучения, и недостаточным теоретико-методическим обоснованием в научно-педагогических исследованиях проектирования и использования

электронных учебных курсов, соответствующих педагогико-эргономическим требованиям, санитарно-гигиеническим нормам;

- потребностью образовательной практики в методических решениях реализации электронного учебного курса, обеспечивающего активизацию самостоятельной учебной деятельности обучающегося, в условиях здоровьесбережения, информационной безопасности личности обучающихся и необходимостью создания и использования методического, а также организационно-инструктивного обеспечения электронного учебного курса при обеспечении информационной безопасности личности обучающихся и сохранении их здоровья.

На основе выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в несоответствии современного состояния разработки ЭОР, не реализующей в достаточной мере организацию самостоятельной учебной деятельности обучающихся в условиях интерактивного информационного взаимодействия при автоматизации обратной связи и оценивания результатов обучения, и востребованностью в научно-педагогических исследованиях теоретических и методических подходов к проектированию электронного учебного курса, отвечающего педагогико-эргономическим требованиям, и его использованию при обеспечении информационной безопасности личности и сохранения здоровья обучающихся.

Объект исследования: проектирование и использование электронных учебных курсов в образовательном процессе вуза.

Предметом исследования являются теоретико-методические подходы к структурно-модульному проектированию и использованию электронных учебных курсов в образовательном процессе вуза при обеспечении информационной безопасности личности и сохранения здоровья обучающихся.

Цель исследования состоит в разработке теоретических положений о структурно-модульном проектировании электронного учебного курса, отвечающего педагогико-эргономическим требованиям, и методических решений

его использования в практике вузовского образования при обеспечении информационной безопасности личности и сохранения здоровья обучающихся.

Гипотеза исследования: если в образовательном процессе вуза будут реализованы:

- теоретические подходы к проектированию электронных учебных курсов, соответствующих педагогико-эргономическим требованиям и санитарно-гигиеническим нормам;

- методическое и организационно-инструктивное обеспечение использования электронных учебных курсов при обеспечении информационной безопасности личности и сохранения здоровья обучающегося,

то большинство обучающихся достигнут эвристического и творческого уровней сформированности компетентности в области использования электронного учебного курса.

Задачи исследования.

1. Проанализировать научно-педагогические исследования, отечественный и зарубежный опыт в области проектирования и реализации электронных учебных курсов в условиях информатизации образования.

2. Выявить назначение, цель, определение, принципы структурно-модульного подхода к проектированию электронного учебного курса, основные направления его реализации.

3. Разработать методические решения разработки и использования электронных учебных курсов при обеспечении информационной безопасности личности и сохранения здоровья обучающихся (на примере медицинского образования).

4. Обосновать и сформулировать содержательное наполнение и уровни компетентности обучающихся в области использования электронного учебного курса.

5. Провести педагогический эксперимент по оценке уровня компетентности в области использования электронного учебного курса (на примере курса «Биостатистика в медицине»).

Методологическую основу исследования составили:

- исследования в области методологии педагогики: Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. А. Болотов, Л. Я. Зорина, В. В. Краевский, В. С. Леднев, А. М. Новиков, В. А. Сластенин и др.;

- научно-методические работы по проблемам информатизации образования и использования информационных и коммуникационных технологий в процессе обучения: Я. А. Ваграменко, В. В. Гриншкун, С. В. Зенкина, О. А. Козлов,

A. А. Кузнецов, Т. А. Лавина, М. В. Лапенок, М. П. Лапчик, И. Ш. Мухаметзянов,

B. П. Поляков, И. В. Роберт, А. Н. Тихонов, Т. Ш. Шихнабиева и др.;

- теоретические и практические исследования педагогических проблем разработки и использования электронных образовательных ресурсов в образовании: В. П. Беспалько, В. П. Зинченко, В. А. Касторнова, Т. А. Лавина, М. В. Лапенок, М. П. Лапчик, О. В. Мерецков, О. В. Насс, И. В. Роберт, Т. Н. Суворова, и др.;

- научно-педагогические исследования в области компетентностного подхода в образовании: В. А. Болотов, Г. А. Бордовский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур и др.

Методы исследования использовались в соответствии с целями и задачами исследования:

- общетеоретические методы: анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, типизация, моделирование и др.;

- общепедагогические методы: анализ документов и литературных источников, беседы, опрос, интервьюирование, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, педагогический эксперимент, экспертные оценки и др.;

- методы математической статистики. Для статистической обработки эмпирических данных был использован критерий %2 Пирсона. Компьютерная обработка результатов выполнена с помощью пакета SPSS, версия 16.0.

Научная новизна исследования заключается в:

- обосновании определения понятия электронного учебного курса как тематически завершенного структурированного электронного образовательного ресурса, обеспечивающего: автоматизацию поиска и обработки информации, интерактивное информационное взаимодействие обучающихся, визуализацию и моделирование объектов, автоматизацию контроля результатов обучения;

- обосновании структурно-модульного подхода к проектированию электронного учебного курса и целесообразности его использования в образовательном процессе вуза как методологии создания курсов, основанной на разделении обучающего материала на отдельные логически и функционально завершенные модули, используемые независимо друг от друга, что позволяет структурировать курс, обеспечивая подготовку к выполнению определенной деятельности или нескольких направлений деятельности;

- обосновании этапов проектирования электронного учебного курса: концептуальный (разрабатывается общая концепция ЭУК, цель и результат учебной деятельности, соответствующие подходы и принципы реализации концепции, отбор содержания учебного контента); технологический (определение дидактических функций ЭУК, структурируется учебный контент, проектируются подсистемы электронного учебного курса); операционный (компоновка компонентов и элементов ЭУК, проектируются учебные воздействия, осуществляется выбор программных средств для решения поставленных задач, создаются базы данных); реализационный (программная реализация электронного учебного курса, конкретизируются технические решения, создаются руководства для работы с программой, разрабатываются методики использования ЭУК).

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- на базе общедидактических принципов сформулированы специфические принципы проектирования электронных учебных курсов, направленных на реализацию возможностей информационных и коммуникационных технологий, в контексте структурно-модульного подхода: приоритет общей цели над промежуточными; подчинение и ранжирования частей электронного учебного

курса, расположение его элементов в определенным порядке от высшего к низшему; функционирование электронного учебного курса можно оценивать только в отношении системы высшего уровня иерархии; рассмотрение электронного учебного курса как единого целого в совокупности ее частей; учет изменчивости электронного учебного курса, его способности к совершенствованию, изменениям, адаптации;

- сформулированы принципы использования электронного учебного курса в аспекте педагогико-эргономических требований и санитарно-гигиенических норм: повышение качества и объема зрительного восприятия, развитие зрительной памяти посредством гносеологического механизма получения новых знаний на основе зрительного анализа объектов; обеспечение вариативности и нелинейной организации процесса освоения ЭУК позволяет выстроить индивидуальную траекторию обучения студентов; реализация обратной связи позволяет трансформировать транслирующие формы обучения в диалоговые, поисковые, активизировать познавательную деятельность обучающихся за счет обмена информацией, взаимодействия и взаимопонимания с другими участниками образовательного процесса и средством обучения; индивидуализация обучения студентов посредством разработки механизмов адаптации;

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Омарбекова Назгуль Какеновна, 2024 год

норм их использования

В настоящее время проектирование становится универсальным действующим инструментом во всех отраслях человеческой деятельности, включая отрасль образования. В общем смысле проектирование (от лат. ргсцеСш -брошенный вперед) - это тесно связанная с наукой и инженерией деятельность по созданию определенного продукта, прототипа спрогнозированного объекта, разработка образа будущего предполагаемого явления, что предшествует воплощению задуманного в реальном продукте Проектирование часто отождествляют с прогнозированием, планированием, конструированием, программированием, моделированием, но, в тоже время, оно является наиболее общим, комплексным, интегративным понятием [34; 46; 47; 168].

Одним из первых педагогическое проектирование как функцию педагогической науки обозначил В. В. Краевский, отметив, что «специфика научного статуса педагогики как науки состоит в том, что она является областью деятельности, в которой совмещаются, во-первых, функция исследования реально протекающего процесса обучения и воспитания, во-вторых, функция создания (проектирования) систем обучения и воспитания» [86].

На общетеоретическом уровне термин «проектирование» означает процесс создания некого прообраза объекта, который может быть создан в будущем. Результатом проектирования является проект, под которым, как правило, понимается результат проектировочной деятельности, который представляет собой совокупность надлежащим образом разработанных, обоснованных и выстроенных идей.

Развитие педагогического проектирования связано с разработкой теории и методики проектировочной деятельности, которые сначала развивались в лоне технических и конструкторских дисциплин. Стоит согласиться с исследователями, которые подчеркивают необходимость сохранения сущности понятия

«проектирование», принятого в технических науках, относительно его использования (с соответствующей спецификацией и конкретизацией) в контексте педагогики, что позволит, с одной стороны, остаться в одной понятийной группе с родовым понятием «проектирование», а с другой, - применять результаты научных исследований и имеющегося опыта осуществления проектировочной деятельности. Главным преимуществом такой точки зрения является возможность применения методологической основы системно-структурного подхода для проектирования педагогических объектов и явлений [47; 124; 129; 143; 157; 185].

По нашему мнению, наиболее удачное определение понятия педагогического проектирования дается Н. О. Яковлевой, которая рассматривает педагогическое проектирование в качестве целенаправленной педагогической деятельности по созданию проекта, представляющий модель инновационной образовательной системы, как воплощение замысла проектировщика [224].

«Проектирование электронных учебных курсов интерпретируется как процесс создания научно обоснованного и экспериментально подтвержденного проекта средства обучения (электронного учебника, пособия, справочника и др.) с прогнозируемыми характеристиками и дидактическими свойствами, способствующие повышению эффективности обучения» [143, с. 116].

Проиллюстрируем необходимость проектирования и использования электронных учебных курсов на примере медицинского образования. В настоящее время одной из насущных задач медицинского образования является подготовка студентов медицинских вузов к работе с медицинскими информационными системами (МИС), которые представляют собой совокупность информационных, организационных, программных и технических средств, предназначенных для автоматизации медицинских процессов и организаций для информационного обеспечения: диагностики, лечения, реабилитации и профилактики пациентов в лечебно-профилактических учреждениях; медицинских исследований в клинических научно-исследовательских институтах. На основе использования медицинских информационных систем в подготовке будущих специалистов здравоохранения происходит освоение медицинских технологических процессов,

поддержка принятия врачебных решений, позволяющая снизить вероятность врачебной ошибки (Р. М. Абдулгалимов, А. И. Артюхина, Е. Ю. Васильева, М. Г. Голубчикова, Е. В. Лопанова, др.) [1; 83].

Научное обоснование основ педагогического проектирования электронных учебных курсов требует анализа современных подходов к решению методологических проблем, в том числе, определения основных положений, принципов, подходов и др.

Методология педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов основывается на современных подходах, среди которых выделены системно-структурный (В. М. Гареев, Т. А. Ильина, Л. Я. Зорина, М. А. Гайдес, В. И. Загвязинский и др.) и модульный (В. П. Беспалько, Н. В. Борисова, В. М. Гареев, П. А. Юцявичене и др.) подходы.

Одним из ведущих методологических подходов педагогического проектирования выступает системно-структурный подход (Н. В. Бордовская, В. В. Гузеев, Л. Я. Зорина, Т. А. Ильина, др.), который предполагает изучение таких аспектов проектирования электронных учебных курсов, как:

- целевого, который фокусируется на определении и научном обосновании цели и задач проектирования;

- функционального, заключается в определении функций проектируемого электронного учебного курса;

- структурного, охватывающая внутреннее строение электронного учебного курса в связи его элементов;

- ресурсного, что требует определения оптимальных ресурсов для функционирования электронного учебного курса и достижения цели проектирования;

- интеграционного, что фокусируется на выявлении тех свойств электронного учебного курса, обеспечивающих его целостность как системы;

- коммуникационного, что фокусируется на выявлении внешних связей электронного учебного курса как системы;

- исторического, ориентированного на выявление генетических связей проектируемого электронного учебного курса, исследование предыстории, имеющихся тенденций и перспектив развития [143, см. также 45; 64; 70; 171].

Термин «система» определяется через понятия «целостность», «структура», «единство взаимосвязанных частей» [14]. В соответствии с этим, установление совокупности связей между элементами системы, отражающих их взаимодействие, есть результат системного подхода, а разделение поставленной задачи на функции осуществляется на основании структурного подхода. Таким образом, системно-структурный подход означает выявление состава компонентов именно данной системы и связей между ними, обеспечивающих целенаправленное функционирование целостного объекта. Нельзя не согласиться с Л. Я. Зориной, что системно-структурный подход - это подход, связанный с анализом общей структуры состава знания учебного предмета, выделением его элементов и их функций, систематизацией по общности функций и классификацией в соответствии со структурой изучаемых теорий [64].

Системно-структурный подход к проектированию предполагает рассмотрение электронного учебного курса как сложной целостной структуры, которая представляет собой совокупность связей между элементами в их взаимодействии и состав этих элементов, каждому из которых свойственны определенные функции [64]. На практике концептуальные идеи системно-структурного подхода реализуются совокупностью обоснованных методов и методик, направленных на достижение конкретного результата.

Модульный подход в обучении (В. П. Беспалько, Н. В. Борисова, В. М. Гареев, Е. В. Лопанова, П. А. Юцявичене и др.) позволяет компоновать учебную программу в соответствии с требованием обеспечения гибкости, ориентации на индивидуальные потребности обучающихся и уровень базовой подготовки. При этом учебный материал выстроен таким образом, что автономные разделы могут дополнять друг друга, изменяться содержательно, не меняя целостности учебного материала [21]. Исследователи выделяют следующие особенности модульного подхода в обучении, обеспечивающими коррекцию

процесса обучения, его вариативность и адаптивность: визуальное представление учебного материала в каждом модуле; структуризация учебного материала, логичность и последовательность представления учебной информации; обязательное наличие методического материала; обеспеченность оценочными и контролирующими материалами [12; 31; 100].

Интеграция системно-структурного и модульного подходов позволила сформулировать определение понятия «структурно-модульный подход к проектированию электронных учебных курсов»: это методология создания курсов, основанная на разделении обучающего материала на отдельные логически и функционально завершенные модули (или блоки), которые могут быть независимо друг от друга использованы и структурированы в курсе. На основе структурно-модульного подхода ЭУК могут быть спроектированы с направленностью на выполнение определенной деятельности или нескольких направлений деятельности, что достигается посредством комбинирования функциональных модулей. При этом обеспечивается целостность обучения за счет ориентации на решаемые задачи, например, выполнение определенных трудовых функций или формирование компетенций при соблюдении требований профессионального стандарта, федерального государственного образовательного стандарта, потребностей рынка труда.

Определение структурно-модульного подхода к проектированию электронного учебного курса можно описать как методологию, которая позволяет разделить курс на последовательные модули или разделы, каждый из которых содержит определенную часть учебного материала. Назначение структурно-модульного подхода к проектированию ЭУК заключается в том, чтобы упорядочить и структурировать материалы курса, создавать курс из логически связанных модулей, которые помогают студентам систематизировать информацию и усваивать её поэтапно, что легко воспринимается обучающимися и обеспечивает им достаточное количество практических и теоретических навыков. что позволяет обучающимся легче ориентироваться в учебном процессе и эффективно усваивать учебный материал.

Цель структурно-модульного подхода - обеспечить логичное и последовательное проведение обучения, а также эффективную организацию учебного процесса. Такой подход позволяет преподавателям легко выстраивать учебный курс, создавая интерактивные задания, тесты и другие обучающие материалы.

Обратимся к дидактическим принципам [43; 48; 116; 134; 138], к которым относятся принципы: научности, доступности, систематичности и последовательности, сознательности и активности, прочности, наглядности - и рассмотрим, какие особенности имеют эти принципы в контексте проектирования и использования электронных учебных курсов.

Научность считается одним из важнейших дидактических принципов, реализация которого, обеспечивает овладение студентами научными знаниями. В содержание образования должны входить только достоверные научные факты и истины, не допускается какого-либо их искажения. Осуществление принципа научности требует вооружения студентов методами научного познания, а не только сообщения им системы готовых научных истин.

По мнению И. В. Роберт, в обучении с использованием электронных образовательных ресурсов, требование научности может быть реализовано на новом, качественно более высоком уровне благодаря возможности имитации научного поиска, открытий, исследований с помощью элементов моделирования, возможности более глубокого и всестороннего изучения предметов и явлений [176; 178].

Н. М. Якушева замечает, что научность содержания обеспечивается самой природой информационных технологий обучения. Системный подход к изложению учебного контента, его структурирование, выделение основных понятий и связей между ними является основой для разработки содержания компьютерной обучающей программы, а также одним из методов современного научного познания [225].

Доступность обучения с использованием электронных учебных курсов, считает Л. Х. Зайнутдинова, может быть повышена благодаря более понятному преподаванию сложных моментов учебного контента при условии умелого

применения различных форм предоставления информации. Электронный учебный курса имитирует педагогическое влияние преподавателя, дает возможность многократного повторения этого учебного воздействия в темпе, удобном для студента [59].

А. А. Губанова, В. В. Кольга обращают внимание на то, что в компьютерном обучении происходит переход от принципа всеобщей доступности к индивидуальной, ввиду того, что учебный контент предусматривает оказание помощи в виде пояснений, подсказок, указаний и задач, постоянно контролирует и поддерживает мотивацию студента. Доступность информации и получения решения сложных задач не тождественны пониманию доступности в обучении. Определение учебного контента электронных учебных курсов, установление уровня сложности и трудоемкости задач, предлагаемых студентам для самостоятельной работы, необходимо корректировать с учетом специфических свойств электронных образовательных ресурсов. Следовательно, требование доступности в проектировании электронных учебных курсов предполагает учет характеристик как объективных (уровня сложности учебного контента, потенциала электронных учебных курсов), так и субъективных (уровня подготовки студентов, их возрастных и индивидуальных особенностей) [43].

Исследователи неоднократно обращали внимание на тесную связь между принципами научности и доступности и принципа систематичности и последовательности [110; 138; 145; 146; 152]. При этом, принцип систематичности и последовательности связан как с организацией учебного контента в процессе усвоения, так и с системой учебных действий студента [200].

Последовательность и систематичность обеспечиваются структуризацией учебного контента. Основой гипертекстовой структуры электронного учебного курса является иерархическое структурирование учебного контента, что предусматривает деление его на информационные единицы, которые с помощью гиперсвязи сочетаются в смысловое целое. Отметим идею Л. Х. Зайнутдиновой о необходимости оптимального соотношения в электронном учебном курсе между требованием последовательности и систематичности обучения, регламентирующим

учебные действия студента, и требованием активности обучения, что предполагает предоставление студенту свободы выбора действий [59].

Принцип сознательности и активного обучения обеспечивается методикой организующей стратегии, направленной на воспитание стратега, который рассматривает предметы и явления в их взаимосвязи, самостоятельно изучает учебный контент. Возможность самостоятельного управления ситуацией на экране активизирует учебную деятельность студента; выбор режима учебной деятельности, принятие самостоятельного решения и соответствующая ему вариативность действий обучающегося позволяет повысить мотивацию обучения, создавая позитивные стимулы [174; 179].

Критерием осознанного усвоения знаний является их прочность. Для прочного усвоения учебного контента наибольшее значение имеют его глубокое осмысление, рассредоточенное запоминание учебного контента, что вызывает необходимость неоднократного обращения к нему студентов для повторения [138; 166; 188]. С помощью электронного учебного курса становится возможной организация многократных повторений, повышается вариативность контролируемых индивидуальных учебных заданий.

Требование обеспечения прочности усвоения результатов обучения предполагает возможность осознанного усвоения студентом содержания, внутренней логики и структуры учебного контента, что достигается осуществлением самоконтроля и самокоррекции, обеспечением контроля на основе обратной связи, с диагностикой ошибок по результатам обучения, оценкой результатов учебной деятельности, объяснением сущности допущенной ошибки [174].

Считается общеизвестным, что знания тем крепче, чем более самостоятельной является учебная деятельность студентов, чем разнообразнее запас наглядных образов, ярких примеров, связанных с учебным контентом, тем больше связей установлено между фактами и явлениями. Таким образом, осмысление учебного контента улучшается и благодаря новой интерпретации принципа наглядности.

На основе общедидактических принципов, рассмотренных выше, нами выделены принципы структурно-модульного подхода к проектированию электронного учебного курса:

- принцип конечной цели: каждый модуль в программе курса имеет свою цель; совокупность целей модулей программы подчинен конечной цели изучения курса;

- принцип иерархии: в проектировании электронного учебного курса целесообразным является введение иерархии структурных компонентов и их ранжирование, что упрощает проектирование и устанавливает порядок рассмотрения компонентов с последовательным наращиванием сложности описания проектируемого электронного учебного курса. Данный принцип предусматривает выделение аспектов, уровней, этапов, стиля (маршрута) проектирования, установление связей между уровнями и аспектами. На высшем уровне находится наиболее абстрактное представление о проектируемом электронном учебном курсе, его особенности очерчиваются в общих чертах. По нисходящей иерархии степень детализации структурных компонентов возрастает;

- принцип структуризации: обучение строится на основе визуализации информации по отдельным функциональным модулям с обязательным включением методического руководства по ее усвоению. Информация должна быть хорошо структурированной и представлять собой законченные фрагменты электронного учебного курса с ограниченным числом новых понятий. Поскольку модули как единицы учебного курса соответствуют видам профессиональной деятельности, группам универсальных и общепрофессиональных компетенций, то содержание модуля должно быть автономным, компактным и целостным (завершенным). Результатом освоения модуля должна стать способность применить полученные знания и умения в изменяющихся профессиональных ситуациях;

- принцип целостности предполагает рассмотрение электронного учебного курса как единого целого в совокупности ее частей и как часть педагогической системы. Принцип целостности отвечает объективной необходимости структурно-функциональной связанности представления учебного контента, поскольку

программная реализация электронного учебного курса не осуществима без систематизации и структурирования учебного контента. Систематизированный и структурированный учебный контент предполагает четкое определение структурно-функциональных связей между фрагментами, способствуя лучшему восприятию и усвоению студентами, поскольку существует возможность многократного обращения к отдельным фрагментам и к системе в целом;

- принцип функциональной детерминированности: структура электронного учебного курса строится в зависимости от его доминирующей функции, которая определяет типологические характеристики электронного учебного курса, прогнозирует его роль и место в образовательном процессе; под функциями электронного учебного курса понимаются его свойства, позволяющие достичь поставленной цели, выраженные в виде некоторых характеристик элементов, подсистем или системы в целом;

- принцип развития: необходимо учитывать возможность изменчивости электронного учебного курса, его способности к совершенствованию, изменениям, адаптации; необходимость учета неопределенностей, случайностей, вероятностного хода событий.

Специфичность принципов проектирования ЭУК на основе структурно -модульного подхода определяется их направленностью на реализацию дидактических возможностей информационных и коммуникационных технологий, что позволяет решать в информационно-образовательной среде определенные задачи:

- построения индивидуальной траектории обучения, выбора алгоритма, последовательности, сроков освоения ЭУК;

- использования информационных ресурсов в преподавании и освоении учебного контента в доступной и удобной электронной форме (цифровом виде) [139];

- формирования умения в области автоматизированного поиска, обработки, продуцирования информации, ее анализа и выбора необходимой и актуальной [13].

Рассмотрим принципы использования электронного учебного курса в

аспекте педагогико-эргономических требований и санитарно-гигиенических норм. К ним мы отнесли принципы визуализации, индивидуализации, интерактивности и адаптивности.

Принцип визуализации активизирует реализацию принципа структурирования ЭУК, поскольку позволяет не только наглядно представить уже выявленные закономерности и свойства изучаемых объектов, но сам является средством анализа данных объектов, способствует получению новых знаний о нем [131]. Визуализация, по мнению И. В. Тихоновой, «... действует как промежуточное звено между учебным материалом и результатом обучения, как своеобразный гносеологический механизм, позволяющий уплотнить образовательный процесс, удалить из его второстепенные детали и тем самым способствовать его оптимизации» [202, с. 2]. Поэтому «... построение обучения на основе принципа визуализации повышает качество и объем зрительного восприятия, способствует развитию зрительной памяти, воображения, пространственных представлений и делает обучение более рациональным и результативным» [202, с. 2].

Принцип индивидуализации позволяет выстроить индивидуальные траектории обучения, реализовать индивидуальные потребности студентов. Благодаря вариативности и нелинейной организации процесса освоения ЭУК появляется возможность выбора содержания учебной деятельности, форм организации самостоятельной деятельности обучающихся. Эффективность самостоятельных занятий благодаря ЭУК значительно повышается при: визуализации учебного материала; возможности самостоятельного определения его объема для изучения; выбора темпа освоения учебного контента; интерактивного взаимодействия со средством обучения; автоматизации контроля и самоконтроля результатов обучения; вариативности содержания и заданий с учетом уровня подготовки, обучаемости; сформированности самостоятельной учебной деятельности обучающегося.

Принцип интерактивности обеспечивает реализацию обратной связи, позволяет трансформировать транслирующие формы обучения в диалоговые, поисковые, активизировать познавательную деятельность обучающихся за счет обмена информацией, взаимодействия и взаимопонимания с другими участниками образовательного процесса и средством обучения. Интерактивное взаимодействие обеспечивает наличие в ЭУК возможности навигации, помощи, справки и системы поиска, гипертекст, перемещение объектов на экране.

Принцип адаптивности. Электронный учебный курс предполагает возможность индивидуализации и персонификации процесса обучения, учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия учебной информации, сформированности учебной деятельности, уровня познавательного интереса.

И. В. Роберт сформулированы требования адаптивности программно-педагогического средства к индивидуальным возможностям студентов, обеспечение интерактивного диалога и суггестивной обратной связи, обеспечение компьютерной визуализации, развития интеллектуального потенциала студента. Кроме того, требование адаптивности предусматривает реализацию индивидуального подхода к студенту и может обеспечиваться различными средствами наглядности, несколькими уровнями дифференциации в предъявлении учебного контента по сложности, объему, содержанию [174].

Таким образом, общие дидактические принципы традиционного обучения, на современном этапе развития педагогической науки, пополняются принципами, порожденными активным внедрением в образование информационных и коммуникационных технологий и различных форм смешанного обучения.

Методология педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов основывается на современных подходах, среди которых выделены системно-структурный и модульный подходы. Также выделены структурный и функциональный аспекты педагогического проектирования электронного учебного курса. В модульном подходе выделен блочно-модульный аспект проектирования электронного учебного курса.

Обосновано выделение принципов структурно-модульного подхода к проектированию электронного учебного курса (конечной цели; иерархии; структуризации; целостности; функциональной детерминированности; развития) и его использования (визуализации, индивидуализации, интерактивности и адаптивности) в аспекте педагогико-эргономических требований и санитарно-гигиенических норм.

1.3. Этапы проектирования и структура электронного учебного курса

Проектирование учебного курса в рамках структурно-модульного подхода позволяет определить структурные компоненты в виде функциональных модулей, направленных на освоение определенной деятельности или нескольких направлений деятельности [197]. Обеспечить целостность в решении задач в соответствии с требованиями образовательного и профессионального стандартов в аспекте формирования универсальных и общепрофессиональных компетенций, соответствия определенным трудовым функциям, с учетом потребностей рынка труда, интересов участников образовательного процесса позволяет модульное построение учебного курса [212].

Модульное построение учебного курса представляет собой конструкцию из функциональных узлов - модулей, позволяющих достичь конкретных дидактических целей, отвечающих требованиям последовательности, целостности, компактности, автономности, являющихся не только банком информации, но и методическим руководством по ее усвоению. Принцип структуризации содержания учебного материала дополняется требованиями к дидактическим средствам его освоения, комплексам контрольных заданий [5].

Соответствие модулей как единиц учебного курса видам профессиональной деятельности, группам универсальных и общепрофессиональных компетенций обеспечивает образовательный результат - готовность обучающегося действовать в изменяющихся профессиональных ситуациях на основе полученных в процессе освоения содержания модуля знаний и сформированных умений.

Предложенная В. В. Краевским последовательность шагов представляет собой схему проектирования обучения: «(1) описание педагогической действительности; (2) описание обучения на уровне явлений; (3) описание обучения на уровне сущности; (4) описание обучения предмету на уровне явлений и (5) на уровне сущности; (6) модель обучения в плане должного (модель проекта обучения); (7) проект-модель обучения конкретному учебному предмету; (8) конечный проект (курс обучения), а также непосредственная деятельность учителя на уровне педагогической действительности» [86, с. 127].

«На основе обобщения теоретических наработок в области педагогического проектирования и с учетом специфики предмета исследования можно выделить четыре этапа проектирования электронного учебного курса: концептуальный, технологический, операционный и реализационный (табл. 1.3.1).

Таблица 1.3.1 - Этапы и аспекты проектирования электронного учебного

курса

Уровень Аспект

функциональный структурный

прогностическая модель проектирование общей

функционирования объекта архитектоники

проектирования, определение электронного учебного

концептуальный назначения электронного учебного курса, формализованное описание электронного учебного курса как «черного ящика» курса

определения функций подсистем, разработка макроструктуры

технологический проектирование реализации связей электронного учебного

между ними курса, проектирование подсистем

определение функций компонентов и разработка микроструктуры

операционный элементов, проектирование реализации электронного учебного

связей между ними курса, проектирование компонентов и элементов

определение функций интерфейса, разработка элементов

реализационный настройка функциональности интерфейса электронного

программного обеспечения учебного курса

На концептуальном этапе разрабатывается общая концепция электронного учебного курса (система приоритетов, взглядов, того или иного понимания изучаемых объектов, явлений, процессов), определяется его назначение, целевая аудитория, глобальная цель и идеальный результат учебной деятельности с помощью электронного учебного курса, в зависимости от чего прогнозируются его функции и очерчивается структура в общих чертах; избираются соответствующие подходы и принципы реализации концепции; осуществляется предварительный отбор содержания учебного контента, формируется прогностическое модельное представление объекта проектирования, которая носит универсальный характер и может служить основой для создания продуктов низших уровней, определяется тип учебной деятельности и способ управления ею, определяется «поле самостоятельности» студентов, определяется тип диалога, степень интерактивности, адаптивности и индивидуализации. Таким образом, формируется определенная система исходных теоретических положений, основанная на осознанном выборе идей, подходов, принципов, на которых будет развиваться дальнейшее проектирование, рассматриваются альтернативные решения, выясняются условия достижения цели. Четко сформулированная концепция позволяет наиболее адекватно отразить замысел электронного учебного курса.

На технологическом этапе определяются основные дидактические функции электронного учебного курса, направленные на реализацию общей цели, структурируется отобранный учебный контент, проектируются подсистемы электронного учебного курса, строится его макроструктура, подбираются оптимальные методы обучения, конкретизируется способ управления учебной деятельностью, рассматривается необходимость помощи студенту. Формируется детальное описание его функционирования и построение логической модели для последующего проектирования базы данных, определение структуры пользовательского интерфейса. Необходимость наиболее рационального достижения педагогических целей предполагает руководство общими дидактическими принципами, которые затем реализуются в более частных

требованиях к дидактическим средствам, в частности, электронным образовательным ресурсам.

На операционном этапе определяются функции конкретных компонентов и элементов, происходит их компоновка и реализуются связи между ними, строится микроструктура электронного учебного курса, проектируются и описываются необходимые учебные воздействия, осуществляется выбор программных средств для решения поставленных задач, создаются базы данных.

На реализационном этапе осуществляется программная реализация электронного учебного курса, конкретизируются и детализируются технические решения, прописываются функции интерфейса, разрабатывается дизайн, происходит отлаживание программы, проверяется функциональность программного обеспечения, создается руководство пользователю для работы с программой и разрабатывается методика использования электронного учебного курса» [143, с. 118-119].

Стратегия изучения учебной дисциплины формирует содержательную составляющую ЭУК; оперативный поиск необходимой информации обеспечивает использование базы мультимедийных данных.

Самостоятельное освоение ЭУК в информационно-образовательной среде вуза предполагает использование функций автоматизированных обучающих и контролирующих систем, моделирующих программ и других программных средств, что актуализирует требование обеспечить выбор форм отображения информации и интерактивного доступа к ЭУК. Современные средства и возможности информационных и коммуникационных технологий становятся дополнительным стимулом мотивации самостоятельной учебной деятельности [167].

Структура ЭУК предусматривает три взаимосвязанных функциональных подсистемы: содержательную, информационно-навигационную и диагностирующую [167].

А. Л. Прокофьева утверждает: «Содержательная подсистема является в ЭУК основной, его ядром, взаимосвязанным со всеми подсистемами с помощью прямой

и обратной связей. Она состоит из элементов теоретического учебного материала (текстов), обеспечивающих информационную поддержку изучения дисциплины.

Информационно-навигационная подсистема является подчиненной по отношению к содержательной подсистеме и построена по принципу системы управления базами данных. Она включает следующую метаинформацию: структуру смысловых связей, аннотацию и структуру курса, справку, систему ссылок и поиска информации.

Диагностирующая подсистема также является подчиненной по отношению к содержательной подсистеме и обеспечивает контроль знаний и навыков обучающихся. Она формирует различные тесты для обучающихся и по результатам их выполнения выставляет обучающимся оценку» [167, с. 101].

Общая структура электронного учебного курса представлена на рис. 1.3.1.

Рис. 1.3.1 - Структура электронного учебного курса

Электронный учебный курс состоит из следующих основных элементов:

1. Навигационное меню: интуитивно понятное меню, которое позволяет студентам легко перемещаться по разделам курса.

2. Главы и уроки: курс разбит на подразделы (главы), каждая из которых содержит несколько уроков. Уроки могут включать текстовую информацию, видеолекции, аудиоматериалы, задания и тесты.

3. Материалы для чтения: учебный материал, который студенты могут изучать независимо от преподавателя. Материалы могут включать учебники, статьи, электронные книги, видеолекции и презентации.

4. Форумы обсуждений: место для студентов и преподавателей общаться, обмениваться мнениями, задавать вопросы и делиться опытом.

5. Задания и тесты: формы контроля знаний для студентов. Задания могут быть написанными, устными, практическими или онлайн-тестами.

6. Материалы для самостоятельного изучения: дополнительные материалы для студентов, которые хотят углубить свои знания по теме курса.

7. Оценка успеваемости: возможность для студентов получить обратную связь от преподавателей по выполненным заданиям и тестам, а также узнать свои результаты.

«Модульный подход к проектированию предполагает высокую вариативность учебного контента. При этом, согласно методологии системно-структурного подхода, в единственном состоянии системы разнообразие отсутствует, оно появляется, как минимум, при наличии двух возможных состояний системы. В электронном учебном курсе этот аспект характеризует, во-первых, состав модульных единиц, разнообразие форм практической части модуля, в-третьих, библиографию модуля, включая рекомендованную и дополнительную литературу и, наконец, варианты контрольных вопросов и тестовых заданий модуля» [143, с. 118-119]. (рис. 1.3.2.).

1. Дидактический модуль (ДМ).

2. Содержательные модули (М-1, М-2, ... М-п).

Дидактический модуль содержит:

- рекомендации по порядку изучения модулей;

- указания по поиску дополнительного материала по теме модуля;

- литература по теме модуля.

Рисунок 1.3.2 - Модульная структура электронного учебного курса

В структуре электронного учебного курса находятся две группы модулей:

Содержательные модули включают:

- дидактические элементы (ДЭ) - установочный элемент (формирование мотивации успешного изучения модуля посредством разъяснения его места и значения в системе обучения по специальности; методический элемент (организационно-методическое обеспечение учебной деятельности); входной контроль по модулю (выявление наличия знаний и умений, приобретенных до освоения данного модуля); итоговый контроль по модулю (определение уровня освоения студентом содержания модуля);

- содержательные учебные элементы (УЭ), которые в соответствии с интегрирующей целью модуля и его логической структурой включают в себя положения содержания учебного контента и основные понятия.

Таким образом, дидактические и содержательные модули объединены во взаимосвязанные блоки: целевой блок, содержащий дидактические цели; информационный блок - описание учебного материала курса, структурированного на

учебные элементы; методический блок - информация о возможных путях и способах освоения данного учебного материала, позволяющих достичь запланированных результатов в развитии профессиональной деятельности; блок контроля и оценки результатов, дающий информацию о способах контроля и самоконтроля, содержащий варианты контрольных заданий, тестов, профессиональных ситуаций. В свою очередь, содержание основных учебных элементов представлено в теоретической и практической частях информационного блока; в теоретической части представлен учебный контент в компактном и структурированном виде с визуализацией (опорный конспект, схема, пр.); в практической части представлены типовые задачи с алгоритмом решения, проблемные профессиональные ситуации и разнообразные (альтернативные) способы их решения, тестовые задания разного уровня сложности [5]. В области медицинского образования это могут быть клинические случаи с отклонениями от технологии ведения пациента (протоколов лечения, технологических карт) с необоснованными решениями для выявления студентами проблем и ошибок [83; 141].

В процессе освоения каждого модуля предполагается включение теоретического обучения, практических занятий, практик всех видов и типов, научной и учебно-исследовательской деятельности; большая роль при этом отведена самостоятельной работе обучающихся.

На образовательный результат освоения модуля влияет не только способ представления учебного материала; немаловажное значение имеет комплекс задач (учебных и профессиональных) как структурных единиц освоения содержания модуля (курса). Являясь средством иллюстрации теории, задача позволяет ориентироваться в способах разрешения практической (профессиональной) ситуации, отрабатывать методы решения, анализировать и оценивать результаты учебно-познавательной деятельности. Важно использовать проблемные задачи, содержащие соотношения между известным и неизвестным, что позволяет развивать самостоятельность и гибкость мышления, критичность, оценочные действия, способность к видению проблемы, генерированию идей. В медицинском образовании такие задачи требуют знакомства обучающихся с

последовательностью и этапностью проведения лечебно-диагностического процесса, информационной поддержки принятия клинических решений, способов оценки качества оказания медицинской помощи; должны быть ориентированы на типовые ситуации отрасли, соответствующие медицинской (фармацевтический) специальности [83; 142].

Многие исследователи проблем дидактики периода цифровой трансформации образования (Н. В. Герова, Г. Г. Гриншкун, О. Ю. Заславская, И. Г. Захарова, О. А. Козлов, Т. А. Лавина, И. В. Роберт, др.) считают, что свидетельством понимания и осознанного усвоения учебного контента является способность к интерпретации. Поэтому в ЭУК необходимы вопросы, задания и упражнения на интерпретирование (которые трудно поддаются программированию и в электронных образовательных ресурсах почти не встречаются) [41; 48; 61; 81; 92; 172].

По мнению А Л. Прокофьевой, уровень полученных обучающимися знаний и умений определяется в результате тестирования диагностирующим элементом ЭУК. «... может быть реализовано несколько режимов тестирования обучающихся:

- обучающимися — при самостоятельной подготовке, для самооценки знаний, умений и адаптации к подобной форме контроля знаний;

- преподавателем — для оценки качества усвоения обучающимися текущего материала и при необходимости повторения или разбора наиболее сложных и узловых вопросов («обратная связь»);

- преподавателем — для промежуточной и итоговой аттестации по дисциплине.

Особенностью тестирования в первых двух режимах является то, что обучающиеся могут не только выполнять тесты для контроля их знаний, но и сразу получают рекомендации по материалу, который потребует дополнительной отработки. Благодаря этому разработанный ЭУК оказывается свободен от недостатка, присущего большинству программ автоматизированного тестирования и заключающегося в том, что обучающиеся лишь в редких случаях получают комментарии по своим ошибкам» [167, с. 103].

Под педагогико-эргономическими требованиями к педагогической продукции, функционирующей на базе информационных и коммуникационных технологий в Толковом словаре понятийного аппарата «Информатизация образования» понимается «... комплекс требований, описывающих психолого-педагогические, содержательно-методические, дизайн-эргономические и технико-технологические показатели педагогической продукции, которая создается и используется на базе реализации дидактических возможностей информационных и коммуникационных технологий» [71, с. 76].

Сформулируем педагогико-эргономические требования к ЭУК в соответствии с приведенным определением [139].

Психолого-педагогические требования:

1. ЭУК должен учитывать индивидуальные и возрастные особенности познавательных психических процессов и состояний: разных видов восприятия (зрительного, слухового, осязательного); свойств внимания (концентрация, переключаемость, устойчивость, объем); видов мышления (теоретическое понятийное, теоретическое образное, наглядно-образное, наглядно-действенное); памяти (оперативная, кратковременная, долговременная) и ее закономерностей.

2. Требование индивидуализации обучения средствами ЭУК обеспечивает возможность выбирать оптимальный темп обучения, способов контроля и самоконтроля процесса освоения содержания курса, формирование собственных приемов учебной работы, способов усвоения материала.

3. Структура и содержание ЭУК должны быть ориентированы на формирование познавательных мотивов обучающихся через методическую помощь, возможность выбора темпа и способа учебной деятельности в зависимости от уровня подготовленности, уровня сложности заданий

4. Требование мультимедийности основано на использовании нейрофизиологических механизмов, позволяющих реализовать потенциальные возможности мозга к обучению. Использование нескольких каналов приема информации создают условия взаимодополнения различных информационных сред.

Так, в исследованиях О. В. Насс [125; 126] сформулированы технологические требования к созданию электронного образовательного ресурса. Автор отмечает необходимость введения в учебный текст гиперссылок для обеспечения доступа к внешним источникам информации; настоятельно рекомендует использование технологий мультимедиа, гипертекста и гипермедиа.

5. Требование здоровьесбережения: использование ЭУК не должно противоречить санитарным нормам работы с электронным образовательным ресурсом. Это требование проявляется и в том, что должны присутствовать средства масштабирования контента.

Содержательно-методические требования устанавливают требования к изображению и подаче информации, режимам работы с ней.

1. Текст ЭУК должен быть разделен на структурные элементы: разделы, подразделы, пункты и подпункты; при этом необходимо, чтобы каждый элемент содержал законченную логическую единицу.

2. Каждый документ (например, лекция, семинар, практическая работа) входящий в состав ЭУК, должен быть представлен отдельным файлом. При этом необходимо руководствоваться общими требованиями к учебному тексту:

- используется научный стиль изложения без употребления сложных грамматических оборотов;

- учитывается стандартизированная терминология учебной дисциплины; каждый новый термин должен быть разъяснен при первом упоминании в тексте;

- сложные смысловые места и понятия поясняются примерами в форме интерпретации или иллюстрации;

- проблемные ситуации, требующие профессионального решения, должны быть снабжены конкретными примерами, построенными на современном материале с необходимыми пояснениями.

3. Текст ЭУК должен быть снабжен глоссарием - списком специфических терминов предмета с объяснениями. На основе глоссария составляется список ключевых слов, которыми пользуются обучающиеся при поиске необходимой информации по ресурсу в целом. Выполнение требования соблюдения

единообразия при выделении терминов и понятий способствует освоению терминологии и логики курса.

4. Опора на принцип наглядности в ЭУК требует большого количества иллюстративного материала (графиков, таблиц, изображений, элементов мультимедиа), что способствует восприятию и пониманию материала, продуктивному усвоению содержания курса, поскольку иллюстративный материал содержит больше информации, чем текст, занимающий то же самое пространство на странице, и гораздо эффективней воздействует на восприятие человека: скорость восприятия текста многократно ниже, чем скорость восприятия иллюстративной информации. Визуальное восприятие информации человеком в виде графических объектов (зрительные образы) является целостным, не требует преобразования в понятия (как это происходит с текстом) и сохраняется в долговременной памяти. Поэтому для каждого изображения обязательна смысловая нагрузка и высокое качество иллюстрации; графическое изображение по стилю должно соответствовать общему оформлению текста ЭУК.

5. Обязателен список рекомендуемой литературы и полнотекстовых электронных ресурсов, оформление которого должно соответствовать действующему ГОСТу на библиографическое описание документов и веб -ресурсов.

6. ЭУК должен предоставлять обучающемуся возможности диалога, двустороннего обмена информацией, обратной связи. Благодаря интерактивным элементам студент должен постоянно ощущать отличие ЭУК от традиционных печатных изданий, используемых в обучении.

Дизайн-эргономические требования позволяют выбрать надлежащую организацию текста, провести грамотную структуризацию учебного материала, придать ему визуальную привлекательность, поскольку чтение с экрана монитора представляет большую нагрузку на зрение, требует серьезных мыслительных действий в процессе восприятия, отбора и переработки информации [25; 40]:

1. Дизайнерское решение должно учитывать психолого-физиологические особенности человека при работе в электронной среде; графическое оформление

должно быть комфортным. Высокое качество, уместность, акцент на деталях и соответствие аудитории и задачам, на которые ориентирован ЭУК, являются критериями оценки визуального оформления.

2. Необходимо установить соответствие эстетического оформления функциональному назначению; определить порядок, выразительность графических объектов учебно-познавательной среды; определить отсутствие орфографических, пунктуационных ошибок и неэтичных компонентов.

3. Требование выбора размера и стиля шрифта текста при заданном разрешении экрана предупреждает утомление глаз и снижение восприятия. Выравнивание текста по ширине обеспечивает стабильность восприятия текста. Использование абзацных отступов способствует усвоению логики материала; позволяет осмыслить информацию посредством кратковременной остановки процесса чтения.

4. Сдвиг вправо и выравнивание элементов перечислений позволяет устранять зрительную асимметрию и создает эффект эргономической уравновешенности. Применение разных маркеров в случае нескольких смысловых перечислений подряд устраняет возможность восприятия информации как рядоположенной, которая таковой не является.

Технико-технологические требования:

1. Создаваемый ЭУК должны иметь удобный интерфейс и возможность навигации по его структуре, т.е. возможность быстрого перехода от одного раздела к другому, получение необходимой информации, просмотр иллюстративного, аудио-, видео материала и т.п. Требование к удобству навигации позволяет быстро найти необходимые сведения и построить собственную модель действий в работе с информацией, взаимодействия с электронным ресурсом, преподавателем и другими обучающимися.

2. ЭУК должен обеспечивать поддержку всех видов занятий, предусмотренных программой курса.

3. В соответствии с требованием функциональности курс должен быть независимым от типа браузера.

4. Помимо информационного наполнения, структуры и навигационных возможностей, визуального оформления, функциональности и интерактивности необходимо корректно организовать управляющие элементы. Обязательным требованием к изображению управляющего элемента является не требующее пояснения отображение выполняемого действия (соответствующая «иконка»). При этом необходимо учесть, что управляющие элементы не должны: преобладать (оформлением, размером или расположением) над основным содержанием; дублировать друг друга, т.е. разные элементы не могут выполнять одинаковые действия; размещаться более 3-5 управляющих элементов.

5. Интерактивность ЭУК обеспечивается в том числе за счет гиперссылок, позволяющих получить поясняющую или дополнительную информацию, неоднократно обратиться из разных мест ресурса к информационным объектам. В связи с этим ссылка в тексте должна быть максимально полезной и работать правильно и корректно (переходить в соответствующий раздел, тему и т. д.). Необходимо предусмотреть изменение внешнего вида текстовых гиперссылок до и после посещения (например, в цветовом решении).

Таким образом, электронный учебный курс является ключевым дидактическим и организационно-методическим средством, вокруг которого формируется педагогическая система, что предопределяет многообразие подходов к определению содержания и технологии его проектирования.

Выделены четыре этапа разработки и реализации ЭУК.

Концептуальный этап представлен разработкой концепции электронного учебного курса, определением цели и результата освоения электронного учебного курса. Технологический этап позволяет определить дидактические функции ЭУК, структурировать учебный контент, подобрать методы обучения, способ управления учебной деятельностью обучающихся. На операционном этапе строится микроструктура электронного учебного курса, проектируются и описываются необходимые учебные воздействия, осуществляется выбор программных средств для решения поставленных задач, создаются базы данных. Программная реализация осуществляется на следующем этапе, прописываются

функции интерфейса, разрабатывается дизайн, происходит отлаживание программы, проверяется функциональность программного обеспечения, создается руководство пользователю для работы с программой и разрабатывается методика использования электронного учебного курса.

Структура ЭУК включает содержательную, информационно-навигационную и диагностирующую подсистемы, взаимосвязанные между собой. Дидактические и содержательные модули объединены во взаимосвязанные блоки: целевой блок, содержащий дидактические цели; информационный блок - описание учебного материала курса, структурированного на учебные элементы; методический блок -информация о возможных путях и способах освоения данного учебного материала; блок контроля и оценки результатов.

Сформулированы педагогико-эргономические требования к ЭУК:

- психолого-педагогические требования (учет индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся; индивидуализация обучения; ориентация на формирование познавательных мотивов; мультимедийность; здоровьесбережение);

- содержательно-методические требования (структурирование учебного контента; рубрикация с соблюдением требований к учебному тексту; наличие глоссария, ключевых слов ЭУК; наличие структурированного иллюстративного материала; наличие списка литературы и электронных ресурсов; интерактивность;

- дизайн-эргономические требования (визуальное оформление; соответствие эстетического оформления функциональному назначению; форматирование текста учебного контента; эргономическая уравновешенность);

- технико-технологические требования (удобный интерфейс и возможность навигации по его структуре; поддержка занятий, предусмотренных программой курса; функциональность; корректная организация управляющих элементов; обеспечение интерактивности за счет гиперссылок.

Стандарты и педагогико-эргономические требования неразрывно связаны с принципами и подходами к педагогическому проектированию и использованию электронного учебного курса в педагогической практике.

1.4. Основные направления реализации электронных учебных курсов

Успешность реализации электронных учебных курсов в информационно-образовательной среде зависит от знания и учёта факторов, к которым относятся следующие (О. Н. Белая, С. И. Денисенко, Т. А. Лавина, О. В. Мерецков, О. В. Насс):

- информационные массивы, базы данных и базы знаний;

- наличие доступа к источникам учебной информации;

- информационный потенциал библиотеки, методического кабинета, наличие медиатеки;

- педагогическая осмысленность опыта использования электронных образовательных ресурсов;

- информационная компетентность профессорско-преподавательского состава [10; 50; 92; 114; 127].

Определим направления реализации электронного учебного курса на основе структурно-модульного подхода:

- организация самостоятельной учебной деятельности обучающихся в рамках ЭУК;

- обеспечение методической поддержки освоения курса студентами;

- оценка результативности освоения курса;

- мониторинг и анализ эффективности освоения ЭУК.

Рассмотрим каждое из направлений.

Организация самостоятельной учебной деятельности обучающихся в рамках ЭУК. Самостоятельная учебная деятельность (О. Л. Осадчук; П. И. Пидкасистый; Е. С. Полат, др.) - это саморегулируемая деятельность по решению учебных задач, осуществляемая под руководством преподавателя и по его заданию, на основе возникшей потребности узнать, освоить что-то интересное, нужное, что побуждает к освоению способов и средств удовлетворения такой потребности [144; 151; 155].

Особенно остро проблема дистанционного обучения, при всей ее актуальности, стоит в медицинских вузах, в связи со спецификой подготовки будущих медиков, с большой долей трансляции информации непосредственно от преподавателя-практика студенту. Мы поставили целью выяснить, как организуют самостоятельную учебную деятельность студенты-медики и хотят ли использовать в обучении электронные образовательные ресурсы. Исследование проводилось на базе НАО ««Медицинский университет Караганды» (г. Караганда, Республика Казахстан), в 2019 г. Выборку составили студенты Школы стоматологии, Школы медицины, Школы общественного здравоохранения и биомедицины, Школы фармации (п=510). Оценка посещаемости аудиторных занятий показывает, что более половины обучающихся регулярно посещают занятия - 57,8 %, нерегулярно - 37,8 % и только 4,4 % обучающихся не посещают или редко посещают занятия, объясняя это временной нагрузкой другими учебными задачами. Из числа посещающих лекции, только 32 % из них самостоятельно прорабатывают лекционный материал, 45 % обращаются к лекционному материалу при подготовке к семинарским занятиям, 23 % обучающихся обращается к конспекту при подготовке к экзаменам. Из беседы с респондентами стало ясно, что большинство студентов недостаточно владеют приемами использования лекционного материала в процессе самостоятельной учебной деятельности. Так, при подготовке к семинарским занятиям менее 40 % обучающихся используют такие приемы, как конспектирование, письменную разработку ответов на поставленные вопросы и разбор вопросов с сокурсниками. Обращает на себя внимание тот факт, что только 36 % обучающихся пользуются дополнительной литературой при подготовке к семинарским занятиям. Почти половина числа опрошенных студентов самостоятельной учебной деятельностью занимается от случая к случаю, не используя все ее возможности и методы. Значимость самостоятельной учебной деятельности, как форму профессионально-личностного развития, признают 52,9 % обучающихся, 47,1 % обучающихся считают необходимым самостоятельные занятия только тогда, когда имеет место пропуск аудиторного занятия. Анализируя информацию о бюджете времени, затрачиваемого на

внеаудиторную учебную деятельность в неделю, распределение времени выглядит следующим образом: менее 5 часов тратят 9 % студентов, 5-10 часов - 36 %, 11-15 часов - 22 % и 16-20 часов - 33 % опрошенных. То есть, большинство студентов не затрачивают полностью время на самостоятельную учебную деятельность, отведенное учебным планом. Что касается мотивации самостоятельной учебной деятельности, то опрос показал, что преобладают внешние стимулы, связанные с контролем преподавателей за выполнением самостоятельных учебных заданий, курсовых работ и др. Ранжирование факторов, которые могли бы способствовать улучшению качества самостоятельной учебной деятельности. Во-первых, это качественное планирование времени на самостоятельную учебную деятельность -62,5 % респондентов, во-вторых, повышение самоконтроля - 45,3 %, в-третьих, усиление контроля преподавателей за выполнением самостоятельной учебной деятельности - 26,7 %, в-четвертых, изменение содержания учебных занятий -20 % студентов. В этом аспекте более половины опрошенных студентов желают научиться рационально планировать свое время, почти половина - повысить самоконтроль над самостоятельным выполнением учебной работы. Отметим, что здесь наблюдается внутренний локус контроля, что создает благоприятную базу для развития самостоятельной учебной деятельности студентов.

В рамках исследования было интересно узнать мнение обучающихся относительно использования в аудиторной и, особенно во внеаудиторной учебной деятельности, электронных образовательных ресурсов. Так, 67 % обучающихся считает, что преподаватели должны чаще применять электронные образовательные ресурсы не только во внеаудиторной самостоятельной работе, но и в аудиторных занятиях, что обогащает собственно самостоятельную работу студентов на занятиях. Кроме этого, обучающиеся отметили, что не все преподаватели могут методически грамотно использовать электронные образовательные ресурсы. Из перечня электронных образовательных ресурсов, предложенных студентам, 64 % из них отдали предпочтение электронному учебному курсу. Таким образом, наблюдается противоречие между недостаточно полным использованием возможностей самостоятельной учебной деятельности студентами и их желанием

работать с электронными образовательными ресурсами, особенно с электронными учебными курсами. Конечно, если такие электронные курсы используются в смешанной модели обучения, где есть стабильный контроль преподавателя, то рисков учебной неуспешности можно избежать. Однако если дистанционные образовательные технологии используется, в основном, для самостоятельной работы с электронным учебным курсом есть существенный риск снижения образовательных результатов. В этом случае электронный учебный курс требует подробного методического обеспечения по особенностям изучения конкретных вопросов, а также точных инструкций по корректной организации самостоятельной деятельности студентов, включая навыки планирования, тайм-менеджмента.

Все это требует высокой самоорганизации студентов и навыков работы в электронно-информационной образовательной среде вуза (ЭИОС). Наряду с этим возрастают требования к качеству работы преподавателей - необходимо широкое использование электронных образовательных ресурсов в различных форматах обучения и повышение качества его методического обеспечения [141].

Успешность осуществления самостоятельной учебной деятельности предполагает необходимость владения определенными интеллектуальными умениями, которые включают: анализ, синтез, обобщение, моделирование и др. Именно в процессе самостоятельной учебной деятельности происходит и наиболее продуктивное формирование данных компетенций [72; 85; 111; 142; 182].

Типы самостоятельной работы обучающихся могут быть классифицированы по разным основаниям. Для нашего исследования имеет значение классификация П. И. Пидкасистого, в основу которой заложен характер познавательной деятельности обучающихся [151]. Степень самостоятельности обучающихся различна и зависит от дидактических целей, содержания, формы организации, уровня интеллектуального развития и академической подготовленности обучающихся, а также педагогического мастерства преподавателя.

Сравнение действий обучающихся с известным образцом, узнавание и распознавание материала, запоминание и демонстрация образцов выполнения способов деятельности предполагают выполнение заданий по образцу - это

воспроизводящая самостоятельная работа. Этот тип самостоятельной работы возможен в начале освоения ЭУК.

О. Л. Осадчук отмечает: «Конструктивно-вариативная самостоятельная работа позволяет сформировать у обучающихся умения актуализации и воспроизведения усвоенной информации по памяти на основе репродуктивного воспроизведения и частично самостоятельного поиска решения типовых учебно-познавательных задач. К этому типу самостоятельной работы относятся конструктивно-вариативные задания на перенос знаний, умений и навыков, варьирование способов деятельности для решения новых задач. Это могут быть задания на составление собственного варианта тестовых заданий по теме, написание реферата, разработка проекта, модели и т. д.» [144, с. 68].

«Эвристическая самостоятельная работа позволяет обучающимся научиться решать нетиповые поисковые задачи, выходящие за пределы образца, на основе ранее накопленного опыта. Такая работа требует выделения проблемы, ее формулировки, поиска и реализации способов решения. К этому типу относятся задания эвристического характера, например, решение конкретных ситуаций, проблемных задач, составление картотек методов, идей, проведение опытов» [144, с. 68].

«Исследовательская самостоятельная работа направлена на творческую деятельность обучающихся, глубокое проникновение в сущность рассматриваемых объектов, установление новых фактов, их преобразование. К этому типу самостоятельной работы относятся исследовательские задания по переносу знаний на новую ситуацию: наблюдение за объектом, сравнительный анализ полученных результатов, составление графиков, диаграмм, таблиц, различных памяток, рекомендаций, советов, кодексов и др.» [144, с. 68].

По мнению П. И. Пидкасистого, организация деятельности обучающихся в условиях использования информационных и коммуникационных технологий обеспечивает усложнение самостоятельной учебной деятельности; влияние на этот процесс оказывает и мотивация самостоятельности обучающихся. Так, умения автоматизированного поиска и рационального применения разнообразных источников учебной информации, ее анализа и отбора свидетельствуют о высоком

уровне самостоятельной учебной деятельности, устойчивой потребности в расширении и углублении знаний [151].

По мнению О. В. Любимовой, для обеспечения самостоятельной учебной деятельности необходимо создать ряд организационных условий, среди которых: обеспечение обучающихся учебно-методическими материалами; разработка и реализация отслеживания процесса и результатов самостоятельной учебной деятельности; организация оперативной обратной связи с преподавателем и средством обучения [102].

Использование ЭУК предусматривает построение дидактического процесса как последовательности информационных блоков электронных средств обучения. При этом информационный блок включает:

- учебную информацию, подлежащую усвоению;

- указания по восприятию и переработке информации;

- средство проверки качества усвоения информации;

- средства подкрепления учебной деятельности;

- указания относительно дальнейших действий обучающегося.

Следует отметить еще одно существенное условие успешной организации самостоятельной учебной деятельности обучающихся - интерактивное взаимодействие с изучаемыми объектами, представленными на экране. В информационно-образовательной среде такое взаимодействие может быть как непосредственным, так и опосредованным [24; 164; 178; 198; 211; 213].

Изучение опыта реализации электронного учебного курса в информационно-образовательной среде показало, что применение электронных дидактических средств требует особой методики организации учебной деятельности обучающихся (Т. А. Лавина, О. В. Мерецков, О. В. Насс, др.). Для того, чтобы максимально полно реализовать возможности электронного учебного курса, методика формирования самостоятельной учебной деятельности предусматривает ее организацию как в интерактивном, так и в автономном режиме [52; 73; 199]. Автономный режим предусматривает автоматизированный поиск и обработку информации обучающимся без вмешательства извне; интерактивный режим

предполагает активное участие обучающегося в управлении представляемой учебной информацией электронного учебного курса, включая моделирование изучаемых объектов, процессов, представленных на экране.

По мнению Т. А. Лавиной, в таком процессе все отчетливее проявляется процесс конвергенции дидактических свойств и функций со свойствами и функциями средств информационных и коммуникационных технологий [92].

Особенности организации самостоятельной учебной деятельности в информационно-образовательной среде связаны с возможностью использования электронных учебных курсов для решения учебных задач, моделирования различных ситуаций, возможностью совершенствовать систему обучения [141].

Использование электронного учебного курса позволяет организовать работу в режиме интерактивного обучения. Такой подход интенсифицирует труд преподавателя и обучающегося, увеличивает возможности организационно-дидактической системы обучения [94].

В условиях организации самостоятельной учебной деятельности в информационно-образовательной среде важное значение приобретает готовность обучающихся к осуществлению такой деятельности. Для формирования готовности О. Л. Осадчук выделяет: умения обучающихся планировать собственную деятельность; значимость для обучающихся вопросов, рассматриваемых в самостоятельной учебной деятельности; разнообразие видов учебных заданий; связь с аудиторной работой; соотнесение самостоятельной учебной деятельности с будущей профессиональной деятельностью; прогнозирование затруднений; оперативная обратная связь; разнообразие видов и форм контроля и самоконтроля [144].

Исследования А. Л. Абрамовского, Е. В. Батиной, М. Л. Груздевой, Н. Г. Лукиновой, О. Л. Осадчук показали, что для качественной организации самостоятельной учебной деятельности обучающихся преподаватель должен обладать знаниями и умениями в области: средств информационных и коммуникационных технологий; способов проектирования процесса обучения, его организации и управления; видов и форм организации самостоятельной

деятельности; организации взаимодействия в информационно-образовательной среде [2; 7; 42; 101; 144].

Таким образом, организация самостоятельной учебной деятельности позволяет обучающемуся выступать субъектом процесса обучения: иметь возможность самостоятельно ставить цели, находить способы, приёмы нестандартного решения учебной задачи, находить различные варианты решения. Одной из значимых задач организации самостоятельной учебной деятельности становится формирование способов самоуправления собственной учебной деятельностью. Это выдвигает на первый план организационно-методическое сопровождение самостоятельной учебной деятельности обучающихся.

Обеспечение методической поддержки освоения курса студентами -одно из важных направлений реализации ЭУК в образовательном процессе.

Вслед за Т. В. Анохиной под методической поддержкой будем понимать «систему средств, которая обеспечивает помощь объекту в самостоятельном индивидуальном выборе» [4, с. 64].

Степень подготовленности преподавателя к организации самостоятельной учебной деятельности с использованием электронного учебного курса проявляется, прежде всего, в методической обеспеченности организации различных видов самостоятельной учебной деятельности:

- самостоятельной учебной деятельности во время аудиторных занятий;

- самостоятельной учебной деятельности в лаборатории;

- самостоятельной учебной деятельности во время самообразовательной деятельности (О. Л. Осадчук [144]).

Учитывая значимость самостоятельной учебной деятельности в освоении ЭУК, необходимо предусмотреть:

- логичное построение учебного материала с использованием средств визуализации для обеспечения студенту возможности отслеживания хода рассуждений и формулирования выводов;

- подробное комментирование примеров выполнения заданий, хода решения учебных и прикладных задач;

- многообразие способов активизации самостоятельной учебной деятельности обучающихся (изучение проблемных профессиональных ситуаций, постановка задач поискового и исследовательского характера, требующих для своего решения привлечения знаний из других источников, т. п.).

В работе О. Л. Осадчук отмечается: «Планирование самостоятельной работы обучающихся предполагает разработку преподавателем профессионально ориентированных заданий. База заданий строится преподавателем в соответствии с содержанием конкретной учебной дисциплины и методикой ее преподавания. По каждой учебной дисциплине целесообразно иметь базу заданий к самостоятельной работе обучающихся. Задания самостоятельной работы разрабатываются преподавателем в таком количестве, чтобы обеспечить каждому обучающемуся возможность выбирать то или иное задание в зависимости от степени трудности, которую он считает для себя доступной. Преподаватель определяет количество заданий, выполнение которых необходимо для аттестации обучающихся по теме, модулю и курсу в целом» [144, с. 70].

Один из инструментов, помогающих преподавателю выбрать наиболее подходящие для достижения учебной цели задания - это типизация задач электронного курса. Особенностью предлагаемой типизации является то, что она основывается не только на специфике задач по математической статистике, но и отражает роль и особенности использование ИКТ в решении каждого типа задач (табл. 1.4.1).

Таблица 1.4.1 - Типизация задач электронного учебного курса

Тип задачи Особенности задачи ИКТ

Тестовые задания и упражнения классические тесты, используемые для проверки уровня усвоения теоретического материала Booster Education Pack Kahoot Google Classroom

В ычислительные выборочные числовые значения в роли исходных данных; MS Excel GRAN1 Python 3

результат получается в виде числовых значений неизвестных величин, например, числовых характеристик выборки вероятностей; как правило исходные данные и результаты вычислений имеют приближенный характер R

Предельные на основе результатов, полученных для выборки, необходимо найти оценки неизвестных параметров или проверить определенные статистические гипотезы для генеральной совокупности; результаты имеют приближенный характер и получаются с определенным уровнем надежности MS Excel GRAN1 Python 3 R

Аналитические определение наличия связи между случайными величинами (корреляционный анализ); построение уравнений регрессии; установление однородности выборки и разбиения выборки на однородные по определенному признаку, группы; определение относительного влияния факторов на изменение результирующего показателя MS Excel (пакет анализа) SPSS Statistica Python 3 R

Ситуационные или исследовательские предусматривают построение и анализ математической модели, выбор метода решения; часто могут решаться различными методами, при этом результат может зависеть от выбора метода SPSS Statistica Python 3 R

Поскольку обучение и развитие являются взаимосвязанными процессами (при этом обучение будет развивающим только на основе реализации психолого-педагогических принципов и учета закономерностей развития личности обучающихся), необходимо продумывать комбинации методов и средств активизации познавательной деятельности обучающихся на каждом этапе освоения ЭУК (генерировать проблемные ситуации, предлагать задания проблемного и логического характера, ставить познавательные задачи, требующие для своего решения привлечения знаний из других источников и т. п.).

Работа с ЭУК должна быть организована таким образом, чтобы время работы обучаемого с ресурсом не превышало санитарные нормы работы с соответствующей компьютерной техникой. Несоответствие этим требованиям приведет или к невосприятию части учебной информации обучающимися, или к ухудшению здоровья (нарушение санитарно-гигиенических требований).

Еще одним направлением реализации ЭУК в образовательном процессе является оценка результативности освоения курса: разработка критериев оценки знаний, проведение тестирований и проверок заданий, выставление оценок обучающимся.

Объективность педагогического оценивания результативности использования электронного учебного курса обеспечивается наличием эталонов усвоения элементов содержания обучения, который можно представить в виде стандартизированного теста, структуру которого составляют: совокупность тестовых заданий; их статистические характеристики; результаты тестирования; их педагогическая интерпретация. Использование таких тестов позволяет выявлять причины трудностей в освоении ЭУК, корректировать процесс освоения.

Многократный и более частый контроль знаний, в том числе и самоконтроль, стимулирует повторение и, соответственно, закрепление учебного материала.

Требование обеспечения формируемости и уникальности заданий в контрольно-измерительных модулях ЭУК предусматривает формирование заданий случайным образом в момент работы обучающегося с мультимедиа-ресурсами. При этом задания, получаемые разными студентами, должны быть различными, что отвечает потребностям образования в обеспечении объективности и адекватности педагогических измерений.

Необходимо предусмотреть возможность выполнения контролируемых тренировочных действий с целью поэтапного повышения уровня знаний.

Мониторинг и анализ эффективности освоения курса (сбор статистических данных обучения, анализ успеваемости студентов, корректировка курса на основе полученных результатов) как направление реализации ЭУК предполагает разработку критериев оценки мониторинга.

При организации мониторинга эффективности ЭУК необходимо учитывать:

- действия студентов по просмотру учебного и методического контента ЭУК и выполнение заданий;

- действия преподавателя по сопровождению обучающихся и обновлению ЭУК (комментарии на задания в курсе, сообщения на форуме, мониторинг учебной деятельности студентов в ЭУК, оперативное реагирование на затруднения студентов, обновление учебно-методических материалов, актуализация контента ЭУК).

Активность студента при изучении ЭУК - это все виды действий, включающие просмотр материалов курса и выполнение заданий. Эти данные также должны учитываться и анализироваться преподавателем. При этом необходимо учитывать активность самого преподавателя по сопровождению обучающихся в освоении ЭУК (консультирование, методическая поддержка, помощь при возникновении затруднений) [22; 90; 96; 98].

На наш взгляд, критериями мониторинга эффективности ЭУК могут выступать: научность и новизна учебного контента; проблемность в изложении материала; степень визуализации и доступность учебного материала; наличие и достаточность учебно-методических материалов ко всем видам работ и по всем модулям; разнообразие форм самоконтроля и контроля; обеспеченность контрольно-измерительными материалами; фиксация учебных достижений студентов; возможность интерактивного взаимодействия студентов с преподавателем и средством обучения; наличие способов повышения мотивации обучающихся.

Таким образом, реализация электронного учебного курса на основе структурно-модульного подхода включает в себя широкий спектр деятельности, направленной на эффективное обучение студентов с помощью ЭУК, и предусматривает следующие направления:

- организация самостоятельной учебной деятельности обучающихся: предоставление доступа к учебным материалам, создание заданий и тестов для самопроверки знаний, организация обратной связи;

- обеспечение методической поддержки, консультирование студентов по вопросам обучения, помощь в разрешении возникающих проблем;

- оценка результативности освоения курса: разработка критериев оценки знаний, проведение тестирований и проверок заданий, выставление оценок обучающимся;

- мониторинг и анализ эффективности освоения курса: сбор статистических данных обучения, анализ успеваемости студентов, корректировка курса на основе полученных результатов.

Выводы по главе 1

Анализ государственных документов показал, что в числе национальных приоритетов выступают: повышение степени информированности и цифровой грамотности населения; обеспечение свободы выбора средств получения знаний при работе с информацией; соблюдение основанных на традиционных российских духовно-нравственных ценностях норм поведения при использовании информационных и коммуникационных технологий; защита личности, общества и государства от внутренних и внешних информационных угроз. Ряд государственных нормативно-правовых документов позволил выявить направления развития электронных образовательных ресурсов, определить основные требования, учесть международный опыт и стандарты в данной области.

На основе анализа научно-педагогических исследований мы рассматриваем электронный учебный курс как вид электронного образовательного ресурса, понимая под этим информационную систему комплексного назначения: тематически завершенный структурированный электронный образовательный ресурс, обеспечивающий: автоматизацию поиска и обработки информации, интерактивное информационное взаимодействие обучающихся, визуализацию и моделирование объектов, автоматизацию контроля результатов обучения..

В исследованиях современных авторов обоснована целесообразность использования электронных образовательных ресурсов, соответствующих

педагогико-эргономическим требованиям, санитарно-гигиеническим нормам. Однако в указанных исследованиях не в полной мере разработаны теоретические положения по созданию ЭОР различных типов в соответствии с требованиями к их педагогико-эргономическому качеству для реализации вариативных форм и методов обучения; не сформулированы организационно-методические требования к реализации ЭУК в информационно-образовательной среде вуза.

Понимая под проектированием электронных учебных курсов процесс создания научно обоснованного и экспериментально подтвержденного проекта средства обучения с прогнозируемыми характеристиками и дидактическими свойствами, способствующие повышению эффективности обучения, в нашем исследовании методологическим основанием этого процесса мы приняли структурно-модульный подход к проектированию электронных учебных курсов как методологию создания курсов, основанную на разделении обучающего материала на отдельные логически и функционально завершенные модули (или блоки), которые могут быть независимо друг от друга использованы и структурированы в курсе. Назначение структурно-модульного подхода к проектированию ЭУК заключается в том, чтобы упорядочить и структурировать материалы курса, создавать курс из логически связанных модулей, которые помогают студентам систематизировать информацию и усваивать её поэтапно, что легко воспринимается обучающимися и обеспечивает им достаточное количество практических и теоретических навыков. что позволяет обучающимся легче ориентироваться в учебном процессе и эффективно усваивать учебный материал.

В главе обоснованы принципы структурно-модульного подхода к проектированию электронного учебного курса: принцип конечной цели; иерархии; структуризации; целостности; функциональной детерминированности; развития. Выделены принципы использования электронного учебного курса в аспекте педагогико-эргономических требований и санитарно-гигиенических норм: визуализации, индивидуализации, интерактивности и адаптивности.

На основе обобщения теоретических наработок в области педагогического проектирования и с учетом специфики предмета исследования выделено четыре

этапа проектирования электронного учебного курса: концептуальный, технологический, операционный и реализационный.

Сформулированы принципы использования электронного учебного курса в аспекте педагогико-эргономических требований и санитарно-гигиенических норм: повышение качества и объема зрительного восприятия, развитие зрительной памяти посредством гносеологического механизма получения новых знаний на основе зрительного анализа объектов; обеспечение вариативности и нелинейной организации процесса освоения ЭУК позволяет выстроить индивидуальную траекторию обучения студентов; реализация обратной связи позволяет трансформировать транслирующие формы обучения в диалоговые, поисковые, активизировать познавательную деятельность обучающихся за счет обмена информацией, взаимодействия и взаимопонимания с другими участниками образовательного процесса и средством обучения; встраивание механизмов адаптации под нужды конкретного студента, делающие процесс обучения более индивидуальным.

Сформулированы педагогико-эргономические требования к проектированию и реализации ЭУК как психолого-педагогические, содержательно-методические, дизайн-эргономические, технико-технологические показатели электронного учебного курса на базе реализации дидактических возможностей информационных и коммуникационных технологий.

Реализация электронного учебного курса на основе структурно-модульного подхода предусматривает следующие направления: организация самостоятельной учебной деятельности обучающихся; обеспечение методической поддержки обучающимся; оценка результативности освоения курса; мониторинг и анализ эффективности освоения курса.

Обоснованные в главе теоретические положения положены в основу методических решений реализации электронных учебных курсов.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕШЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНЫХ КУРСОВ (НА ПРИМЕРЕ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ)

2.1. Принципы отбора содержания и требования к реализации электронных учебных курсов

Электронный учебный курс является ключевым дидактическим и организационно-методическим средством дистанционного обучения, вокруг которого формируется педагогическая система. Организационно и функционально электронный учебный курс принципиально отличается от других дидактических средств, что требует иных подходов определения содержания и технологии его проектирования и реализации.

При отборе и структурировании содержания электронного учебного курса в исследованиях О. И. Вагановой [105], О. И. Крыловой [89] предлагается руководствоваться следующими методическими подходами:

1. Коммуникативность, обеспечивающая диалогическое взаимодействие обучающегося с электронным учебный курсом.

2. Комплементарность, предоставляющая возможность дополнительной поддержки электронного учебного курса другими средствами обучения.

3. Автономность, позволяющую рассматривать электронный учебный курс как целостную педагогическую систему.

Выделим принципы отбора содержания ЭУК:

1. Актуальность и новизна для целевой аудитории: контент должен быть актуальным и новым для пользователей электронного учебного курса, чтобы привлечь их внимание и поддерживать их заинтересованность. Необходимо учесть особенности целевой аудитории при разработке контента и методики обучения.

Учебная информация, передаваемая с помощью электронного учебного курса, должна быть научно достоверной, соответствовать современному состоянию науки и техники. В соответствии с данным принципом новизна -необходимое и достаточное свойство учебной информации, обладающее

определенной степенью относительности новизны для различных категорий обучающихся. Степень интереса к учебной информации определяется тем, в какой мере эта информация удовлетворяет образовательные потребности обучающегося (рис. 2.1.1).

Рис. 2.1.1 - Реализация принципа восприятия учебной информации

Показатели легкости восприятия характеризуют текст с точки зрения того, насколько текст легко читается и насколько должен быть подготовлен обучающийся для его прочтения.

В соответствии с требованиями принципа научности все проводимые в электронном учебном курсе факты должны быть достоверными, должны знакомить с методами научного познания.

2. Полнота и структурированность: содержание электронного курса должно быть полным и хорошо структурированным, чтобы обеспечить связь между различными темами и обеспечить логическое развитие материала. Курс должен иметь четкую структуру, состоящую из разделов, тем и занятий. Учебный материал должен быть логически последовательным и организованным.

В электронном учебном курсе должна быть изложена система знаний по учебному курсу, дано критическое осмысление материала, ценностные представления о фундаментальных научных понятиях. В электронном учебном

курсе Теоретический и практический материал должен быть сбалансирован, показано, как полученные знания могут быть использованы на практике. В электронном учебном курсе следует использовать аппарат организации усвоения, который должен содержать: названия глав, параграфов; выводы, вопросы и задания после параграфа. При этом, утверждает И. С. Казаков, межпредметные связи должны проектироваться внутри содержания тем, разделов и не обозначаться в отрыве от контекста предмета [72]. Одним из средств структуризации учебного контента является визуализация в виде опорных конспектов, схем, моделей объектов и др.

3. Четкость и доступность: тексты, изображения, видео и другие материалы должны быть понятными и доступными для целевой аудитории, чтобы облегчить усвоение информации и обучение. В электронном учебном курсе должно быть использовано проблемное изложение материала, соблюдено оптимальное соотношение между научностью и доступностью. Курс разрабатывается вокруг конкретных проблем или задач, что помогает стимулировать активное мышление и практическое применение полученных знаний. Кроме того, учебный материал представлен в контексте реальных ситуаций, что помогает студентам лучше понять, как применять полученные знания на практике.

Курс предполагает различные виды взаимодействия с учебным материалом, такие как тесты, кейсы, задачи и т.д., что позволяет студентам активно участвовать в обучении. При этом учебный курс строится как целостная система, учитывающая взаимосвязь всех его элементов и целей обучения; адаптируется под индивидуальные потребности и уровень знаний каждого студента, что позволяет им обучаться в своем собственном темпе.

При подборе иллюстративного материала электронного учебного курса следует выделить следующие подходы:

• информационно-содержательный;

• структурно-компонентный;

• преемственность, предусматривающую подбор иллюстраций, их форму и качество в зависимости от уровня подготовки и возрастных особенностей обучающихся;

• композиционный, определяющий наиболее совершенные формы предъявления информации.

Иллюстрации следует использовать также для облегчения правильного понимания неизвестных слов, обозначающих данные предметы или явления.

Иллюстрации должны раскрывать содержание, заменяющее основной текст, т. е. являться самостоятельным источником информации. Иллюстрация должна быть равнозначна тексту, должна помочь выразить мысль, изложенную в тексте, компенсировать то, что трудно выразить словами.

Иллюстрациями могут служить сюжетные, предметные и научно-прикладные рисунки, чертежи, карты, схемы, диаграммы, фотоиллюстрации.

Электронный курс должен быть доступен из любой точки мира в любое время суток. При этом важно обеспечить удобный интерфейс и навигацию для пользователей.

4. Соответствие целям и задачам курса. Цели обучения должны быть четко сформулированы и измеримы. Содержание ЭУК должно быть связано с целями и задачами курса, чтобы помочь студентам достичь запланированных образовательных результатов. Изложение и организация методического материала электронного учебного курса должно носить личностно-ориентированный характер.

Курс должен предлагать интерактивные задания, тесты, кейсы и прочие формы обучения, которые позволят учащимся активно участвовать в обучении.

5. Качественные и проверенные источники информации: все материалы, включенные в электронный курс, должны быть проверены на достоверность и качество, чтобы обеспечить точность и достоверность представленной информации.

Выделим требования к реализации электронного учебного курса:

1. Персонификация: обучающийся должен «сам определять, какой объем учебного материала и в какой последовательности ему необходимо освоить; скорость и продолжительность изучения учебного материала; время и место обучения. Возможности электронных средств обучения позволяют создать оптимальные условия для реализации потенциала каждого обучаемого, активизируя его познавательную деятельность» [43].

При реализации ЭУК, утверждают А. А. Губанова, В. В. Кольга, необходима организация «целенаправленной и контролируемой интенсивной самостоятельной работы студента, который имеет возможность учиться по индивидуальному плану согласно своим потребностям и возможностям, то есть самостоятельно определять последовательность освоения модулей, учиться в удобном месте и в удобное для себя время, с индивидуальной скоростью изучения.

Экономия учебного времени для обучающихся проявляется в быстром поиске необходимой информации в отличие от использования обычных печатных учебных материалов; для преподавателя экономия - при контроле знаний обучающихся» [43].

Реализация требования персонификации способствует «повышению уровня самостоятельности, саморегулирования, ответственности, организованности у обучающихся, а также формирование умения реально оценивать свои силы и принимать взвешенные решения. Достигается благодаря привычной для молодежи электронной среде организационной и познавательной деятельности, свободе в выборе времени и объема работ, а также информативному способу предъявления изучаемого содержания. Это влияет как на сам процесс обучения, так и на качество приобретаемых знаний, способов их приобретения» [43, см. также [18; 20; 29; 49; 229].

2. Разнообразие форматов и методов обучения: содержание курса должно представляться в различных форматах (текстовом, видео, аудио, интерактивном и т.д.) и подходах (лекции, задания, тесты и др.) для обеспечения эффективного обучения и удовлетворения разнообразных потребностей учащихся. Электронный учебный курс должен быть направлен на коммуникативность в организации учебной деятельности обучающихся [17; 37; 60; 108; 147].

Одним из таких методов является метод проблемного обучения, суть которого заключается в поставке перед обучающимся актуальной для него цели, а затем предоставления способа, которым она достигается с использованием электронного учебного курса. При этом способ решения проблемы происходит в несколько этапов, на каждом из которых решаются типичные задачи с помощью понятий, законов, правил и др., составляющих содержание учебной информации [6; 80; 83; 130; 171; 188; 192].

3. Учет обратной связи и корректировка контента. Важно предусмотреть систему обратной связи от пользователей, чтобы узнать их мнение о качестве курса и возможных улучшениях. В процессе обучения необходимо учитывать обратную связь от студентов и корректировать содержание курса в соответствии с их потребностями и ожиданиями. Контент курса должен регулярно обновляться и дополняться, чтобы соответствовать современным требованиям и стандартам обучения.

4. Оценка результатов освоения ЭУК. Для контроля знаний обучающихся необходимо предусмотреть систему оценки успеваемости, включающую в себя тесты, задания и т. д.

В электронном учебном курсе должны приводиться задания, материалы и инструкции для самостоятельных работ и практических занятий, для наблюдений и опытов, задачи и вопросы для проверки знаний и осуществления обратной связи, упражнения для закрепления знаний и навыков:

- контрольные задания по темам;

- проверочные задания для воспроизведения текущего изучаемого материала;

- задания творческого характера на применение новых знаний;

- задания для наблюдения;

- задания для проведения практических и лабораторных работ;

- задания разного уровня трудности;

- задания и ссылки на ранее изученный материал, а также компоненты, направленные на установление внутри- и межпредметных связей.

5. Техническая поддержка. Необходимо предусмотреть техническую поддержку пользователей, которая поможет им разрешить любые возникающие проблемы с доступом к курсу.

6. Информационная безопасность. В соответствии с требованием необходимо обеспечить безопасность данных пользователей и конфиденциальность информации, которая передается при использовании электронного курса [16; 158; 163; 174; 175]. Реализация требования информационной безопасности предполагает простоту использования ЭУК, что позволяет снизить количество ошибочных действий обучающихся; обязателен контроль над всеми операциями пользователя.

Таким образом, являясь дидактическим и организационно-методическим средством современного обучения, электронный учебный курс требует методических подходов определения содержания и технологии его проектирования и использования в образовательном процессе.

Определены принципы отбора содержания: актуальность и новизна для целевой аудитории; полнота и структурированность; четкость и доступность; соответствие целям и задачам курса; качественные и проверенные источники информации.

Выделены требования к реализации ЭУК: персонификация; разнообразие форматов и методов обучения; учет обратной связи и корректировка контента; техническая поддержка; информационная безопасность.

2.2. Обоснование структуры учебной информации в электронном учебном курсе

Центральное ядро электронного учебного курса составляет учебный контент, представляющий продукт интеллектуальной деятельности и современных способов представления и передачи информации.

Задача создания учебного текста заключается в представлении обучающемуся учебной информации для формирования знаний, компетенций и

профессионально-личностного развития. Логика построения учебного текста основывается на двух базовых требованиях:

1. От поставленной цели - к способу ее достижения.

2. От более общего уровня описания - к более частному и детализованному [14].

Логика организации учебного текста электронного учебного курса может быть представлена следующим образом:

1. Проблема описывает сферу практического применения знаний и умений, которые формируются с помощью данного электронного учебного курса.

2. Типичные задачи показывают обучающемуся актуальные способы, которыми они могут решаться с использованием соответствующих знаний и умений.

3. Обязательно соответствие между проблемой, типичными задачами и учебной информацией, доступной обучающемуся.

4. Учебные действия, которые помогают решению проблемы, предлагаются обучающемуся в виде инструкции, которая является компонентом электронного учебного курса.

Основным средством систематизации учебной информации в условиях линейности и последовательности представления информации является структурирование [15; 23; 63; 110; 223]. Стандартная структура учебного текста играет важную дидактическую роль. Обучающийся ориентируется по рубрикам стандартной структуры в процессе поиска необходимой учебной информации. Общая логика учебного текста определяет многоуровневую рубрикацию: более общим уровням содержания соответствуют более крупные части текста: разделы и главы, более частным и конкретным - параграфы, пункты.

Обучающемуся предоставляется возможность выбора дидактических сценариев обучения, которые связаны со структурированием учебной информации (табл. 2.2.1).

Таблица 2.2.1 - Структура учебной информации

Группа Сценарий Пояснения

Вводные главы Обзорные лекции-беседы Подготавливают обучающегося к чтению всего текста, содержат информацию, которая вводит обучающегося в предметную область

Основные понятия Систематическое изучение Объяснение терминов и понятий стимулирует постоянное обращение к глоссарию

Руководство для обучающегося Практическая работа Обучающийся приобретает умения решать типичные внешние задачи с помощью предметного содержания

Справочник обучающегося Получение справок по отдельным вопросам предметной области Содержит детальное разъяснение по поводу всех составных частей текста

Специальные главы Детальное изучение предметной области Изучение тем, которые дают углубленные знания об отдельных сторонах предметной области

Отбор учебного контента следует выполнять по критерию полноты и системности видов деятельности, необходимых для развития интеллектуальных способностей личности и привития квалификационных умений, требуемых для выполнения главных видов деятельности на различных уровнях ее сложности [113]. С позиции обучающихся содержание образования предстает в качестве опыта, приобретаемого под влиянием педагогической системы: понимания, посильной самостоятельной деятельности, общения, эмоциональной и аналитической оценки доступной части мира [99; 113; 148; 201].

На основе анализа практического опыта реализации ЭУК ([10; 18; 30; 41; 44; 50; 128; 191; 194]) определим требования для разработки контента:

1. Соответствие учебного контента требованиям к результатам освоения основной образовательной программы по направлению и профилю подготовки.

2. Научность и достоверность содержания учебного материала; корректность в его изложении.

3. Достаточность и сообразность степени теоретической сложности и глубины учебного материала уровню подготовленности и возрастным возможностям обучающихся.

4. Учебно-познавательная направленность учебного контента требует проблемного изложения для активизации мыслительной деятельности; последовательность изложения определена логикой изучения ЭУК; предусмотрены межпредметные связи в изучении курса.

5. Иллюстративный материал (макеты, модели, рисунки, таблицы, др.) отвечает методическим целям ЭУК, принципу дополнительности.

6. Содержание учебного контента предусматривает возможность использования инструкций, методических указаний, темпа работы, обеспечивая комфортные условия для освоения ЭУК.

7. Содержание учебного контента соответствует планируемым результатам освоения ЭУК; контрольно-диагностические материалы подобраны адекватно планируемым результатам обучения.

Рассмотрим требования к рубрикации и форматированию учебного текста.

Текст представляется более понятным, если он разбит заголовками разного уровня, что позволяет локализовать учебную информацию в общем ее массиве и тем самым:

- способствует усвоению информации в процессе восприятия;

- помогает быстрее находить в тексте необходимую информацию.

Как правило, заголовок состоит из одной фразы (словосочетания) и коротко обозначает отдельный раздел текста, «реферирует» его содержание. Функция заголовков учебного текста состоит в структурировании информации, что делает более понятной общую структуру учебной информации и, следовательно, облегчает поиск необходимой информации.

Вышеизложенное определяет необходимость при формулировании заголовков учитывать следующее:

- заголовок должен быть не слишком длинным;

- заголовок должен иметь по возможности простую синтаксическую структуру;

- заголовок должен сообщать необходимый минимум информации о содержании раздела;

- заголовок должен подчеркивать специфику содержания раздела по сравнению с другими разделами.

В общей структуре учебного текста выделяются фрагменты, содержание которых носит «сквозной» характер и могут понадобиться обучающемуся на протяжении всего процесса обучения. Один раз содержание фрагмента приводится в тексте в развернутом виде, а в дальнейшем повторяется в виде свернутого текста и ссылки на основной текст.

Дублирование информации часто используется в качестве средства уменьшения вероятности потери информации при выпадении из поля зрения обучающегося тех или иных фрагментов учебного текста.

Вопросы о том, какие фрагменты учебного текста следует дублировать, сколько раз дублируется фрагмент и где он располагается в структуре текста, не имеют однозначного ответа. В тоже время можно указать общие правила дублирования учебного текста: описание конкретных действий обучающихся должно воспроизводиться всякий раз, где это только может потребоваться; реже и только по необходимости - концептуальные рассуждения; еще реже - описание явлений или процессов.

Инструкции по выполнению действий используются для отражения наиболее конкретного уровня освоения содержания, и, следовательно, располагаются после информации, относящейся к более общим уровням содержания: описания явлений, формулировки понятий и др. Иными словами, сначала - объяснение, а уж потом -описание учебных действий.

Инструкция, которая является компонентом электронного учебного курса, не имеет прямого отношения к учебному тексту, но имеет с ним общую логику. Например, одним из актуальных действий обучающегося при использовании электронного учебного курса является поиск информации. Инструкция позволяет, во-первых, правильно выполнить действия по поиску информации, во-вторых, способствует формированию логического мышления обучающихся.

Таким образом, инструкция в составе электронного учебного курса выполняет функцию методического обеспечения самостоятельного обучения.

Учебный текст состоит из основного текста, на фоне которого обособляется информация, называемая выделенной. К выделенной информации, в частности, относятся: советы; замечания; предупреждения.

Совет и замечание равным образом представляют собой информацию, к которой считается нужным привлечь внимание обучающегося. Однако совет всегда имеет форму конкретной рекомендации и предписывает конкретные действия обучающегося в определенной ситуации; замечание же содержит более общие сведения, которые обучающийся должен учитывать в учебной деятельности.

Предупреждение предостерегает обучающегося от действий, которые могут нарушить процесс понимания или получение практического результата.

В учебном тексте выделенная информация представляется в виде отдельных абзацев:

- предварительное замечание, с которым обучающемуся необходимо ознакомиться сразу и учитывать в процессе освоения содержания);

- в том месте раздела, к которому непосредственно относится (частное замечание, важное для данного места и неразрывно связанное с ним);

- в конце раздела (замечание, поясняющее содержание раздела в целом).

Совет и замечание располагаются обычно в том месте учебного текста, к

которому непосредственно относится.

Предупреждение располагается так, чтобы обучающийся получал его до того как он уже выполнил неправильное действие.

Перечисления используются там, где в методических целях имеет смысл разбить информацию на несколько позиций - пунктов перечисления. Сначала дается общий список пунктов, потом, если это необходимо, подробно раскрывается каждый из них.

Графически пункты перечисления даются в виде списка с простыми символами-буллитами (как правило, жирными круглыми точками).

Наличие в тексте выделенных сведений и соответствующих им стандартных стилей позволяет конструировать изложение из отдельных типовых «блоков» и облегчает задачу разработки учебного текста.

Языковые средства текстуальной подачи учебной информации играют главную роль в силу своей универсальной гибкости использования и способны представлять любую учебную информацию, которая легко воспринимаются.

Ограничения применения языковых средств связаны со свойствами линейности и протяженности во времени. Так, например, линейный словесный текст не способен наглядно отобразить всю многомерную систему связей и отношений между частями некоторых объектов учебной информации. Далее, важнейшие аспекты содержания и малозначительные сведения нельзя расположить иерархически, но лишь в последовательности, друг за другом, что уравнивает их права на внимание со стороны обучающегося.

В этом отношении линейная природа текста отличает его от графического изображения, которое, будучи охвачено взглядом целиком, воспринимается скорее синхронно, чем в заданной временной последовательности частей.

Таким образом, учебный контент, являясь ядром ЭУК, предназначен для формирования компетенций обучающихся. Учебная информация должна быть выстроена в движении от цели к способу ее достижения на основе дедуктивного метода. В основе отбора учебного контента лежит критерий полноты и системности видов профессиональной деятельности с учетом уровней ее сложности.

Определены требования к отбору учебного контента: соответствие содержанию и требованиям основной образовательной программы по направлению и профилю подготовки; корректность, достоверность и научность изложения; достаточность теоретической сложности и глубины учебного материала, соответствие возрастным возможностям; активизация мыслительной деятельности обучающихся; последовательность и учет межпредметных связей; методическая целесообразность; создание комфортных условий для изучения; соответствие планируемым результатам содержания и контрольно-оценочных материалов.

2.3. Методическое и организационно-инструктивное обеспечение

электронного учебного курса

В современной цифровой парадигме образование обретает новые черты: становится доступным, многообразным, индивидуализированным и персонализированным [2; 13; 49; 55; 69; 156; 160; 183; 216]. Обучение с помощью ЭУК способствует стиранию временных и территориальных границ для изучения учебного курса.

«В то же время использование дистанционных образовательных технологий ведет к уменьшению социальных контактов, чрезмерной индивидуализации; все чаще проявляются признаки «цифрового аутизма» (М. Т. Замфир). Серьезной проблемой остается вероятность возникновения феномена прокрастинации, поскольку далеко не каждый студент умеет самостоятельно управлять временем и мотивировать себя на обучение в строго отведенный период, что ведет к формальному отношению к процессу обучения. От того, насколько сформированы навыки самостоятельной работы студентов, будет зависеть успешность обучения в условиях применения дистанционных образовательных технологий» [141, с. 227; см. также [20; 32; 38; 41; 56; 116; 146; 182; 191].

Отсюда возникает необходимость в грамотном методическом и организационно-инструктивном обеспечении процесса обучения.

По мнению М. А. Рудой, О. Е. Шафрановой, «методическое обеспечение как процесс - это планирование, разработка и создание оптимальной системы учебно-методической документации и средств электронного обучения, необходимых для эффективной организации образовательного процесса в рамках времени и содержания, определяемых дополнительной профессиональной программой» [180, с 176].

«Методическое обеспечение как результат - это совокупность методических инструментов (программ, методик, заданий, разъяснений, рекомендаций, инструкций и т. п.), представляющих собой системное описание образовательного процесса, в который погружаются слушатели дополнительных профессиональных

программ с применением электронного обучения. В этом смысле методическое обеспечение является дидактическим средством управления подготовкой специалистов, комплексной информационной моделью педагогической системы, задающей структуру и отображающей определенным образом ее элементы» [180, с. 176].

Под методическим обеспечением мы, вслед за Э. Г. Скибицким, понимаем учебно-методический комплекс, предназначенный для изучения конкретной учебной дисциплины, который включает в себя совокупность взаимосвязанных по целям и задачам образования и воспитания разнообразных видов педагогически полезной, содержательной учебной информации на различных носителях [186].

Методическое и организационно-инструктивное обеспечение электронного учебного курса определяется как педагогическая деятельность преподавателей, обусловливающая активизацию самостоятельной учебной деятельности обучающегося в специально созданных условиях информационно-образовательной среды (О. Ю. Гарманова [32]; В. В. Калмыкова [73]). Предметом методического и организационно-инструктивного обеспечения электронного учебного курса является содержание и организационные формы самостоятельной учебной деятельности обучающихся.

О. В. Насс, раскрывая сущность понятия методического и организационно -инструктивного обеспечения электронного учебного курса, включает в него совокупность мер, направленных на повышение эффективности педагогической деятельности; результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей; «совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач; совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса [127].

Методическое и организационно-инструктивное обеспечение электронного учебного курса осуществляется при помощи специально сконструированного учебно-методического комплекса, который включает совокупность средств и

методов организации самостоятельной учебной деятельности обучающихся (О. Ю. Гарманова [32]; В. В. Калмыкова [73]).