Становление рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Маньшин, Максим Евгеньевич

• Маньшин, Максим Евгеньевич
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Маньшин, Максим Евгеньевич

Введение.

Глава 1. Теоретические основы становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики.

1.1. Рефлексивность самопознания младших подростков: сущностные характеристики.

1.2. Методическая концепция организации процесса обучения математике учащихся 5-6 классов, направленного на становление рефлексивности самопознания.

Выводы первой главы.

Глава 2. Методические аспекты использования лабораторных ра* бот по математике 5-6 классов для становления рефлексивности самопознания младших подростков.

2.1. Система лабораторных работы по математике 5-6 классов как средство становления рефлексивности самопознания учащихся.

2.2. Методика применения лабораторных работ для организации процесса обучения математике в 5-6 классах, обеспечивающего становление рефлексивности самопознания

V» учащихся.

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ»

Актуальность исследования.

В настоящее время изменения в нашем обществе сопровождаются сменой приоритетов в сфере социальных ценностей, что, в свою очередь, привело к возникновению потребности в личностно ориентированном образовании, исходным моментом которого является создание условий для проявления субъективности учащегося, его саморазвития, его самовыражения. В связи с этим огромное значение приобретают исследования механизмов самопознания и способов овладения ими.

Потребность познать себя как личность, сформулировать свою ценностно-смысловую систему, объединяющую представление о себе и мире; потребность определить себя относительно общекультурных человеческих ценностей с целью объединения и обоснования собственной жизненной концепции - это характерные черты подросткового и старшего школьного возраста (Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон и др.).

В психолого-педагогической литературе (С.Ю. Головин, М.В. Матюхина, В.И. Слободчиков, А.Г. Спиркин, И.И. Чеснокова и др.) нашли отражение вопросы раскрытия сущности категории «самопознание», описания структуры самопознания, педагогической поддержки процесса формирования самопознания учащихся разных возрастных групп, этапы формирования самопознания в младшем школьном возрасте и становление «самости» в профессиональной деятельности. Особое внимание уделяется диагностированию уровня сформированности самопознания, однако, методики в основном разрознены, нет целостной системы их применения.

Одним из главных условий успешного развития индивидуальных особенностей обучаемого является его избирательное отношение к объектам и явлениям окружающего мира (в том числе к самому себе). Кроме этого необходимым является положительное отношение к изучению собственного Я, выявлению своих возможностей и их дальнейшая реализация; обращение в случае неудач, к личностным причинам и мобилизация неиспользованных ранее возможностей или переделка уже сложившихся особенностей и привычек. Однако изучению вопросов связанных с самопознанием и проблемами его формирования в учебном процессе практически не уделяется внимания. Не разработанными остаются вопросы, связанные со становлением таких характеристик самопознания, как перспективность и рефлексивность.

Анализ практики показал, что учителя проявляют интерес к организации обучения, ориентированного на становление самопознания учащихся. Наблюдение за организацией уроков естественно-математического цикла подтвердило наше предположение о том, что на уроках цель развития самопознания учащихся не ставится. В лицеях и гимназиях г. Волгограда на уроках математики проводятся минуты общения, на которых при освоении математического содержания выясняется и формируется интерес к собственному Я. Однако при ограничении времени их проведения трудно предоставить возможность каждому ученику проявить и осознать себя. Такому же аспекту, как эффективное применение знаний учащихся о собственных индивидуальных особенностях в процессе обучения, практически не уделяется внимание.

Опрос выпускников школ г. Волгограда (2000-2001 гг.) показал, что они заинтересованы в том, чтобы лучше узнать самих себя, но классно-урочная система им таких условий не представляет. Другой оказалась ситуация в частных гимназиях, где в старших классах выделено специальное время для уроков по психологии, на которых ученики диагностируют сами себя и проектируют программы саморазвития. Но и в них такая работа ведется только в рамках занятий по психологии и не находит продолжения в процесс обучения школьным предметам.

Изучение самопознания обусловлено не только его значимостью для процессов саморазвития, самоопределения (как учебного и социального, так и профессионального), но и осознанием противоречий практики. Например, между пробуждающимся у младших подростков положительным отношением к самопознанию и недостаточным объемом психологических знаний, неумением их приобретать в учебном процессе, а в дальнейшем эффективно использовать, между желанием учащихся познать себя и неготовностью учителей создать условия для этого во время урока.

Отсутствие целостной концепции организации процесса обучения, направленного на становление рефлексивности самопознания младших подростков — недостаточность разработки целей, отбора содержания, методов, организационных форм в существующей системе школьного образования, — отражает ряд противоречий между: важностью процесса самопознания и его характеристик при формулировании ценностно-смысловой системы человека, при выработке его жизненной позиции (концепции) и недостаточностью разработки этих категорий в психолого-педагогической и особенно в методической литературе; востребованностью современного общества в людях, способных использовать для повышения эффективности своей профессиональной деятельности индивидуальные особенности, и недостаточной ориентацией существующего школьного образования на становление рефлексивности самопознания учащихся; существующей потребность школьников познать себя, свои индивидуальные особенности, использовании этих знаний в учебном процессе и неготовностью учителей-предметников создавать на своих уроках условия для этого.

Существование названных противоречий обусловливает актуальность исследования, проблемой которого является совершенствование дидактических средств, используемых на уроках математики в общеобразовательной школе, направленных на становление рефлексивности самопознания младших подростков, что и определило выбор темы исследования: «Становление рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ».

Объект исследования - обучение математике младших подростков.

Предмет исследования - процесс становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ.

Цель исследования - научное обоснование и построение методики применения на уроках математики в 5 - 6-х классах системы лабораторных работ, направленной на становление рефлексивности самопознания младших подростков.

Задачи исследования:

1) уточнить сущностные характеристики «самопознания» и «рефлексивности самопознания», определив функции; выделить стадии процесса становления рефлексивности самопознания, выявив особенности ее становления в младшем подростковом возрасте;

2) уточнив сущностные представления о «лабораторных работах» по математике, указать основные группы лабораторных работ, и их роль для обеспечения становления рефлексивности самопознания;

3) разработать и экспериментально апробировать модель процесса становления рефлексивности самопознания младших подростков при реализации системы лабораторных работ на уроках математики.

Гипотеза. Процесс обучения младших подростков математике будет обеспечивать становление рефлексивности их самопознания, если:

- становление рефлексивности самопознания будет являться одной из приоритетных целей процесса обучения математике;

- будут определены основные характеристики процесса становления рефлексивности самопознания в младшем подростковом возрасте (компоненты, стадии и др.);

- одним из основных средств становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики будут выступать системы лабораторных работ;

- становление рефлексивности самопознания младших подростков будет обеспечиваться методической системой, включающей целевой, содержательный и процессуальный компоненты.

В качестве методологической основы исследования использовались:

- идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.);

- идеи целостного подхода (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, В.В. Краевский и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

- положения гуманистической философии (Н.А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.);

- психологическая концепция деятельностного подхода к анализу активности человека и его психических функций (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.);

- данные психологии личности, рассматривающие ее самопознание, саморазвитие, самоопределение, самореализацию (Л.И. Анциферова, А.Г. Ковалев, И.С. Кон и др.);

- идеи гуманистического образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребе-нюк, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов и др.);

- концептуальные основы репродуктивно-деятельностного (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и личностного (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) подходов;

- труды известных математиков и методистов (С.Е. Ляпин, Ю.М. Коля-гин, Ф.А. Орехов, В.В. Репьев и др.);

- основные положения и принципы теории и методики обучения математике.

Методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, а также выполненных ранее диссертационных исследований; моделирование; анализ и обобщение опыта; наблюдение, анкетирование, тестовые задания, метод экспертных оценок; педагогический эксперимент; методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ; графическая интерпретация; описание и фиксация результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования при констатирующем и формирующем эксперименте являлись муниципальные образовательные учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 27 г. Волгограда», «Средняя общеобразовательная школа № 45 г. Волгограда», «Средняя общеобразовательная школа № 18 г. Волгограда», Негосударственное (частное) учреждение «Средняя общеобразовательная школа "На семи ветрах" г. Волгограда». Исследование проводилось в условиях естественного учебного процесса.

Основные этапы и организация исследования

Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический — осуществлен теоретический анализ философской, математической, психологопедагогической и методической литературы, изучены состояние проблемы, особенности функционирования педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования; произведена первичная апробация системы лабораторных работ по математике как дидактического средства, направленного на становление рефлексивности самопознания младших подростков. Проведен констатирующий эксперимент. Это позволило определить проблему исследования, сформулировать предмет, цель, гипотезу, методологию, методы и научный аппарат.

Второй этап (2001—2003 гг.) — экспериментальный — осуществлен поиск путей, направленных на становление рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ; продолжено обобщение и осмысление опыта работы учителей математики и школьных психологов; проведены формирующий и контрольный эксперименты. На данном этапе построена и апробирована модель процесса становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ, а также методика применения лабораторных работ по математике как средства для становления рефлексивности самопознания младших подростков.

Третий этап (2003-2004 гг.) - завершающий — уточнена предлагаемая модель процесса становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ; проведен сравнительный анализ полученных данных, позволивший сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее совершенствование процесса становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ. На этом этапе осуществлена оценка всех данных, которые были получены в процессе экспериментальной работы; проведены итоговая математическая обработка, анализ, систематизация и обобщение результатов; сформулированы выводы исследования, проведено оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что уточнена сущность категории «самопознание» школьника (самопознание учащегося рассматривается как начальный этап процесса его самосознания); определены его структурные характеристики (дифференцированность, перспективность, рефлексивность); выявлены критерии сформированности самопознания учащихся (количество высказываний в самоописаниях, относящихся к тому или иному уровню самопознания); выделены и описаны уровни самопознания школьников (уровень перечисления объектов окружающей действительности; отношения к объектам; перечисления явлений своего внутреннего мира; отношения к явлениям); раскрыта сущность категории «рефлексивность самопознания» младших подростков как качественной характеристики самопознания, важнейшим смыслом которой является обеспечение способности ребенка к критическому осмыслению своих особенностей и возможностей; определены ее функции (ориентирующая, активизирующая, культурно-нравственная); выделены стадии процесса ее становления (полная остановка процесса самопознания, фиксация остановки и процесса самопознания в некотором ином «материале», осознание результатов самопознания, обобщение объективированного содержания и отчуждение от него); в перечень общеизвестных функций лабораторных работ нами добавлена рефлексивная функция; указаны основные группы лабораторных работ (подготовительные, основные и прикладные); впервые разработана модель процесса становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ; сформулированы основные положения концепции организации процесса обучения математике учащихся

5 — 6-х классов, направленного на становление рефлексивности самопознания.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в работе показаны пути разрешения проблемы становления рефлексивности самопознания младших подростков в процессе обучения математике; полученные результаты вносят вклад в теорию и методику обучения математике; служат базой при выборе средств обучения математике, обеспечивающего становление рефлексивности самопознания младших подростков, а также по вопросам конструирования и использования системы лабораторных работ по математике 5 - 6-х классов.

Практическая ценность результатов исследования состоит в том, что разработан комплекс диагностических методик, позволяющий выявлять уровни сформированности рефлексивности самопознания учащихся. Разработана система лабораторных работ по математике 5 - 6-х классов, включающая многовариантные лабораторные работы, направленные на становление рефлексивности самопознания; составлены методические рекомендации к этим лабораторным работам.

Разработанная и экспериментально апробированная методика использования системы лабораторных работ по математике как одного из средств становления рефлексивности самопознания младших подростков позволяет переосмыслить традиционную логику построения курса математики 5 — 6-х классов в общеобразовательных школах.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, разработкой комплекса диагностических методик; опорой на практические данные по использованию лабораторных работ по математике 5 — 6-х классов; сравнением результатов экспериментального обучения с результатами, полученными в контрольной группе; репрезентативной выборкой с учетом содержания и характера эксперимента и устойчивой статистически значимой повторяемостью основных показателей процесса становления рефлексивности самопознания младших подростков.

Апробация результатов исследования осуществлялась через: обсуждение материалов исследования на аспирантских и магистрантских семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей математического факультета Волгоградского государственного педагогического университета (Волгоград, 2000-2003 гг.), на ежегодных конференциях студентов и молодых ученых Волгоградской области (Волгоград, 2000 г.);

- публикацию материалов исследования в различных научно-методических изданиях (всего опубликовано 13 работ, из них по теме исследования — 8, общим объемом 1,25 п. л.).

Внедрение результатов исследования в практику обучения учащихся 5 - 6-х классов общеобразовательных школ осуществлялось на базе муниципальных образовательных учреждений «Средняя общеобразовательная школа № 27 г. Волгограда», «Средняя общеобразовательная школа № 45 г.Волгограда», «Средняя общеобразовательная школа № 18 г. Волгограда», Негосударственного (частного) учреждения «Средняя общеобразовательная школа "На семи ветрах" г. Волгограда». Исследование проводилось в условиях естественного учебного процесса в 2000-2004 гг. Было охвачено 642 учащихся 5 — 6-х классов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Определение рефлексивности самопознания младших подростков как качественной характеристики самопознания, важнейшим смыслом которой является обеспечение способности ребенка к критическому осмыслению своих особенностей и возможностей, которая может быть реализована на одной из стадий (полная остановка процесса самопознания, фиксация остановки и процесса самопознания в некотором ином «материале», осознание результатов самопознания, обобщение объективированного содержания и отчуждение от него).

2. Система лабораторных работ, включающая типы лабораторных работ, детерминированные стадиями становления рефлексивности самопознания и логикой освоения математического содержания.

3. Модель становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ (первая фаза ориентирована на создание условий для формирования положительного отношения к выполнению лабораторных работ по математике, направленных на становление рефлексивности самопознания; вторая фаза - на создание условий для реализации раздвоения, поляризации процесса самопознания учащихся; третья фаза - на создание условий для того, чтобы у ученика сложилась некоторая собственная норма, собственное правило в отношении самопознания; четвертая фаза — на создание условий для освобождения от субъективной пристрастности к содержанию самопознания, выделения некоторых общих способов, приемов, методов самопознания, которые могут быть применены в любой ситуации и к любому человеку).

4. Концепция организации процесса обучения математике, направленного на становление рефлексивности самопознания младших подростков, отражающая целостную систему представлений о модели процесса становления рефлексивности самопознания младших подростков на уроках математики при реализации системы лабораторных работ, его стадиях и детерминированных этой моделью характеристиках целевого (глобальная, стадийные и оперативные цели), содержательного (базовый уровень математической подготовки в средней общеобразовательной школе, а также знания о своем индивидуальном потенциале) и процессуального (в основе - система лабораторных работ) компонентов процесса становления рефлексивности самопознания.

Объем и структура диссертации определены логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация (141 с.) состоит из введения (12 е.), двух глав (гл. 1-51 е., гл. II - 61 е.), заключения (5 с.) и библиографии (195 наименований), а также 15 приложений. Текст диссертации содержит 27 таблиц и 21 рисунок.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Маньшин, Максим Евгеньевич

Выводы первой главы

В рамках диссертационного исследования самосознание понимается как осознанное отношение индивида к самому себе, своим потребностям, физическим и умственным способностям, поступкам, мотивам поведения, своим возможностям, целям, отношениям к окружающему миру, другим людям и самому себе.

Самопознание рассматривается как начальный этап процесса самосознания.

Характерная особенность всего подросткового периода (10-15 лет) - все возрастающее стремление стать взрослым, приобщиться к жизни и деятельности взрослых. Познавательные процессы продолжают совершенствоваться: произвольность внимания, восприятия, память, способности к обобщению, понятийному (абстрактному) мышлению, выделению существенного, анализу, рефлексии. Появляется интерес к самому себе, своему внешнему облику, своим способностям.

Главным видом деятельности подростка остается учебная, а ведущей становится деятельность общения, включение в групповую деятельность. Потребности в общении со сверстниками и потребности в самоутверждении становятся доминирующими.

Пятый класс - это ранний подростковый возраст. Мы исходили из того, что в этом возрасте (10-11 лет) меняется социально-педагогическая ситуация развития школьника: он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. Дают о себе знать физиологические факторы в развитии. Аккуратный и послушный ученик становится непослушным, несносным, эгоистичным, агрессивным. Становясь подростком, он при этом часто теряет психологическое равновесие.

В нравственной сфере пятиклассник начинает осознанно искать ответы на жизненные вопросы: «кто я?», «какой я?», «что такое жизнь?». Это возраст исследования своего «Я». Начинают осознаваться нравственные чувства, отсюда стремление иметь верного, понимающего друга.

Анализ литературы по проблеме исследования позволил выделить уровни самопознания младших подростков (уровень перечисления объектов окружающей действительности; отношения к объектам окружающей действительности; перечисления явлений своего внутреннего мира; отношения к явлениям своего внутреннего мира); описать типы самопознания в младшем подростковом возрасте (объектно-событийный, субъектно-перспективный, субъектно-рефлексивный).

Мы исходили из того, что завершающим этапом работы по развитию самопознания младших подростков является становление рефлексивности их самопознания. Под рефлексивностью самопознания понимаем качественную характеристику самопознания, важнейшим смыслом которой является обеспечение способности ребенка к критическому осмыслению своих особенностей и возможностей.

Основной задачей становления рефлексивности самопознания младших подростков является формирование у них умений рассуждать о различных сторонах своей жизнедеятельности, особенностях собственной личности, устанавливать связи между своими особенностями и осуществляемой деятельностью. Рефлексивность, прежде всего, нужна тогда, когда требуется решать какие-либо жизненные задачи, принимать решения в самых различных ситуациях. Рефлексивность самопознания — способность видеть себя во множестве социальных позиций и ролей.

Выделены основные функции рефлексивности самопознания младших подростков (ориентирующая, активизирующая, культурно-нравственная); определены стадии рефлексивности самопознания в младшем подростковом возрасте (полная остановка процесса самопознания; фиксация остановки и процесса самопознания в некотором ином «материале»; объективация (осознание) результатов самопознания; обобщение объективированного содержания и отчуждение от него).

Методическая концепция организации процесса обучения математике, направленного на становление рефлексивности самопознания младших подростков, представляет собой систему взглядов на возможности становления рефлексивности самопознания учащихся на уроках математики в 5-6 классах, дает определенный способ и направления рассмотрения ее ключевых понятий и параметров, определяет деятельность, направленную на становление рефлексивности самопознания младших подростков.

В структуре методической концепции организации процесса обучения математике, направленной на становление рефлексивности самопознания младших подростков можно выделить три основных блока: обоснование концепции, теоретический блок (теоретические основы и модели), практический блок (приложения и варианты реализации).

Источниками методической концепции организации процесса обучения математике учащихся 5-6 классов, направленного на становление рефлексивности самопознания выступают:

- философские, психологические и педагогические исследования категории «Я», процессов самопознания личности, рефлексии;

- содержание образования, учебный предмет «математика»;

- представление о личности ученика;

- основы теории и методики обучения математике (целевой, содержательный и процессуальный аспекты).

Основные положения методической концепции организации процесса обучения математике учащихся 5-6 классов, направленного на становление рефлексивности самопознания:

1. Направленность содержания предмета математики в 5-6 классах на становление рефлексивности самопознания младших подростков, как качественную характеристику самопознания, смыслом которой является обеспечение способности школьника к критическому осмыслению своих особенностей и возможностей.

2. Рефлексивность самопознания младшего подростка проявляется:

- в самонаблюдении своих состояний, переживаний, мыслей, в анализе мотивов поступков и т. п. (самонаблюдение может происходить как по ходу осуществления деятельности или общения с другими, так и после этого, при восстановлении в памяти прошедшего.);

- в анализе результатов своей деятельности по самопознанию посредством сопоставления этих результатов с уже существующими нормативами;

- в осознании отношения других к себе.

3. Рефлексивность самопознания — качественная характеристика самопознания, важнейшим смыслом которой является обеспечение способности ребенка к критическому осмыслению своих особенностей и возможностей.

4. Модель процесса становления рефлексивности самопознания младших подростков предполагает многофункциональность ее структуры и включает в себя несколько взаимосвязанных стадий становления рефлексивности самопознания младших подростков (полная остановка процесса самопознания, фиксация остановки и процесса самопознания в некотором ином «материале», объективация (осознание) результатов процесса самопознания, обобщение объективированного содержания и отчуждение от него).

5. Становление рефлексивности самопознания младших подростков в соответствии с принятой нами моделью рассматривается как динамический процесс.

Глава 2.

Методические аспекты использования лабораторных работ по математике 5-6 классов для становления рефлексивности самопознания младших подростков

2.1. Система лабораторных работ по математике 5-6 классов как средство становления рефлексивности самопознания учащихся

У отечественного образования есть извечная, проверенная веками, вошедшая в число наших незыблемых нравственный ценностей идеология — воспитание порядочного, нравственного человека. Основой его всегда было, есть и будет - самосовершенствование, этот бесконечный труд души и разума, неугасимое стремление к идеалу. Именно оно, столь гармоничное для российского менталитета, помогает человеку противостоять соблазнам жизни, всяческим отклонениям, экспансии насилия и распущенности, которую ведут средства массовой информации. Школа всеми силами противостоит этим негативным воздействиям. На этом трудном пути учителя остро нуждаются в надежном научно-методическом обеспечении процесса становления личности и ее отдельных сфер.

В отечественной педагогике разработаны и описаны некоторые средства, обеспечивающие становление рефлексивности самопознания младшего подростка. Одним из наиболее эффективных, по нашему мнению, является воспитательно-образовательный факультатив, выстроенный на основе психолого-педагогических знаний подростка о себе. Факультатив «Познай себя» выстроен с учетом возрастных особенностей школьников. Он представлен в виде занятий факультатива, однако, это могут быть и заседания клуба.

Принципиальное отличие этого факультатива в том, что он стимулирует активность школьника, направленную на него самого, на его потребность совершенствовать себя, стать хозяином своих эмоций, поступков, характера, а стало быть, и судьбы. Факультатив «Познай себя» помогает учителю сделать ученика субъектом воспитания и социализации, а это современная гумани

Однако анализ современного состояния школьной практики показал, что младшие подростки чрезвычайно загружены материалом школьной программы, кроме того, многие из них занимаются в учреждениях дополнительного образования или в спортивных секциях. По этой причине представляется маловероятным, что учащиеся 5-6 классов смогут посещать занятия такого факультатива.

Представляется необходимым использовать такие средства, способствующие реализации условий становления рефлексивности самопознания, которые не увеличивают нагрузку на младших подростков и не требуют увеличения времени в рамках учебного дня.

Среди различных средств на основе оценки эффективности средства обучения нами выбраны лабораторные работы, которые не только способствуют организации эффективного процесса изучения математики, но что особенно важно опосредованно создают условия для становления рефлексивности самопознания в младшем подростковом возрасте.

По мнению Ю.М. Колягина, лабораторные работы по математике представляют собой вид учебной деятельности школьников под руководством учителя, в процессе которого математика изучается путем конструирования и построения математических моделей, учебно-теоретического и практического исследования образовавшихся фигур и соотношений в них. Таким образом, во время проведения лабораторных работ, учащиеся, изучая, сравнивая и преобразуя различные математические модели, опосредованно познают себя, свои индивидуальные особенности, пытаются найти им применение в учебной деятельности, т.е. создаются ситуации «Я-самости».

Как показал анализ результатов опытно-экспериментальной работы, лабораторные работы на уроках математики эффективнее, чем другие средства, порождают ситуации «Я-самости», при условии, что методика их проведения будет особой:

1) включения в эти работы ситуаций, когда ученики определяют свое психологические и физическое состояния, отношение к предмету деятельности и самой деятельности;

2) анализируют свои потенциальные возможности и индивидуальные особенности, разрабатывают программу развития своих положительных и устранения негативных качеств;

3) выдвигают гипотезы об успешности выполнения лабораторных работ, проводят их последующий анализ;

4) на основе полученных результатов самопознания строят планы по эффективному выполнению работы, по результатам которой, проводят анализ этих планов, сравнивают свои планы выполнения лабораторных работ и их результаты с аналогичными планами и результатами одноклассников, анализируют свои неудачи и вырабатывают программу действий по их устранению.

Функции лабораторных работ:

1. Обучающая (ускоряет процесс усвоения учебного материала).

2. Развивающая (развивает воображение, память, пространственное мышление, креативность, внимание, мелкую моторику).

3. Воспитывающая (влияет на различные черты характера: организованность, ответственность, самостоятельность и др.).

4. Мотивационно-стимулирующая (создает ситуацию для включения учащихся в деятельность по активному исследованию и преобразованию математических моделей, что активизирует познавательную деятельность).

5. Рефлексивная (способствует познанию учеником себя в деятельности, в сравнении с другими; младший подросток вынужден контролировать и анализировать свои действия, находить и исправлять ошибки, оценивать результаты своих действий и вносить в них коррективы).

6. Диагностическая (позволяет педагогу выявить особенности личности ребенка, уровень усвоения знаний и умений).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Маньшин, Максим Евгеньевич, 2004 год

1. Абульханова-Слаеская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд. ЛГУ, 1969. 342 с. Ананьев В. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. Т.2 103-

2. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1

3. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: в 2 кн.: Кн.

5. Казань, 1998. 320 с. Артемов А. К. Методические основы методики формирования математических умений у школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л.: ЛГПИ им. А.И. Терцина, 19985. 35 с. Архангельский И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. 368 с. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.-157 с. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. 367 с Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1

6. Бабанский Ю. К. Рациональная организация учебной деятельности. М. Знание, 1981.-96 с. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.— 124 с. Батищев Г. Найти и обрести себя Вопросы философии, 1995. 3 103-

7. Бердяев Н.А. Самопознание. Опыт философской автобиографии. М.: Мысль, 1990. 320 с. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 422 с. Битянова Н. Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М., 1998. 48 с. Блох А. Я., Черкасов Р. О современных тенденциях в методике преподавания математики. Математика в школе, 1989. №

8. Бодалев А. А. О потребности и способности личности к саморазвитию Социально-психологические проблемы личности и коллектива. Краснодар, 1

9. Бодалев А. А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 187 с. 3. 5. 6. 9. 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20,

10. Загвязинский В. И. Учебно-познавательные задания как средство разрешения противоречий обучения: Ученые записки Свердловского пед. института. Свердловск, 1971. Вып. 12. Сб. №159. 3-

11. Захарова А. В., Андрущенко Т. Ю. Исследование оценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте Новые исследования в психологии, 1 9 8 1 1/

12. Захарова А.В,, Нгуен Тхань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте. Сообщ. 1 Новые исследования в психологии, 1 9 8 7 1/36.-С. 61-

13. Кондаков М. И. Логический словарь-справочник. М., 1976. 720 с.

14. КохановскийВ.П. Категория возникновения: Автореф. дис. канд. филос. наук. 1968.

15. Краевский В. В. Единство и различие терминов «условие» и «средство» в педагогике Новые исследования в педагогических науках. 1991. 1.

16. Краевский В. В. Методология педагогического исследования как отрасль науки и как содержание

17. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994. 165 с.

18. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград: Перемена, 1994. 31 с. 85, Крайг Г. Психология развития. Спб.: Питер, 2000. 992 с.

19. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

20. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972.-255 с.

21. Кузьмина В. Н. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1973.

22. Кулько В. А. Цехмистерова Т. А. Формирование у учащихся умений учиться: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. 80 с.

23. Лабораторные и практические работы по методике преподавания математики: Учеб. пособ. Е.И. Лященко и др. М., 1988. 91, Левшин Л. А. Логика педагогического процесса. М., 1980. 96 с.

24. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. 304 с.

25. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. Психология эмоций. Тесты.-М.: МГУ, 1984

26. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М., 1974.

27. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

28. Лернер И. Я. Развитие мышления у учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982.

29. Липкина А. И., Рыбак А. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. 142 с.

30. Липкина А. И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. 63 с.

31. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка: Избр. психол. тр. Под ред. А.Г. Рузской. М.; Воронеж: Моск. психол.-соц. ин-т; МОДЭК, 1997.-383 с.

32. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. Изд. 2-е, переработ. М.: Просвещение, 1965. 101, Ляпин Е. Методика преподавания математики. Л. 1995.

33. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.

34. Манвелов Основы творческой разработки уроков Математика. Приложение к газете «1 сентября», 1997. 1 1 13, 19, 21.

35. Матюхина М. В., Спиридонова Б. Самопознание и его формирование в младшем школьном возрасте: Учеб.-метод, пособие. Волгоград: Перемена, 2 0 0 0 6 4 с. 113, Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,1972.

36. Махмутов М. И. Современный урок. М.: Педагогика, 1981. 192 с. 115, Машбиц Е. И. Анализ структуры учебной деятельности Воспитание, обучение и психологическое развитие. Ч. 3. М., 1983. 518-520.

37. Менчинская Н. А. Вопросы умственного развития ребенка. М., 1970. 117, Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М Педагогика, 1989.-218 с. 118, Метельтская Н. В. Пути совершенствования обучения математике Проблемы современной методики математики. Минск: Университетское, 1989.-160 с. 119, Методика преподавания математики в восьмилетней школе. Под ред. С Е Ляпина. М Просвещение, 1965.

38. Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика, Ю.М. КУДРИН и др. М.: Просвещение, 1980. 121 Методика преподавания математики в средней школе. Общая методика: Учеб. пособие для ст-тов пед. ин-тов А.Я. Блох, Е.С. Канин, Н.Г. Килина и др.; Сост. Р.С. Черкасов, А.А. Столяр М.: Просвещение, 1985. 336 с.

39. Петровский А. В. Что мы знаем и чего мы не знаем о себе? М.: Педаго139, гика, 1988.-159 с. 140, Пидкасистый П. И Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. 141 Платонов К. К. Структура развития личности М.: Наука, 1986.

40. Платонов Ю. П. Психология коллективной деятельности: теоретикометодический аспект. -Л., 1990. 184 с.

41. Полани М. Личностное знание Пер, с англ. М., 1985. 343 с

42. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарьсправочник. М., 1995.

43. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. 448 с.

44. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе Под ред. Ю.К. Бабанского, И.Д. Зверева, Э.И. Моносзона. М.: Педагогика, 1980.-224 с.

45. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. 376 с.

46. Психология современного подростка Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987. 236 с.

47. Рейтман У. Р. Познание и мышление. М.: «Мир», 1968.

48. Репьев В. В. Общая методика преподавания математики. М.: Учпедгиз, 1958.-223 с.

49. Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека Пер. с англ. Исениной М. М. М.: Прогресс, Универс, 1994. 480 с.

50. Рубинштейн Л. Основы общей психологии. М: Учпедгиз, 1946. 704 с.

51. Рубинштейн Л. Проблема общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 423 с.

52. Рувинский л. И. Самовоспитание личности. М., 1984. 140 с.

53. Садыкова Н. У. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях современной учебной деятельности: Дис. ...канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

54. Саранцев Г. И. Общая методика преподавания математики. Саранск, 1999.

55. Саранцев Г. И. Упражнения в обучении математике: Пособие для учителей и студ. физ.-мат. ф-тов. М.: Просвещение, 1995.

56. СафинВ.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие. Свердловск, 1986. 142 с.

57. Сериков В. В. К вопросу о методологии изучения движущих сил саморазвития личности Социальная активность личности. Волгоград, 1978.

58. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический Центр, 1996. 350 с. 161.1 Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. 162.1 Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). М.: Педагогика, 1986. 152

59. Сластенин В. А., Подымова Л. Педагогика: инновационнная деятельность.-М., 1997.-224 с.

60. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение

61. Философский энциклопедический словарь М.: РВДФРА-М, 1997. 576 с.

62. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 365 с. 181 Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983. 160 с.

63. Фридман Л. М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М., 1988. 207 с. 183, Фуше А. Педагогика математики. М.: Просвещение, 1969.

64. Харламов И. Ф. Саморазвитие личности и воспитание Педагогика, 1990. 1 2 С 28-35.

65. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе. М.: Знание, 1985. 79 с.

66. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: пеленг, 1993. 268 с.

67. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М.: Инерпракс, 1995.-288 с.

68. Цыбра Н. Ф. Самоутверждение личности. Социально- философский анализ. Одесса, 1989.

69. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.-144 с.

70. Чеснокова И. И. Особенности развития самосознания в онтогенезе Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.

71. Чудина Е. Е. Дидактические условия становления профессиональноличностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в ВУЗе: Дис. ...канд. пед. наук. Волгоград, 2002. 130 с.

72. Шиянов Е. Н., Котова Н. Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995.

73. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. 160 с.

74. Якиманская И. Развивающее обучение. М., 1979. 144 с.

75. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивация поведения человека. М.: Просвещение, 1969. 316 с.