Специфика современного социогуманитарного исследования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.01, доктор философских наук Валеев, Гали Ханифович

• Валеев, Гали Ханифович
• доктор философских наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор философских наук Валеев, Гали Ханифович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. СПЕЦИФИКА ПРОЦЕССА НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ

СОЦИОГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ

§1. Основные модели организации научного социогуманитарного исследования: генезис и развитие

§2. Гуманитарные детерминанты методологической корректности научно-познавательной деятельности

§3. Использование методов исследования в сфере социогуманитарного знания

Выводы по главе I

ГЛАВА II. ДИСКУРС КАК ОСНОВНОЕ СРЕДСТВО ПРЕЗЕНТАЦИИ

НАУЧНОГО РЕЗУЛЬТАТА В СОЦИОГУМАНИТАРНОМ ЗНАНИИ.

§1. Логичность как основная характеристика научного дискурса.

§2. Структурирование научного дискурса

§3. Дискурсивное обоснование демаркации основных методологических категорий квалификационного исследования: «противоречие» и «проблема», «объект» и «предмет», «гипотеза» и «научная новизна»

Выводы по главе II

ГЛАВА III. ЭКСПЕРТИЗА НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

§ 1. Экспертиза основной концепции

§2. Проверка эмпирического обоснования

§3. Оценка дискурсивной обоснованности

Выводы по главе III

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Специфика современного социогуманитарного исследования»

Актуальность диссертации. Разрабатываемая проблема специфики современного социогуманитарного исследования рассматривается в настоящее время с двух позиций, а именно: сциентистской и гуманистической.

Термин сциентизм в последнее время употребляется обычно как негативный для обозначения взглядов людей, которые сильно преувеличивают роль науки в культуре и обществе в целом. Позитивизм подчеркивает ценность научного знания, которое опирается на эмпирические методы познания и одновременно критикует теоретические построения, как шаткие и недостоверные. В XX веке, решая традиционную философскую проблему демаркации, то есть нахождения критерия, позволяющего отличить и отделить знание от мнения или веры, науку - от псевдонауки, эмпирические науки - от формальных наук и от метафизики, позитивисты выдвинули верификационный критерий, согласно которому научными являются лишь те утверждения, которые можно свести к протокольным предложениям, выражающим чувственные переживания, поддающиеся верификации. Позитивисты полагают, что истинность или ложность научных утверждений можно проверить опытным путем, в противном случае это лишенные смысла псевдоутверждения. В настоящее время верификация понимается как прямое или косвенное подтверждение некоторого предложения или теории с помощью эмпирических процедур - наблюдения или эксперимента. Ряд ученых (Кыверялг А.А., Новиков A.M. и др.) придерживаются мнения, что эмпирические результаты, полученные в эксперименте социогуманитарного исследования обязательно должны быть подтверждены статистическими критериями достоверности по крайней мере на уровне 95,5% подобно тому, как и в естественных науках.

Сциентисты уверены, что только научная методология является интеллектуально обоснованной, а наиболее развитую ее отрасль составляет методология теоретической физики. Однако оказалось невозможным унифицировать все научное знание не различая науки, изучающие природу и общество, поскольку в природе действуют стихийные процессы, а обществом управляет человеческое сознание, направляемое людской волей к достижению осмысленных целей; общество не может существовать вне и помимо эмоционально-чувственной деятельности людей.

Среди сциентистов распространен тезис о том, что наука не должна содержать ценностей, поскольку споры о них в принципе не могут содержать научного характера. Естественнонаучные исследования полностью выпадают из-под влияния ценностного подхода к действительности, противопоставляемого истинностному, однако человек нуждается в знаниях не только о природе, но и в знаниях об обществе, его ценностях и нормах поведения. Ценности, к числу которых относятся оценки, нормы, приказы и т.п., говорят человеку не о том, что есть, а о том, что должно быть в окружающем социальном мире. В то же время человек не может усвоить ценности через опыт, т.к. знание о ценностях в принципе не может быть получено эмпирическим путем, поэтому в социогуманитарных науках умозрительно разрабатываются ценности и нормы, направленные на оптимизацию деятельности человека в сфере культуры.

Актуальность диссертационного исследования обусловлена потребностью обращения к идее нового культурного синтеза современности, который задается целостным духом социогуманитарного исследования, проникнутого историческим мышлением. Историческое мышление со всей принципиальностью протестует как против сциентизма, так и оказывается направленным против сверхиндивидуальных ценностей. Поэтому акцентирование внимания на духе социогуманитарного исследования, во-первых, выводит нас на культурный синтез, представляющий собой тесную связь науки, искусства, морали и философии, а, во-вторых, позволяет глубже осознать сам характер влияния новых информационных и других высоких технологий на развитие культуры. Последнее обстоятельство обращает нас и к более общей проблеме: каковы основания высокодуховного соприкосновения новых технологий с человеком, обществом и природой? Каким должен быть уровень гуманитарной культуры, творческих сил человека, чтобы возникло гармоническое равновесие между человеком, как «мерой всех вещей» и новыми технологиями, которые могут либо угрожать, либо способствовать развитию человека и цивилизации.

Представленное диссертационное исследование направлено на гуманистические ценности, важнейшей частью которых является знание. Последнее возникает из социогуманитарного исследования, предполагающего отношение к знанию, как к участию в конкретном бытии сущего. Знание призвано служить становлению и развертыванию сущностных потенций личности. В конечном счете, возникающее в ходе этого процесса социогуманитарное исследование направлено на становление мира, а не на господство над ним, поэтому было бы целесообразным проанализировать деятельность социогуманитарного исследования, деятельность, ориентированную на социогуманитарный дух.

Степень разработанности проблемы. Разрабатываемое направление находится на стыке таких социогуманитарных наук, как философия, социология, политология, культурология, экономика, педагогика, психология и др.

В настоящее время в достаточной степени подробно разработаны методология и методы научного познания вообще и конкретных наук в частности.

Из истории философии науки в цивилизационном контексте мы опирались на труды таких мыслителей, как Декарт Р., Кун Т., ЛакатосИ., Поппер К., Рассел Б., Фейерабенд П., Юм Д.

Одними из первых противопоставили по предмету исследования «науки о природе» и «науки о культуре» немецкие философы Дильтей В., Виндельбанд В., РиккертГ., они рассматривали эти науки по двум противоположным отношениям к действительности: истинностному и ценностному. Различие данных наук обусловлено тем, что «науки о природе», исследуя повторяющиеся естественные явления, опираясь на номотетическую методологию, устанавливают универсальные законы, тогда как «науки о культуре», опираясь на идиографическую методологию, изучают отдельные исторические факты и их причинные связи, исследуют объекты в их неповторимости, как единые уникальные целостности. Ими были заложены теоретико-методологические основы структуризации наук, в том числе применительно к разграничению социогуманитарного и естественнонаучного знания главным образом в онтологическом смысле.

Гносеологические проблемы логики и методологии в общенаучном плане в отечественной науке разрабатывали Асмус В.Ф., Библер B.C., Ильенков Э.В., КопнинП.В., Смирнов В.А., Старченко А.А., ТаванецП.В., Попович М.В. и др.

В настоящее время плодотворно работают в области науковедения, логики науки, философии науки, обоснования научной теории такие ученые, как Зотов А.Ф., Ивин А.А., Каган М.С., Касавин И.Т., Кохановский В.П., Лекторский В.А., Никифоров A.JI., Огурцов А.П., Петров Ю.А., СтепинВ.С. и др.

Ряд исследователей разрабатывает такие частные вопросы науковедения, как гипотеза, проблема, противоречие, а также системный подход, научный эксперимент, принципы науки, методы и формы научного познания (Баженов Л.Б., Берков В.Ф., Галимов Б.С., Герасимов И.Г., ГорбачВ.И., КарповичВ.Н., КопнинП.В., МихайловаИ.Б., РакитовА.И., Рузавин Г.И., Чудинов Э.М., Швырев B.C., Щедровицкий Г.П. и др.).

Соотношение философии и гуманитарных наук, специфика гуманитарного знания рассмотрены в трудах Автономовой Н.С., Ильина В.В., Кузнецова В.Г., Орешникова И.М., Рахматуллина Р.Ю.

Социологию науки в аспекте разрабатываемого автором предмета исследования разрабатывали такие зарубежные ученые, как Вебер М., Гоулднер Э., Гуссерль Э., Малкей М., Маркузе Г., Шюц А.

Философско-методологические проблемы социологии науки широко представлены в трудах таких отечественных исследователей, как Волков Г.Н., Капитонов Э.А., Келле В.Ж., Руткевич Е.Д., Слепцов Н.С., Ядов В.А.

Методологией педагогики, методами педагогического исследования, проблемами повышения эффективности педагогических исследований занимались такие ученые, как Анисимов О.С., Журавлёв В.И., Загвязинский В.И., Краевский В.В., Новиков А.М., Найн А.Я., Никандров Н.Д., Полонский В.М.

В области методологии и методов психологии работали Ганзен В.А., Гуревич К.М., Дружинин В.Н., Зимняя И.А., а из зарубежных ученых Анастази А., Брунер Дж., Готтсданкер Р.

В настоящее время отсутствует единое определение по поводу того, что следует понимать под категорией «методология науки».

Согласно одному из подходов методология понимается как система знаний о методах. По энциклопедическому словарю «Философия» под • методологией науки понимается «систематический анализ методов, применяемых для получения научного знания и тех общих принципов, которыми направляется научное исследование»1. Гайсин Ф.А. пишет, что методология - это «система приемов исследования, применяемых в какой-либо науке; учение о методах научного познания и преобразования мира; программные установки в использовании методов»2. Коджаспирова Г.М. пишет, что методология педагогики - это «исходящая из всеобщей методологии науки и изучения тенденций общественного развития система знаний об отправных положениях пед. теории, о принципах подхода к рассмотрению пед. явлений и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и

1 Философия: Энциклопедический словарь / Под ред. А.А.Ивина. - М.: Гардарики, 2004. - С. 496.

2 Гайсин Ф.А., Гайсина JI.A. Воспитание, образование, социализация. - Уфа: ДП «НУР-Полиграфиздат», 1998. - С. 70.

3 тт образования» . Платонов К.К. определяет методологию психологии, как «систему принципов и способов организации и построения теории и практики отдельных психологических наук, их отраслей и всех их в целом, а также учение об этой системе»4. Таким образом, позицию, высказанную в энциклопедическом словаре «Философия», в работах социолога Гайсина Ф.А., педагога Коджаспировой Г.М. и психолога Платонова К.К. объединяет то, что под методологией науки понимается система знаний и методов организации теории, то есть учение о научной системе.

Другой подход заключается в трактовке методологии с двух сторон: с одной стороны, как знание, с другой стороны, как принципы подхода и способы добывания знаний. По «Философскому словарю» методология - это «1) совокупность познавательных средств, методов, приемов, используемых в какой-либо науке; 2) область знания, изучающая средства, предпосылки и принципы организации познавательной и практически-преобразующей деятельности»5. Батышев С.Я. в трехтомной «Энциклопедии профессионального образования» определяет методологию, как «совокупность принципов, норм, методов познания и практической деятельности; учение о путях достижения истинного знания и оптимального практического эффекта»6. Полонский В.М. определяет методологию педагогики, как «учение о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности, принципах построения, формах и способах научного познания в педагогике» . По мнению Краевского В.В.: Л

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. 10. Педагогический словарь: Для студ. Высш. И сред. Учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. - С. 80.

4 Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш. шк., 1984. - С. 66.

5 Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. - 6-е изд., перераб. И доп. -М.: Политиздат, 1991.-С. 258.

6 Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. - М.: АПО, 1999. - С. 46.

7

Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике.- М.: Изд-во «Приобье», 2000.- С. 18.

Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую деятельность., а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ логики и методов, оценке качества специально-научных педагогических исследований»8. Из всего вышеизложенного следует, что методология науки имеет двойственную природу и дихотомичный предмет исследования: система знаний и система деятельности по получению этих знаний.

В структуре методологического знания вслед за Юдиным Э.Г.9 традиционно выделяются четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Юдин Э.Г. в основание классификации положил принцип деятельности и руководствовался системным подходом. Главное отличие этой классификации в том, что она находит свое подтверждение в окружающей жизни. Например, в соответствии с ней легко можно классифицировать результаты проведенных исследований в сфере методологии.

Философские основания методологии рассматривали Библер B.C.10 Ильенков Э.В.11 и др., в настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения, выступающие в качестве методологии науки, в этой связи на философском уровне можно рассматривать такие течения, как натурализм, прагматизм, гуманизм, экзистенциализм, позитивизм, постмодернизм, диалектический материализм, неотомизм и др. Общенаучный уровень методологии исследования представлен в трудах о

Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - С. 16.

9 Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. -М.: Наука, 1978. - 391 с.

Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры. - М.: Политиздат, 1991. -412 с.

11 Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. - 2-е изд., доп. -М.: Политиздат, 1984. - 320 с. специалистов-науковедов Беркова В.Ф.12, Блауберга И.В.13, Герасимова И.Г.14, Копнина П.В.15, Михайловой И.Б.16, Налимова В.В.17, Петрова Ю.А.'8, Ракитова А.И.19, Садовского В.Н.20 и др. Они рассмотрели проблемы структуры научного знания, логику организации научного знания, этапы экспериментально-исследовательской деятельности, понятийно-терминологический аппарат науки, исследовательские методы и процедуры, критерии оценки научных работ и др. Конкретно-научный уровень методологии рассматривается в работах представителей той или иной науки. Например, методология педагогики представлена в трудах таких ученых, как Гершунский Б.С. , Данилов М.А. , Загвязинский В.И. , Краевский В.В. , 1

Берков В.Ф. Научная проблема: Логико-методологический аспект. - Мн.: Белорус, гос. ун-т, 1979. - 128 е.; Берков В.Ф. Противоречия в науке. - Мн.: Высш. шк., 1980. - 96 е.; Берков В.Ф. Структура и генезис научной проблемы. - Мн.: Белорус, гос. ун-т. - 240 с.

1 "X

Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

14 Герасимов И.Г Научное исследование. - М.: Политиздат, 1972. - 279 е.; Герасимов И.Г Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке). - М.: Мысль, 1985. - 215 с.

15 Копнин П.В. Гипотеза и познание действительности. - Киев: Госполитиздат УССР, 1962. - 184 е.; Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. - М.: Мысль, 1974. - 568 с.

16 Михайлова И.Б. Методы и формы научного познания. - М.: Мысль, 1968. -112 с.

17 Налимов В.В. Теория эксперимента. - М.: Наука, 1971. - 208 с. 10

Петров Ю.А., Никифоров A.JI. Логика и методология научного познания. -М.: МГУ, 1982. - 248 е.; Петров Ю.А. Культура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 118 е.; Петров Ю.А. Азбука логического мышления. - М.: Изд-во МГУ, 1991.-104 с.

19 Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. -М.: Высшая школа, 1971. -176 е.; Ракитов А.И. Принципы научного мышления. -М.: Политиздат, 1975. -143 с.

Садовский В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ. - М.: Наука, 1974. - 279 с.

21 ГершунскийБ.С., Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике. -М.: Знание, 1986.-109 с.

Данилов М.А. Современные методологические проблемы педагогики. - М., 1965.-50 с.

Найн А.Я.25, Новиков A.M.26, Полонский В.М.27, Скаткин М.Н.28 и др. Технологический уровень исследования разрабатывали все те, кто когда-либо издавал методические рекомендации, адресованные студентам, аспирантам и докторантам относительно требований по подготовке и написанию курсовых работ, дипломных и магистерских диссертаций в рамках той или иной науки.

Другое достоинство классификации уровней методологических знаний, разработанной Юдиным Э.Г., состоит в том, что она выделяется логичностью и стройностью. Базовым является философский уровень методологии, его содержание составляют общие принципы познания, методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень

Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования.

- М.: Педагогика, 1982. - 160 е.; Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика. - 1997. -№ 2.-С. 9-14.

24 Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя: Учеб. пособие. - Самара: Самар. гос. пед. ин-т, 1994.

- 165 е.; Краевский В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа // Гуманизация образования: Психологопед. междунар. журнал. - 1994. - №1. - С.42-44.; Краевский В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей. -Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 е.; Краевский В.В. Методология педагогической науки. - М., 2001. - 248 с.

25 Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика. -1995. -№ 5. - С. 44-49.; Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент // Педагогика. - 1996. - № 5. - С. 10-15. л/

Новиков A.M. Методология образования. - М.: Эгвес, 2002. - 320 е.; Новиков A.M. Количество и качество педагогических диссертаций в России // Педагогика. - 2004. - №6. - С. 50-57.

21 Полонский В.М. Методы определения новизны результатов педагогических исследований // Советская педагогика. - 1981. - №1. - С. 64-70.; Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1987. - 144 е.; Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Советская педагогика. - 1988. -№11.- С. 48-54.; Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки // Советская педагогика. - 1995. - №5.; Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике - М.: Изд-во «Приобье», 2000 - 368 с.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). - М.: Педагогика, 1986. - 152 с. общенаучная методология - зиждется на философских знаниях, представляет собой теоретические концепции такие, как системный подход, использование методов моделирования, эксперимента и др., что применимо к большинству научных дисциплин. Третий уровень - конкретно-научная методология. Согласно Юдину Э.Г., здесь могут рассматриваться как проблемы конкретной науки, так и общенаучного характера, например, структура научной гипотезы в гуманитарной науке, опора на принцип историзма в научном исследовании и др. Четвертый уровень - технологическая методология - составляет методика и техника исследования.

Подчеркнем еще раз, что уровни методологического знания, выделенные Юдиным Э.Г., в настоящее время признаются почти единогласно большинством ученых. Однако, если окинуть предложенную схему критическим взглядом, то бросается в глаза ряд нестыковок. Во-первых, философия не может находиться над наукой или служить ее базисом, ибо некорректно утверждать, что философия представляет собой сверхнауку. Зато можно утверждать, что философия является системой мировоззрения, самостоятельной системой взглядов на мир наряду с наукой, религией, искусством и мифологией. Во-вторых, понятие общенаучная методология, объединяющее все науки, выглядит искусственно, соединяя методологию математики (математика в свою очередь также занимает особое место в ряду научного знания), например, с политологией. В-третьих, классификация уровней методологии Юдина Э.Г. для конкретной науки носит, по мнению диссертанта, в основном эстетический интерес, служит своеобразной иллюстрацией тонкой игры ума, но не имеет практического значения.

Новый и нетрадиционный подход представлен в работе педагога Новикова A.M., который определяет методологию, как «учение об организации деятельности»29. По мнению Новикова A.M., методология организации деятельности в сфере образования подразделяется на три вида: методологию научно-педагогического исследования (методологию

Новиков A.M. Методология образования. - М.: Эгвес, 2002. - С. 16. педагогики); методологию образовательной деятельности учителя; методологию учения учащегося. Этот ученый предполагает, что и методология научно-педагогического исследования, и методология практической педагогической деятельности, и методология учебной деятельности может быть построена в логике триединства фаз: фазы проектирования - технологической фазы - рефлексивной фазы. Результатом фазы проектирования является построенная модель создаваемой системы и план ее реализации; результатом технологической фазы является реализация системы; результатом рефлексивной фазы является оценка реализованной системы и определение необходимости либо ее дальнейшей коррекции, либо "запуска" нового проекта. В каждой фазе выделяются свои стадии и этапы.

В позиции Новикова A.M. сразу бросается в глаза, что он рассматривает не методологию вообще, а конкретно методологию организации деятельности в сфере образования. Деятельность в сфере образования может быть не иначе, как теоретической, практической или ученической. Таким образом, данный взгляд вносит свежую струю в учение о методологии педагогики и имеет большую прогностическую силу. Однако, на наш взгляд, слабой стороной здесь является то, что придется рассматривать методологию ученической деятельности, вслед за этим признать не то что учителя, но и ученика самому себе методологом, что всех заведет в тупик. А дело в том, что методологическую деятельность в сфере образования следует понимать только как научную, но никак не практическую и, конечно, не деятельность ученическую.

С точки зрения автора методология есть учение о принципах построения, формах и способах исследовательской деятельности. Опираясь на идею Новикова A.M., следует определиться, что методология социогуманитарного исследования есть система норм организации научно-познавательной деятельности в сфере культуры, включающая три стороны: совокупность требований по организации процесса научно-исследовательской деятельности; правила презентации научных результатов, построения научного дискурса; предписания по организации научной экспертизы новых знаний.

Обоснование актуальности и обзор научной разработанности темы подводит к формулировке противоречия: с одной стороны, к научному исследованию, измерению результатов предъявляются требования с позиции сциентического подхода (Кыверялг А.А., Михеев В.И., Новиков A.M. и др.), с другой стороны, социогуманитарная наука оперирует специфическими методами исследования (Берулава М.Н., Сериков В.В., Сенько Ю.В.), в социогуманитарных исследованиях невозможно удовлетворить требование научности, опираясь на методологию естественнонаучного познания.

В связи с вышеизложенным можно обозначить проблему: каковы теоретико-методологические основания, детерминирующие специфику современного исследования в рамках социогуманитарных наук.

Осмысление проблемы привело автора к формулированию темы исследования: «Специфика современного социогуманитарного исследования».

Объект - современное социогуманитарное знание.

Предмет - особенности методологии современного научного социогуманитарного исследования.

Цель диссертации заключается в выявлении концептуально-теоретических основ структуры научного социогуманитарного исследования, включающего в себя три стороны: совокупность требований по организации процедуры исследовательской деятельности; правила построения и организации научного дискурса; предписания по организации научной экспертизы новых знаний.

Задачи исследования определены с опорой на формулировку цели.

1 .Разработать систему требований по организации исследовательской деятельности с учетом социогуманитарной сущности науки, специфики основных моделей научного познания, роли измерения, места субъективности социогуманитарного исследования, формулирующего оценки и предлагающего нормы эффективной человеческой деятельности, а также определить в социогуманитарных исследованиях роль таких категорий, как «знание», «мнение», «понимание» и «вера».

2.Разработать нормативные требования, алгоритм метода обобщения передового опыта в социальной деятельности.

3.Определить правила построения научного дискурса в социогуманитарном исследовании, его форму, структуру, связь составных частей, систематизировав основные характеристики языка естественных и социогуманитарных наук.

4.Выявить значение, роль ключевых функций науки, выраженных в форме дескриптивного и прескриптивного высказывания, с учетом социогуманитарного характера научного исследования.

5.Обосновать демаркацию таких методологических категорий научного исследования, как «противоречие» и «проблема», «объект» и «предмет», «гипотеза» и «новизна научных результатов и положений».

6.Выявить специфику экспертизы новых знаний в социогуманитарной науке.

7.Разработать предписания по организации научной экспертизы новых знаний с целью повышения качества экспертных заключений.

Методологическая основа диссертационного исследования. Мы опирались на идею социогуманитарного подхода к научному исследованию, который предполагает осмысление внутреннего опыта душевной и духовной жизни (идеи Дильтея В., Виндельбанда В., Риккерта Г.).

Ядром общенаучных оснований исследования выступает системный подход (Берталанфи Л., Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г.).

Диссертант опирался на герменевтическую концепцию, как философское учение об онтологии понимания и эпистемологии интерпретации (Гадамер Х.Г., Рикёр П.).

В процессе своего исследования соискатель учитывал теорию структурно-функционального анализа (Леви-Строс К., Автономова Н.С.).

В диссертационном исследовании нашли также применение элементы марксистской онтологии.

В процессе работы использовались методы как теоретического, так и эмпирического исследования. В частности, из методов теоретического исследования использовались следующие: метод исторических аналогий, моделирование, экстраполяция, абстрагирование и конкретизация, идеализация, анализ и синтез, индукция и дедукция, классификация, сравнение, обобщение, систематизация и интерпретация научных фактов. Из методов эмпирического исследования использовались такие, как наблюдение, группировка и описание социальных объектов; беседы с научными руководителями студентов в вузе, а также интервьюирование и анкетирование. Помимо перечисленных применялись такие комплексные методики, как диагностика результатов научно-исследовательской деятельности студентов; изучение документации, программ и учебников; обобщение опыта научно-методологической подготовки будущего учителя; обобщение передового социального опыта.

Научная новизна диссертации состоит в разработке концепции социогуманитарной детерминации научного исследования. При этом методология социогуманитарных исследований, с точки зрения автора, есть система норм организации научно-познавательной деятельности в сфере культуры, включающая в себя три стороны: а) совокупность требований по организации процесса научно-исследовательской деятельности (сбора эмпирического и теоретического материала); б) правила презентации научных результатов, построения научного дискурса; в) предписания по организации научной экспертизы новых знаний (основной идеи, ее эмпирической и теоретической обоснованности). Эта новизна может быть конкретизирована в виде следующих положений, выносимых на защиту: • обосновано, что в социогуманитарных исследованиях предпочтительно опираться на индуктивно-дедуктивную и абдуктивную модели научного познания в силу их эмпирической специфики; в то же время гипотетикодедуктивная модель научного познания не всегда способствует адекватному отражению действительности, поскольку нечто ускользающее от этой модели часто более сущностно и более существенно, нежели то, что доступно дедуктивному уму, опирающемуся на чисто логические критерии знания; разработан метод обобщения передового опыта в социальной деятельности, включающий в себя собственно процесс, состоящий из трех этапов, и описание, которое может быть представлено двояко. Процесс обобщения передового опыта в социальной деятельности включает следующие этапы: а) выдвигается предположение о воспринимаемом социальном объекте, б) выявленные элементы и части объекта интерпретируются, в) из частей мысленно моделируется целостность с целью проверки первичных предположений. При этом целостное описание социальных объектов возможно, с одной стороны, как шаблонное, с другой стороны, как структурное; обосновано, что специфика научного исследования состоит в том, что сравнение и измерение, являющиеся основой экспериментального метода в современных «науках о природе», не дают истинной информации в «науках о культуре». Измерение здесь всегда приблизительно, оно не достигает точности традиционных измерений в естественных науках; доказано, что социогуманитарная суть науки может быть противопоставлена сциентизму в том плане, что здесь играют особую роль такие категории, как «знание», «мнение», «понимание» и «вера». Обнаружено, что дух социогуманитарного исследования, включенный в широкий контекст взаимодействия естество-и-обществознания, проявляется в анализе не только практических, но и внутрилогических, психологических, а также социокультурных факторов развития знания; выявлено, что изложение собранного материала, его презентация представляется в форме научного дискурса, каждая структурная единица которого включает в себя зачин, фразу и концовку. Связь между структурными частями в дискурсе может быть последовательная (линейная, цепная), параллельная и смешанная (перекрёстная); обнаружено, что дескриптивное высказывание, описывающее действительность при условии, что объект существует в действительности, может быть либо истинным, либо ложным в естественных науках, а в социогуманитарных науках - неопределенным. Прескриптивное высказывание, устанавливающее абсолютную или сравнительную ценность какого-либо объекта, является оценочным, частным случаем которого выступает нормативное; выявлена доминирующая роль прескриптивных высказываний в социогуманитарных исследованиях в противовес дескриптивным высказываниям, преобладающим в естественнонаучных исследованиях; развита идея о том, что для социогуманитарных исследований оказывается неприемлемым требование чистой интерсубъективности, предполагающее исключение из наук любых оценок и норм, всегда являющихся субъективными. Исследования в «науках о культуре», ставящие цель рационализировать человеческую деятельность, обязательно должны формулировать оценки и предлагать нормы эффективной деятельности; предложена авторская системная демаркация таких категорий научного исследования, как «противоречие» и «проблема», «объект» и «предмет», «гипотеза» и «новизна основных результатов и положений»; представлены новые пути повышения качества экспертных заключений, а именно: разграничение экспертизы основной идеи, эмпирической и дискурсивной обоснованности научного результата; доказано, что оценка в экспертных заключениях в зависимости от контекста может быть абсолютной, сравнительной, целесообразной, эффективной, разумной, обоснованной или интуитивной, наивной, тенденциозной и т.п., но не может быть ни истинной, ни ложной, поскольку не является описанием.

• выявлено, что научная экспертиза новых знаний выступает в качестве важного самостоятельного этапа научного исследования, однако принципиальное решение задачи повышения качества экспертизы в социогуманитарных науках невозможно, поскольку в них отсутствует полнота экспертного анализа, все решаемые проблемы при этом являются в недостаточной степени формализуемыми и слабо структурированными.

Теоретическое и практическое значение диссертации. Положения и выводы диссертации направлены на обогащение подходов к решению целого ряда проблем: методология науки обогащена за счет введения концепции социогуманитарной детерминации научного исследования; разработан метод обобщения передового опыта в социальной деятельности; решена проблема демаркации таких категорий и понятий, как «противоречие» и «проблема», «объект» и «предмет», «гипотеза» и «новизна основных положений»; составлены предписания по организации научной экспертизы новых знаний (в частности, экспертиза основной научной идеи; разграничение эмпирической и дискурсивной обоснованности экспертизы).

Положения и выводы работы могут быть использованы в процессе модернизации действующих учебных планов и программ подготовки бакалавров и магистров, при формировании научных программ для исследования актуальных проблем науки, а также при подготовке будущего специалиста-исследователя в вузе. В гуманитарных вузах рекомендуется использование полученных результатов в процессе разработки и организации новых спецкурсов, спецсеминаров, факультативов по методологии и методам научного исследования в сфере социогуманитарного знания. Молодые исследователи могут применять отдельные положения для обоснования собственных исследований.

Апробация. Концептуальные положения обсуждались на 11 всероссийских и 17 международных научно-практических конференциях, теоретических семинарах и чтениях в городах Бирск (1997), Биробиджан (1994), Волгоград (2003, 2004), Заинек (1995), Казань (1999, 2004, 2005),

Москва (1995, 1996, 1999, 2001, 2002, 2003), Набережные Челны (1999), Оренбург (2000), Рязань (1999), Самара (1996), Стерлитамак (2000, 2005), Тула (1996, 1998), Улан-Удэ (1998), Ульяновск (1997), Уфа (1997, 1999), Харьков (1998), Чебоксары (1993,1995), Челябинск (1999) и других.

Основные положения были опубликованы в 145 научных изданиях общим объемом более 110 печатных листов, в том числе в 6 монографиях (из них в центральных издательствах выпущены 2 монографии общим объемом 20 п.л.); 11 журнальных статьях, включенных в перечень периодических изданий, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук; 8 учебниках, методических пособиях и программах и др.

Диссертация обсуждалась на кафедре философии и методологии науки Башкирского государственного университета (г.Уфа, зав. кафедрой проф. Кудряшов А.Ф.) и была рекомендована к защите.

Заключение диссертации по теме «Онтология и теория познания», Валеев, Гали Ханифович

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ III

Критерии осуществления научной экспертизы, представленные в одиннадцати пунктах действующего Положения о порядке присуждения ученых степеней (п. 8, 9, 11, 12, 14, 20, 24, 25, 27, 29, 31) можно классифицировать по трем группам.

1) Группа критериев экспертизы основной концепции научного исследования: а) Специальность, которой соответствует диссертация (п. 14). б) Актуальность избранной темы (п. 24). в) Новизна защищаемых положений, теоретическая и практическая значимость этих положений; соответствие теоретических положений, выдвигаемых на соискание ученой степени доктора наук, степени нового крупного научного достижения, либо решению крупной научной проблемы, имеющей важное социально-культурное или хозяйственное значение; для диссертации, выдвигаемой на соискание ученой степени кандидата наук, научная новизна защищаемых положений, имеющих существенное значение для теории и истории науки (п. 8,14,24,25,31).

2) Группа критериев эмпирической обоснованности исследования: степень истинности, достоверности, соответствия действительности и обоснованности результатов проведенных исследований (п. 14,24,29,31).

3) Группа критериев дискурсивной обоснованности исследования: а) Наличие публикаций основных результатов в научных изданиях (п. 11, 14, 27). б) Соблюдение требований, предъявляемых к оформлению диссертации в виде специально подготовленной рукописи, научного доклада или опубликованной монографии, а именно: внутреннее единство диссертации, корректность ссылок на авторов и источники заимствованных материалов (п. 9,12). в) Соответствие содержания автореферата диссертации (п. 20).

Наконец, основное требование личного участия соискателя в получении результатов (п. 14 Положения.) должно прослеживаться в каждой из трех групп.

Процесс выдвижения новых научных идей происходит на подсознательном уровне, ни один исследователь не в состоянии планировать и контролировать этот процесс. К новой научной гипотезе исследователь приходит бессознательно, причем пришедшая идея может быть новой только для самого исследователя, поэтому следует выделять специальный этап экспертизы научной идеи.

К логическим критериям научности относятся непротиворечивость, конкретность, полнота, объективность и истинность научного знания, а также причинно-следственная связность, рациональность, проверяемость, воспроизводимость, интерсубъективность и т.п.

Участниками (субъектами) аргументативного процесса, а соответственно и научной дискуссии в процедуре защиты диссертации являются пропонент, оппонент и аудитория.

В аргументативном процессе научной дискуссии пропонент должен уметь доказывать, защищать собственные тезисы и опровергать противоположные положения, выдвигаемые в явном или неявном виде научными оппонентами. Под доказательством понимается рассуждение, в котором устанавливается истинность какого-либо тезиса, необходимо вытекающая из истинности других суждений. Опровержение есть доказательство того, что между опровергаемым положением и другими положениями, о которых известно, что они истинны, существует отношение противоположности; оно может быть деструктивным, конструктивным и смешанным.

Доказательство приводит к истинным результатам, если строится с соблюдением рациональных приемов в отношении к тезису, аргументам и демонстрации.

Тезис - это суждение, или положение, истинность или ложность которого выясняется посредством данного доказательства. Тезис является центральным звеном в рассуждении, в его отношении существуют два правила: определенность тезиса и неизменность тезиса. Логическое правило определенности тезиса требует, чтобы тезис был сформулирован ясно и четко. Правило неизменности тезиса запрещает видоизменять или отступать от первоначально сформулированного положения в процессе данного рассуждения.

Аргументами, или основаниями доказательства называются все положения, на которые опирается доказательство; при условии их признания истинными, необходимо следует истинность доказываемого тезиса. В качестве аргументов могут выступать положения об удостоверенных единичных фактах, определения, аксиомы, или постулаты, доказанные ранее наукой положения или теоремы. Аргументы должны удовлетворять следующим правилам: достоверность аргументов; автономное от тезиса обоснование; непротиворечивость; достаточность.

Демонстрацией, или способами доказательства называется последовательность, или связь оснований и выводов из оснований, в результате чего необходимо вытекает признание истинности доказываемого тезиса.

В научной дискуссии необходимо проявить умение аргументированно отвечать на вопросы аудитории, официальных оппонентов, ведущей (оппонирующей) организацией, специалистов, приславших свои отзывы на диссертацию и автореферат. Пропонент должен различать открытые и закрытые типы вопросов, пресекать логическую ошибку многих вопросов, определиться с собственным мнением относительно так называемых «вечных вопросов», которые встречаются почти на каждой защите относительно методологического аппарата диссертации и др.

Всякое научное знание должно быть обосновано. Обоснованность может быть как эмпирической, так и дискурсивной. К эмпирическим критериям научности относятся верификация, опытная проверяемость.

В настоящее время доминирует тезис, согласно которому только та наука является таковой, где используется эксперимент. Более-менее однозначно это под это утверждение можно подвести лишь «науки о природе». В социогуманитарных науках в большей степени опора происходит не на эксперимент, а на данные научного наблюдения, которые могут быть однократными, могут не повторяться, следовательно, их не всегда можно проверить даже в сходных с первоначальными условиях. Здесь меньше объективности, наоборот, в большей степени на получение положительного или отрицательного результата влияют факторы субъективного порядка. Таким образом, не повторяемость опьгга, не его верифицируемость или фальсификация, а, по меткому выражению Ушинского К.Д. перенос «идей, выведенных из опыта»224, перенос принципов, требований и норм, повышающих результативность деятельности в сфере культуры, определяют живучесть той или иной социогуманитарной концепции.

Научный дискурс можно противопоставить наукообразным текстам и спекулятивным рассуждениям. Трудность экспертизы дискурса заключается в самом характере гуманитарного знания, которое по определению является неполным и неформализуемым. В связи с этим выделяют экстралогические критерии научности, к числу которых относят простоту, красоту, эвристичность, конструктивность, нетривиальность, информативность, оптимальность, эстетичность, прагматичность и т.п. Все они характеризуются тем, что отражают гармонию между теоретическими построениями и законами природы.

Сущность экспертизы качества текста заключается в том, что эксперт должен сличить автореферат с диссертацией, а диссертацию с опубликованными ранее основными трудами соискателя. Необходимо обратить внимание на внутренние противоречия в самом тексте и внешние противоречия с существующими в науке методологическими требованиями.

В процессе защиты диссертации экспертной оценке подвергается, с одной стороны, письменный текст, а с другой стороны, устное выступление,

224 Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. - Т. 1. - М., 1974. - С. 16. ответы на вопросы. Критериями оценки устных ответов на вопросы могут быть следующие: отсутствие фактических ошибок в содержании ответа; полнота и глубина ответа; понимание материала; логика изложения; рациональность использованных приемов и способов решения поставленной задачи; своевременность и эффективность использования наглядных пособий и технических средств; использование дополнительного материала; рациональное использование времени и др.

Основным продуктом завершенного исследования в гуманитарной области является дискурс (доклад, тезисы доклада, статья, монография, диссертация, научно-практические рекомендации и др.). Задача экспертизы заключается в том, чтобы определить соответствует ли созданный дискурс, современным требованиям, а именно: непротиворечивости; проверяемости, эмпирической подтверждаемое™, воспроизводимости; достоверности, конкретности, разграничения достоверного и предполагаемого; полноты теории; причинно-следственной связности теории, рациональности, концептуальности и др.

Для науки большое значение имеют критерии качества научных исследований, но гораздо больше зависит от выделения критериев качества научной экспертизы квалификационных исследований, которые определяют эталон современного научного знания. Если не обращать на это внимания, то результативность проведения научных исследований никогда не повысится.

Всякая экспертиза не будет нас удовлетворять, если предварительно не обдумать два вопроса, а именно: как оценивать экспертное заключение; как повысить качество этого заключения. Принципиальное решение задачи повышения качества экспертизы в гуманитарных науках невозможно, так как определяется отсутствием полноты экспертного анализа, оно здесь затруднительно, так как все решаемые проблемы являются в недостаточной степени формализуемы и слабо структурированными.

К подбору самих экспертов предъявляются два основных требования: компетентность и моральная зрелость. Отсутствие одного из этих качеств неминуемо приводит к снижению планки требовательности.

Противоречие экспертного метода заключается в следующем: эксперт, призванный дать объективную оценку, всегда выражает лишь собственное субъективное мнение. Ни один эксперт не может в принципе оценить научную новизну неизвестного, а то, что ему известно, новизной для него уже не обладает.

Оценки в зависимости от контекста бывают абсолютные и сравнительные. Оценки могут быть охарактеризованы, как целесообразные, эффективные, разумные, обоснованные и т.п., но оценка не может быть ни истинной, ни ложной, так как не является описанием.

Проблема обоснования экспертных оценок влечет за собой проблему низкого качества экспертизы в целом.

Можно выделить универсальные и контекстуальные способы обоснования (аргументации). Универсальные способы аргументации можно применять во любой аудитории, они могут быть как эмпирическими, так и теоретическими. В гуманитарных науках часто применяются контекстуальные способы обоснования оценок такие, как аргументы, обращенные к интуиции, традиции, здравому смыслу, вкусу и др.

Эксперт должен оценить обоснованность представляемого нового научного знания при помощи эмпирических, логических и экстралогических критериев. В качестве эмпирических критериев научности выделяются фальсифицируемость и верифицируемость. Под логическими критериями научности понимаются непротиворечивость, полнота, объективность и истинность научного знания, а также причинно-следственная связность, рациональность, воспроизводимость, интерсубъективность и т.п. К экстралогическим критериям относятся простота, красота, эвристичность, конструктивность, нетривиальность, информативность, концептуальная и когерентная обоснованность, оптимальность, прагматичность и т.п., то есть приемы опосредованного сопоставления научно-теоретических продуктов с действительностью, отражающие гармонию между теоретическими построениями и законами природы.

Любой эксперт может допустить ошибки. Наиболее типичные экспертные ошибки можно подразделить на психологические и логические. К числу психологических ошибок в процессе экспертизы относятся ошибки «великодушия», «центральной тенденции», «ореола» и др. К числу логических ошибок относятся нарушение законов и принципов правильного мышления, правил умозаключений, доказательства, опровержения и др.

Эксперт может сознательно использовать логические уловки, то есть проявить недобросовестное отношение к экспертизе. Недобросовестная критика в процессе научной экспертизы проявляется чаще всего в использовании логической уловки «подмены тезиса», «недостаточного основания», «деструктивной критики» и «логической неряшливости». Причина недобросовестной критики заключается в безнравственной позиции экспертов.

285

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Методология педагогики есть система норм организации научно-познавательной деятельности в сфере образования, включающая три стороны: совокупность требований по организации собственно исследовательской деятельности; правила построения научного дискурса; предписания по организации научной экспертизы новых знаний.

Мыслители и философы с древних времен стремились осмыслять проблемы логики познания и исследования окружающего мира. В XVII-XIX веках в философии складывается представление, что науки могут опираться на два разных вида опыта: внешний чувственный опыт и внутренний опыт душевной жизни. В связи с этим можно выделить «науки о природе» и «науки о духе», последние позже стали называть «науками о культуре», к числу которых в настоящее время относят социальные и гуманитарные науки.

Длительное время бытовало предубеждение, что цель любой науки заключается в открытии научных законов, однако в настоящее время выявлено, что научные законы устанавливаются в тех науках как естественных, так и социогуманитарных, в которых описываются или оцениваются исследуемые объекты в системе сравнительных категорий, представляющих отношения между объектами и, наоборот, не формулируют законов ни естественные, ни социогуманитарные науки, описывающие или оценивающие изучаемые объекты в системе абсолютных категорий, представляющих свойства объектов.

В настоящее время основными моделями научного исследования являются гипотетико-дедуктивная, индуктивно-дедуктивная и абдуктивная. В социогуманитарном исследовании допустимо использовать все три модели научного познания, однако предпочтительнее опираться на индуктивно-дедуктивную и абдуктивную модель научного поиска.

Педагогическая наука, являющаяся отраслью гуманитарного знания, характеризуется спецификой в требованиях к измерению и интерсубъективности нового знания. В социогуманитарных исследованиях специфика измерения заключается в том, что оно всегда приблизительно, здесь оно никогда не достигнет точности традиционных измерений в естественных науках. Сравнение и измерение, являющиеся основой экспериментального метода в современных «науках о природе», не дают истинной информации в социогуманитарном исследовании. Интерсубъективность предполагает исключение из наук любых оценок и норм, всегда являющихся субъективными, однако для гуманитарных и социальных наук это требование оказывается неприемлемо в силу их специфики, так как науки, изучающие общество и культуру, ставят перед собой цель рационализировать человеческую деятельность, поэтому они обязательно должны формулировать оценки и предлагать нормы эффективной деятельности.

Также в «науках о природе» и «науках о культуре» по-разному представлены знание, мнение, понимание и вера. Знание - результат познавательной деятельности, которое может оцениваться как истинное или ложное, оно обладает непреходящей истинностью и допускает эмпирическую проверку; научное знание характеризуется систематичностью, непротиворечивостью, логической или эмпирической обоснованностью. В естественных науках концепции, не обладающие перечисленными характеристиками, выводятся за рамки научного знания. Мнение -совокупность связанных между собой суждений, заключающих в себе скрытое или явное отношение, оценку каких-либо явлений, процессов, событий и фактов действительности. Гуманитарные концепции подчас находятся ближе к мнениям, чем знаниям. Понимание - универсальная операция мышления, представляющая собой оценку объекта (текста, поведения, явления природы) на основе некоторого образца, стандарта, нормы, принципа и т.п. Суть понимания подобно оценке заключается в подведении под общее правило; в узком смысле понимание в гуманитарных науках касается лишь текста, как раскрытие того смысла, который был вложен его автором. Вера - глубокое, искреннее, пронизанное эмоциями принятие какого-то положения или представления, иногда предполагающее определенные рациональные основания, но обычно обходящееся без них. В социогуманитарных науках, в том числе и в педагогике, психологии, социологии, политологии, экономике на вере основываются целые теории.

Научная деятельность реализуется не иначе, как планомерно и поэтапно. В каждом этапе научного исследования выделяются методологическая и процедурная части. Методологическая часть включает определение проблемы, объекта, предмета, характеристику терминологии, формулировку задач, гипотез. Процедурная часть включает составление плана, описание методов сбора данных, способа их анализа.

Под методами исследования понимаются приемы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. В общенаучном плане проблему методов исследования рассматривали многие ученые, поэтому существуют разные классификации, а именно: философские методы, методы частных наук и методы практической деятельности; методы дедукции, индукции и верификации; общенаучные методы и частнонаучные, общенаучные в свою очередь подразделяет на методы эмпирического и теоретического исследования; теоретическим методам противопоставлены методы исторического исследования; выделяются также формальные и содержательные методы исследования. Эффективность методов в социогуманитарном исследовании обуславливается соответствием цели и задачам, всесторонностью отражения изучаемого объекта, соответствием структурному этапу исследования, гармонической взаимосвязи с другими методами в единой методической системе. Типичными ошибками при выборе методов исследования являются шаблонный подход к выбору метода, универсализация отдельных методов, игнорирование теоретических методов, неумение из отдельных методов составить целостную методическую систему.

Под эмпирическими методами социогуманитарного исследования понимается научно-поисковая деятельность, направленная на сбор информации о состоянии процесса в окружающей социальной среде и моделирование новых направлений. По структуре методы эмпирического исследования могут быть классифицированы на мономорфные и полиморфные. К мономорфным можно отнести те методы, которые характеризуются единообразным стилем деятельности, а именно: беседу, интервью, анкетирование; социометрию; наблюдение; изучение школьной документации, планов, программ и учебников; изучение продуктов творческой деятельности учащихся; тестирование, антропометрию и др. Полиморфными методами эмпирического исследования являются такие, которые состоят из нескольких мономорфных методов, а именно: эксперимент, опытно-экспериментальная работа; обобщение социального опыта; диагностика (тесты, контрольные работы, наблюдение и др.), методы оценивания (самооценивание, экспертное оценивание, рейтинг, ранжирование и др.); экспедиции; статистические методы обработки информации и др. По степени важности на первое место в социогуманитарных исследованиях следует поставить два метода, а именно: метод измерения и метод обобщения передового опыта.

В широком смысле измерение - это особая процедура, посредством которой числа или порядковые величины приписываются вещам по определенным правилам; в узком смысле под измерением понимается выявление количественных характеристик изучаемых явлений. Измерение эмпирических данных в номотетических науках может быть проведено на метрическом уровне, которому соответствует шкала интервалов и шкала пропорций (отношений), а также на сопоставительном уровне, которому соответствуют шкала наименований (номинальная) и шкала порядка (ранговая или ординальная). В социогуманитарных науках измерение, как правило, производится либо в номинальной шкале, либо в шкале порядка, то есть только на сопоставительном уровне.

Одним из важнейших методов в социогуманитарных исследованиях является обобщение передового опыта, который должен происходить по следующей схеме: выдвижение предположений о воспринимаемом объекте; интерпретация составных элементов и частей; мысленное моделирование из частей целостности с целью проверки первичных предположений. Подобным путём возможно два вида целостного описания объектов: шаблонное и структурное. Шаблонное предполагает описание объекта в системном представлении, структурное описание представляется элементами, деталями, отдельными действиями и приемами, а также причинно-следственными отношениями между ними внутри структуры.

В научной работе необходимо различать логику сбора и анализа фактов действительности и логику изложения собранного материала, его непротиворечивого описания. Изложение научных знаний представляется не иначе, как в форме научного дискурса, важнейшими характеристиками которого являются абстрактность, информативность, достоверность, доказательность, объективность, логичность, аргументированность и обоснованность.

Дискурс структурно делится на предложения, абзацы, сверхфразовые единства, параграфы, главы и разделы. Классическая структура дискурса включает в себя три части: зачин, фразу и концовку. Зачин необходим для формулировки основной темы, здесь как бы сообщается, о чём пойдёт речь дальше. Фраза содержит основную информацию. Концовка содержит пояснение и комментарии. Связь между структурными частями в дискурсе может быть последовательная (линейная, цепная), параллельная и смешанная (перекрёстная).

Язык науки - система понятий, знаков, символов, создаваемая и используемая в той или иной области научного познания для получения, выражения, обработки, хранения и применения знаний. Язык науки характеризуется ясностью, точностью и понятностью выражений, стремится избежать недостатков естественного языка, а именно: многозначности терминов, расплывчатости и неопределенности их содержания, двусмысленности выражений, семантической замкнутости и т.п., однако язык «наук о культуре» в большей степени характеризуется этими недостатками, чем язык «наук о природе».

Имеются две ключевых функции языка науки: описательная и оценочная, в соответствии с ними в научном дискурсе выделяются дескриптивное и прескриптивное высказывания. Дескриптивное высказывание, описывающее действительность, является либо истинным, либо ложным, хотя иногда может быть неопределенным, то есть не выражать ни истину, ни ложь. Дескриптивное высказывание существует в форме описания свойств единичных объектов при условии, что объект существует в действительности причем в единственном экземпляре; частным случаем описания является определение. Прескриптивное высказывание, устанавливающее абсолютную или сравнительную ценность какого-либо объекта, является оценочным высказыванием, частным случаем которого является нормативное высказывание. Прескриптивное высказывание направлено на объяснение, обоснование тезиса. Объяснение бывает через общее утверждение и через утверждение о каузальной связи, а также причинно-следственное и структурное. Промежуточную группу образуют описательно-оценочные высказывания, которые в одних случаях выполняют функцию описаний, а в других - функцию оценок, лишенных истинностного значения. Также высказывания могут быть неопределенными и бессмысленными.

Жанрами научного дискурса являются диссертация, монография, статья, доклад. Наряду с ними выделяются так называемые вторичные тексты, к числу которых относятся тезисы, аннотация, резюме, но важнейшим среди них является реферат.

Этапами работы над авторефератом являются следующие: детальный анализ содержания диссертации, выделение ключевых фрагментов, составление логического плана автореферата, литературная обработка и редактирование. В реферате сохраняются отдельные структурные элементы первичного текста, ряд свойств остается неизменным (заглавие, некоторые рисунки, таблицы), однако в общем для него характерна самостоятельная литературная форма, которая отличается своеобразием языка, строгой последовательностью изложения, постоянством структуры, ограниченностью объёма. Здесь принято использование языковых специальных формул, устойчивых оборотов, словосочетаний, моделей предложений, психолого-педагогических терминов, общепринятых сокращений, условных обозначений единиц измерения, предусмотренных государственными стандартами, языковыми нормами и требованиями научной этики. В реферате не принято давать общеизвестных положений, описания ранее опубликованных работ, исторических справок, если они не составляют основного содержания первичного текста, также здесь не требуется развернутой системы аргументации, пространных рассуждений, сравнения, сопоставления и обсуждения результатов, поэтому здесь редко применяются сложные громоздкие предложения с разнообразием связей и смысловых взаимоотношений.

Дискурсивное обоснование демаркации основных методологических категорий социогуманитарного исследования заключается в том, чтобы выявить специфику таких методологических категорий, как «противоречие», «проблема», «объект», «предмет», «гипотеза», «новизна основных положений». Под противоречиями понимается взаимодействие между взаимоисключающими, но взаимообуславливающими и взаимопроникающими друг в друга противоположностями внутри единого объекта и его состояний. Культурное мышление всегда заострено на поиск и разрешение противоречий. Если обнаруженное противоречие носит ценностный характер для познающего субъекта, только в этом случае противоречие приводит к осознанию проблемы социогуманитарного исследования. Научная проблема представляет собой форму научного знания, в которой определяются границы достоверного и прогнозируются пути развития нового знания. Для ученого-исследователя в научной проблеме важным является найти не столько ответ, сколько способ решения. Процесс научного познания развивается через осмысление противоречий и определение проблемы к конструированию гипотезы по её разрешению, к обоснованию теории. Формулирование объекта и предмета подчас затруднительно даже для опытного исследователя, так как методологически этот процесс до сих пор не определен, однако если экстраполировать на эту область отношения темы и ремы научного текста, то определение как объекта, так и предмета становится достаточно корректным. Одной из функций научной теории является прогнозирование. Прогностическую функцию часто выполняет гипотеза как форма научного знания. Гипотеза понимается, во-первых, как объяснение причин каких-либо явлений, вероятное предположение, достоверность которого еще не доказана, во-вторых, как прием познавательной деятельности человека. Структура научной гипотезы включает в себя утверждение, ряд предположений и основание. Гипотеза систематизирует знания, объединяет информацию в систему знаний и образует теорию, если будет подтверждена практикой. Новые научные результаты и положения, выносимые на защиту в социогуманитарном исследовании должны быть представлены следующими параметрами: тип нового знания (результат, процесс, идея); уровень новизны - абсолютный и относительный (конкретизация, дополнение, преобразование); отличительные характеристики по сравнению с полученными в аналогичных исследованиях; ограниченность новизны; теоретическая и практическая значимость новизны; логическое оформление всего вышеизложенного - последовательное, причинно-следственное, непротиворечивое.

Научная экспертиза новых знаний является важным самостоятельным этапом научного исследования. Однако предварительно следует обдумать два вопроса: как оценивать экспертное заключение; как повысить качество этого заключения. Принципиальное решение задачи повышения качества экспертизы в социогуманитарных науках невозможно, так как определяется отсутствием полноты экспертного анализа, ибо все решаемые проблемы здесь являются в недостаточной степени формализуемы и слабо структурированными.

Оценки в зависимости от контекста бывают абсолютные и сравнительные. Оценки могут быть охарактеризованы, как целесообразные, эффективные, разумные, обоснованные и т.п., но оценка не может быть ни истинной, ни ложной, так как не является описанием.

Проблема обоснования экспертных оценок влечет за собой проблему низкого качества экспертизы в целом. Можно выделить универсальные и контекстуальные способы обоснования (аргументации) оценок. Универсальные способы аргументации можно применять в любой аудитории, они могут быть как эмпирическими, так и теоретическими. В гуманитарных науках широко применяются контекстуальные способы обоснования оценок такие, как аргументы, обращенные к интуиции, традиции, здравому смыслу, вкусу и др.

Следует выделять экспертизу основной идеи, а также экспертизу эмпирической и дискурсивной обоснованности основной идеи.

В качестве эмпирической экспертизы, необходимой для выявления соответствия написанного действительности, применяется верификация. Представители сциентического подхода считают, что все науки с одинаковой точностью должны проводить верификацию, измерения в опытно-экспериментальной работе с опорой на методы математической статистики. Представители гуманитарного подхода считают, что организация опытно-экспериментальной работы производится по-разному в «науках о природе» и «науках о культуре». Даже эксперимент в социогуманитарных исследованиях таковым может быть признан условно, так как речь можно вести лишь о методе наблюдения в варьируемых условиях.

Экспертиза научного дискурса (доклад, тезисы доклада, статья, монография, диссертация, научно-практические рекомендации и др.). заключается в том, чтобы определить соответствует ли созданный дискурс, современным требованиям.

Можно выделить следующие критерии оценки дискурса: логические, эмпирические и эстетические. Под логическими критериями понимаются непротиворечивость, полнота, объективность и истинность научного знания, а также причинно-следственная связность, конкретность, рациональность, концептуальность, воспроизводимость, интерсубъективность, разграничение достоверного и предполагаемого и т.п. К числу эмпирических критериев необходимо отнести проверяемость, подтверждаемость, воспроизводимость и др. К эстетическим критериям относятся простота, красота, эвристичность, конструктивность, нетривиальность, информативность, логическое единство, концептуальная и когерентная обоснованность, оптимальность, прагматичность и т.п.

В процессе защиты диссертации экспертной оценке подвергается, с одной стороны, письменный текст, а с другой стороны, устное выступление, ответы на вопросы. Критериями оценки устных ответов на вопросы могут быть следующие: отсутствие фактических ошибок в содержании ответа; полнота и глубина ответа; понимание материала; логика изложения; рациональность использованных приемов и способов решения поставленной задачи; своевременность и эффективность использования наглядных пособий и технических средств; использование дополнительного материала; рациональное использование времени и др.

Трудность экспертизы дискурса в социогуманитарных науках заключается в самом характере гуманитарного знания, которое является принципиально неполным и неформализуемым. В связи с этим выделяют экстралогические и неэмпирические критерии научности, к числу которых относят простоту, красоту, эвристичность, конструктивность, нетривиальность, информативность, логическое единство, концептуальную, когерентную обоснованность, оптимальность, эстетичность, прагматичность и т.п. Все они характеризуются тем, что отражают гармонию между теоретическими построениями и законами природы.

Наиболее типичные экспертные ошибки можно подразделить на психологические и логические. К числу психологических ошибок в процессе экспертизы относятся ошибки «великодушия», «центральной тенденции», «ореола» и др. К числу логических ошибок относятся нарушение законов и принципов правильного мышления, правил умозаключений, доказательства, опровержения и др. Эксперт может сознательно использовать логические уловки, то есть проявить недобросовестное отношение к экспертизе. Недобросовестная критика в процессе научной экспертизы проявляется чаще всего в использовании логической уловки «подмены тезиса», «недостаточного основания», «деструктивной критики» и «логической неряшливости». Причина недобросовестной критики заключается в безнравственной позиции экспертов.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Валеев, Гали Ханифович, 2006 год

1. Автономова, Н.С. Философские проблемы структурного анализа в гуманитарных науках / Н.С.Автономова. М.: Наука, 1977. - 258 с.

2. Адибекян, О.А. Философско-методологические проблемы социологии науки / О.А.Адибекян. Ставрополь, 1990. - 204 с.

3. Алексеев П.В. Теория познания и диалектика / П.В.Алексеев, А.В.Панин.-М.: Высш. шк., 1991.-382 с.

4. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение / А.П.Алексеев. -М.: Изд-во МГУ, 1991. 149 с.

5. Анастази, А. Психологическое тестирование: В 2 т.: Пер. с англ. /

6. A.Анастази. М.: Педагогика, 1982. - 613 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс / В.И.Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - Книга 1. - 568 с.

8. Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества / В.И.Андреев. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988.-237 с.

9. Аристер, Н.И. О качестве научной экспертизы диссертационных исследований / Н.И.Аристер, А.И.Муравьёв. // Бюллетень ВАК России. -1996. -№ 1.-С. 22-25.

10. Архангельский, С.И Теоретические основы научной организации педагогических исследований / С.И.Архангельский, В.И.Михеев. М.: Знание, 1976.-27 с.

11. Асмус, В.Ф. Учение логики о доказательстве и опровержении /

12. B.Ф.Асмус. М.: Госполитиздат, 1954. - 88 с.

13. Асмус, В.Ф. Избранные философские труды / В.Ф.Асмус. М.: Изд-во МГУ, 1969. - Т. 1.-412 с.

14. Баженов, Л.Б. Современная научная гипотеза / Л.Б.Баженов // Материалистическая диалектика и методы естественных наук. М., 1968.1. C. 294-321.

15. Бак, Д. П. Границы интерпретации в гуманитарном и естественнонаучном знании / Д.П.Бак, Н.И.Кузнецова, В.П.Филатов // Вопросы философии. 1998. - №5. - С. 144-150.

16. Берков, В. Ф. Научная проблема: Логико-методологический аспект /

17. B.Ф.Берков. Мн.: Белорус, гос. ун-т, 1979. - 128 с.

18. Берков, В.Ф. Противоречия в науке / В.Ф.Берков. Мн.: Высш. шк., 1980.-96 с.

19. Берков, В. Ф. Структура и генезис научной проблемы/ В.Ф.Берков. -Мн.: Белорус, гос. ун-т. 240 с.

20. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры / В.С.Библер. - М.: Политиздат, 1991.-412 с.

21. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

22. Большакова, З.М. Методы обработки результатов педагогических исследований / З.М.Большакова. Челябинск: Челяб. гос. пед. ун-т, 1998. -43 с.

23. Брунер, Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Дж.Брунер. М.: Прогресс, 1977. - 413 с.

24. Быков, В.В. Научный эксперимент / В.В.Быков. М.: Наука, 1989. -174 с.

25. Бургин, М.С. Введение в современную точную методологию науки. Структуры систем знания / М.С.Бургин, В.И.Кузнецов. М.: Аспект Пресс, 1994.-303 с.

26. Вахитов, P.P. Философский анализ становления классической науки: Дисс. к.ф.н. / Р.Р.Вахитов. Уфа: Башкир, гос. ун-т, 1996.

27. Введение в научное исследование по педагогике / Ю.К.Бабанский и др.; Под ред. В.И.Журавлева. М.: Педагогика, 1988. - 237 с.

28. Вейзе, А.А. Реферирование текста / А.А.Вейзе. Минск: Белорусский гос. ун-т, 1978.-128 с.

29. Вербицкий, А.А. О структуре и содержании диссертационных исследований / АЛ.Вербицкий. // Педагогика. 1994. - №3. - С. 32-35.

30. Вильданов, У.С. Гносеологический анализ трансцендентальной субъективности / У.С.Вильданов. Уфа: Башкир, гос. ун-т, 2000. - 402 с.

31. Вильданов, У. С. Феномен мыслителя (от разума к мудрости). Уфа: Башкир, гос. ун-т, 2004. - 248 с.

32. Виндельбанд, В. Дух и история: Избранное / В.Виндельбанд. М.: Юристъ, 1995. - 687 с.

33. Витгенштейн, JI. О достоверности // Л.Витгенштейн. Философские работы.-М., 1994.-4.1.

34. Волков, Б.С. Методы исследований в психологии / Б.С.Волков, Н.В.Волкова. -М.: Педагогическое общество России, 2003. 208 с.

35. Волков, Ю.Г. Диссертация: Подготовка, защита, оформление: Практическое пособие / Под ред. Н.И.Загузова. 2-е изд., испр. и доп. / Ю.Г.Волков. -М.: Гардарики, 2003. - 185 с.

36. Вопросы методологии и методики конкретных педагогических исследований / Составитель Ф.И. Юрченко. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1972. - 524 с.

37. Вригт, Г.Х. фон. Логико-философские исследования: Избранные труды / Г.Х.Вригт фон. М.: Прогресс, 1986. - 594 с.

38. Выскуб, В.Г. Российская общественно-государственная система аттестации научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации / В.Г.Выскуб. М.: Логос, 2005. - 256 с.

39. Гайсин, Ф.А., Гайсина JI.A. Воспитание, образование, социализация / Ф.А.Гайсин, Л.А.Гайсина. Уфа: ДП «НУР-Полиграфиздат», 1998. - 120 с.

40. Гадамер, Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Г.-Г.Гадамер. -М.: Прогресс, 1988. 699 с.

41. Галимов, Б.С. Принципы развития в основаниях научной картины природы / Б.С.Галимов. Саратов, 1981. - 246 с.

42. Галимов, Б.С. Философия: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. / Б.С.Галимов, А.И.Селиванов. - Уфа: Изд-во Башкир, гос. ун-та, 1999. - 218 с.

43. Ганзен, В.А. Теория и методология психологического исследования: Практическое руководство / В.А.Ганзен, В.Д.Балин. СПб: Санкт-Петерб. гос. ун-т, 1991.

44. Гарипов, М.И. Педагогико-социологические исследования в образовательном учреждении / М.И.Гарипов, Л.К.Хамидуллина. Уфа: БГПИ, 1998.-140 с.

45. Гегель, Г. Ф.В. Работы разных лет. М., 1970.

46. Герасимов, И.Г. Научное исследование / И.Г.Герасимов. М.: Политиздат, 1972. - 279 с.

47. Герасимов, И.Г. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке) / И.Г.Герасимов. М.: Мысль, 1985.-215 с.

48. Гершунский, Б.С. Методологическое знание в педагогике / Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров. -М.: Знание, 1986. 109 с.

49. Гласс, Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Общ. ред. Ю.П.Адлера: Пер. с англ. / Дж.Гласс, Дж.Стенли. М.: Прогресс, 1976. -494 с.

50. Голубев, Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания / Н.К.Голубев, Б.П.Битинас. -М.: Педагогика, 1989. 160 с.

51. Горбач, В.И. Проблемы диалектических противоречий / В.И.Горбач. -М.: Наука, 1972.-360 с.

52. Готтсданкер, Р. Основы психологического эксперимента: Учеб. пособие: Пер. с англ. / Р.Готтсданкер. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1982. -463 с.

53. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М.И.Грабарь, К.А.Краснянская.- М.: Педагогика, 1977 -136 с.

54. Грязное, Б. С. Логика, рациональность, творчество / Б.С.Грязнов. М., 1982.

55. Данилов, М.А. Современные методологические проблемы педагогики / М. А. Данилов. М., 1965. - 50 с.

56. Декарт, Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках // Р.Декарт. Соч.: В 2 т. М.: Мысль, 1989. - Т. 1.-С. 250-296.

57. Диалектика и логика научного познания: Материалы совещания по современным проблемам материалистической диалектики 7-9 апреля 1965 г. -М.: Наука, 1966.-430 с.

58. Дильтей, В. Наброски к критике исторического разума / В.Дильтей. // Вопр. философии. 1988. - №4. - С. 135-152.

59. Дильтей, В. Типы мировоззрения и обнаружение их в метафизических системах / В.Дильтей. // Культурология. XX век.: Антология. М.: Юристь, 1995.-С. 213-255.

60. Дильтей, В. Сущность философии / В.Дильтей. М.: Интрада, 2001. -155 с.

61. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний: (Состояние и перспективы) / Высшая аттестационная комиссия Минобразования Российской Федерации. М., 2002. - 76 с.

62. Добриянов, B.C. Методологические проблемы теоретического и исторического познания / B.C.Добриянов. М.: Мысль, 1968. - 318 с.

63. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология. 2-е изд-е, доп. / В.Н.Дружинин. - СПб.: Питер, 2000. - 320 с.

64. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И.Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

65. Загвязинский, В.И. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования / В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова. // Педагогика. 1997. - № 2. -С. 9-14.

66. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В.И.Загвязинский. Тюмень, 1995. - 98 с.

67. Загузов, Н.И. Становление и развитие квалификационных научно-педагогических исследований в России (1934-1997 гг.): Монография / Н.И.Загузов. СПб.-Волгоград: Перемена, 1998.-375 с.

68. Захаров, В.Д. Метафизика в науках о природе / В.Д.Захаров. // Вопросы философии. 1999. - №3. - С.97-111.

69. Зимняя, НА. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения / И,А.Зимняя. М.: МНПИ, 1999. - 28 с.

70. Ивин, А.А. Основания логики оценок / А.А.Ивин. М., 1970. - 230 с.

71. Ивин, А.А. Основы теории аргументации / А.А.Ивин. М.: ВЛАДОС, 1997.-351 с.

72. Идеалы и нормы научного исследования. Минск: БГУ, 1981. - 431 с.

73. Ильенков, Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. 2-е изд., доп. / Э.В.Ильенков. - М.: Политиздат, 1984. - 320 с.

74. Ильенков, Э.В. Философия и культура / Э.В.Ильенков. М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

75. Ильин, В.В. О специфике гуманитарного знания / В.В.Ильин. // Вопр. философии. 1985. - №7. - С. 45-54.

76. Ильин, В.В. Критерии научности знания / В.В.Ильин. М.: Высш. шк., 1989.- 128 с.

77. Ильин, В.В. Теория познания / В.В.Ильин. М.: МГУ, 1993. - 163 с.

78. Ильина, Т.А. Вопросы теории и методики педагогического эксперимента / Т.А.Ильина. М.: Знание, 1975. - 123 с.

79. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И.Ильясов. М.: Изд-во МГУ, 1986.-200 с.

80. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. / М.С.Каган. Л.: ЛГУ, 1991.-383 с.

81. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С.Каган. СПб., 1997.- 205 с.

82. Как провести социологическое исследование: В помощь идеол. активу / Под ред. М.К.Горшкова, Ф.Э.Шереги. М.: Политиздат, 1990. - 288 с.

83. Калиниченко В.В. Методология гуманитарных наук в трудах Вильгельма Дильтея / В.В.Калиниченко, А.П.Огурцов // Вопросы философии.- 1988.-№4.-С.128-134.

84. Кант, И. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1964.

85. Канке, В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия / В.А.Канке. М.: Логос, 2000. - 320 с.

86. Карнап, Р. Философские основания физики: Введение в философию науки. 2-е изд., испр. / Р.Карнап. - М.: УРСС, 2003. - 385 с.

87. Карпович, В.Н. Проблема, гипотеза, закон / В.Н.Карпович. -Новосибирск: Наука, 1980. 176 с.

88. Касавин, И.Т. Традиции и интерпретации: Фрагменты исторической эпистемологии / И.Т.Касавин. СПб: Изд-во Рус. Христиан, гуманитар, инта, 2000.-310 с.

89. Касавин, И.Т. Миграция. Креативность. Текст: Проблемы неклассической теории познания / И.Т.Касавин. СПб: Изд-во Рус. Христиан, гуманитар, ин-та, 2000. - 407 с.

90. Кедров, Б.М. Проблемы логики и методологии науки. Избранные труды / Б.М.Кедров. М., 1990.

91. Климов, Е.А. О некоторых нежелательных традициях в работе диссертационных советов по педагогическим и психологическим наукам / Е.А.Климов. // Бюллетень ВАК Минобразования России. 2002. -№1. - С. 22-28.

92. Климов, Е.Н. Логико-методологические закономерности качественного анализа слабо структурированных проблем: Автореф. дис. канд. филос. наук. / Е.Н.Климов. СПб., 1999. - 20 с.

93. Ковалев, А.Г. Психология литературного творчества / А.Г.Ковалев. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 135 с.

94. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред, учеб. заведений. / Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров. -М.: Академия, 2000.-176 с.

95. Кондаков, Н.И. Логический словарь / Н.И.Кондаков. М.: Наука, 1971. -638 с.

96. Копнин, П.В. Гипотеза и познание действительности / П.В.Копнин. -Киев: Госполитиздат УССР, 1962. 184 с.

97. Копнин, П.В. Гносеологические и логические основы науки / П.В.Копнин. М.: Мысль, 1974. - 568 с.

98. Костомаров, В.Г. О языке диссертаций / В.Г.Костомаров. // Бюллетень ВАК России. 2000. - №2. - С. 1-4.

99. Кохановский, В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учеб. заведений / В.П.Кохановский. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. -576 с.

100. Кочетов, А.И. Педагогическое исследование: Учеб. пособие для аспирантов, студентов-дипломников и учителей / А.И.Кочетов. Рязань: Рязан. гос. пед. ин-т, 1975. - 178 с.

101. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования / А.И.Кочетов. -Минск: Белорус. НИИ обр., 1993. 167 с.

102. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя: Учеб. пособие / В.В.Краевский. Самара: Самар. гос. пед. ин-т, 1994. - 165 с.

103. Краевский, В.В. Педагогическая концепция содержания образования как объект философского анализа / В.В.Краевский. И Гуманизация образования: Психолого-пед. междунар. журнал. 1994. -№1. - С.42-44.

104. Краевский, В.В. Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследователей / В.В.Краевский. Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. -244 с.

105. Краевский, В.В. Методология педагогической науки / В.В.Краевский. -М., 2001.-248 с.

106. Краткий анализ тематики диссертаций по социальным и гуманитарным наукам, рассмотренным ВАК России в 1995 году // Бюллетень ВАК России. 1996. - №6. - С. 7-45.

107. Краткий обзор тематики диссертаций, рассмотренных ВАК Минобразования России в 1999-2000 годах // Бюллетень ВАК Минобразования России. 2002. - №1. - С. 28-48.

108. Кудряшев А. Ф. Единство наук: основания и перспективы / А.Ф.Кудряшев. Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1988. - 184 с.

109. Кузин, Ф.А. Кандидатская диссертация: Методика написания, правила оформления и порядок защиты: Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. 2-е изд. / Ф.А.Кузин. - М.: «Ось-89», 1997. -208 с.

110. Кузнецов, В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание / В.Г.Кузнецов. -М.: МГУ, 1991.-191 с.

111. Кун, Т. Структура научных революций / Т.Кун. М.: Прогресс, 1977. -300 с.

112. Кунафин М.С. Эволюция принципа объективности / М.С.Кунафин. -Уфа: Башкир, гос. ун-т, 1998. 316 с.

113. Кунафин М. С. Теория и практика аргументации. Уфа: Башкир, гос. ун-т, 2004.-160 с.

114. Куприян, А.П. Проблема эксперимента в системе общественной практики /А.П.Куприян. -М.: Наука, 1981. 168 с.

115. Кураев, В.И. Точность, истина и рост знания / В.И.Кураев, Ф.В. Лазарев. М.: Наука, 1988. - 240 с.

116. Кустов, JI.M. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога / Л.М.Кустов. Челябинск: ЧИРПО, 1998. -276 с.

117. Лакатос, И. Методология исследовательских программ / И.Лакатос. // Вопр. философии. 1995. - №4. - С. 135-154.

118. Леви-Строс К. Структурная антропология / К. Леви-Строс. М., 1985.

119. Левин, В.А. Воспитание творчества / В.А.Левин. М.: Знание, 1977. -64 с.

120. Леднев, B.C. Требования к кандидатским диссертациям по педагогическим наукам / В.СЛеднев, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Э.А.Штульман. М.: ВАК (экспертный совет по педагогике и психологии), 1990.-22 с.

121. Лекторский, В.А. Объект, субъект, познание / В.А.Лекторский. М.: Наука, 1980.-359 с.

122. Леонов, В.П. Реферирование научно-технической литературы: Учеб. пособие для студентов библиотечных факультетов / В.П.Леонов. М., 1982. -84 с.

123. Логика и методология научного познания / Под ред. А.А. Старченко. -М.: Изд-во МГУ, 1974. 160 с.

124. Логика и эмпирическое познание / Отв. ред. П.В.Таванец. М., 1972. -287 с.

125. Логика научного исследования / Отв. ред. П.В. Копнин, М.В. Попович. -М.: Наука, 1965.-360 с.

126. Логико-методологические исследования / Под ред. А.А.Старченко. -М., 1980.-376 с.

127. Лук, А.Н. Мышление и творчество / А.Н.Лук. М.: Политиздат, 1976. -144 с.

128. Лукьянов А.В. Идея метакритики «чистой» любви (философское введение в проблему соотношения диалектики и метафизики) / А.В.Лукьянов. Уфа: Башкир, гос. ун-т, 2001.-216 с.

129. Мамчур, Е.А. Отечественная философия науки: предварительные итоги / Е.А.Мамчур, Н.Ф.Овчинников, А.П.Огурцов. М.: Росспэн, 1997. -359 с.

130. Маркс, К. Письмо к Иосифу Вейдемейеру от 5 марта 1852 г. // Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. -М.: Политиздат, 1962. - Т. 28. - С. 422-428.

131. Матезиус, В. О так называемом актуальном членении предложения / В.Матезиус. // Пражский лингвистический кружок: Сборник статей. М., 1967.-С. 239-245.

132. Матезиус, В. Язык и стиль // Пражский лингвистический кружок: Сборник статей / В.Матезиус. М., 1967. - С. 444-523.

133. Меркулов, ИЛ. Гипотетико-дедуктивная модель и развитие научного знания / И.П.Меркулов. М., 1980.

134. Меркулов, И.П. Когнитивная эволюция / И.П.Меркулов. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1999. - 310 с.

135. Мерло-Понти, М. Феноменология восприятия / М.Мерло-Понти. -СПб: Ювента; Наука, 1999. 605 с.

136. Метлов, В.И. Основания научного знания как проблема философии и методологии науки / В.И.Метлов. М.: Высш. шк., 1987. - 143 с.

137. Методы педагогического исследования: Лекции / Под ред. В.И.Журавлева. М., 1972. - 159 с.

138. Методы педагогических исследований / Под ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

139. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие. / Н.В.Кузьмина и др.; Под ред. Н.В.Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

140. Методология педагогических исследований / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М., 1980. - 165 с.

141. Микешина, JI.A. Методология научного познания в контексте культуры / Л.А.Микешина. М.: Исследовательский центр по проблемам, управления качеством подготовки специалистов, 1992. - 143 с.

142. Микешина, Л. А. Специфика философской интерпретации / Л.А.Микешина. // Вопросы философии. 1999. - №11. - С. 3-12.

143. Микешина, Л.А. Философия познания / Л.А.Микешина. М.: Прогресс-Традиция, 2002. - 622 с.

144. Михайлова, И.Б. Методы и формы научного познания / И.Б.Михайлова. М.: Мысль, 1968. -112 с.

145. Москвичев, Л.Н. Пополнение кадрового потенциала социальных и гуманитарных наук в 1994 году: несколько штрихов к общей картине / Л.Н.Москвичев. // Бюллетень ВАК России. 1996. - №1. - С. 3-9.

146. Москвичев, Л.Н. О названиях диссертаций (по специальностям социальных и гуманитарных наук) / Л.Н.Москвичев. // Бюллетень ВАК России. 1999. - №4. - С. 44-46.

147. Назаров, КВ. Научная гипотеза как средство достижения истины / И.В.Назаров. // Объективная истина в науке: диалектика формирования и обоснования: Сб. науч. тр. Свердловск: Изд. УрГУ, 1984. - С. 43-51.

148. Найн, А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований / А.Я.Найн. // Педагогика. 1995. -№ 5. - С. 44-49.

149. Найн, А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент /

150. A.Я.Найн. // Педагогика. 1996. -№ 5. - С. 10-15.

151. Накорякова, КМ. Литературное редактирование / К.М.Накорякова. -М.: Издательство ИКАР, 2002. 432 с.

152. Налимов, В.В. Теория эксперимента / В.В.Налимов. М.: Наука, 1971. - 208 с.

153. Наука и культура («материалы круглого стола»). Выступили:

154. B.А.Лекторский, В.С.Степин, Л.Б.Баженов, М.В.Рац, М.А.Розов, А.В.Юревич, А.Ф.Зотов, ЕЛ.Фейнберг, Н.В.Карлов, В.М.Розов, Е.А.Мамчур,

155. И.Т.Касавин, Т.Б.Романовская, С.И.Яковленко, Б.И.Пружинин // Вопросы философии, 1998.-№10.-С.3-38.

156. Научные работы: Методика подготовки и оформления / Сост. И.Н.Кузнецов. Мн.: Амалфея, 1998. -272 с.

157. Неволин, В.Н. Актуальные вопросы государственной системы аттестации научных и научно-педагогических работников на современном этапе / В.Н.Неволин. М.: Издательство «ВК», 2004. - 138 с.

158. Никифоров, A.JI. Философия науки: история и методология / А. Л. Никифоров. -М., 1998.

159. Новиков, A.M. Как работать над диссертацией: Пособ. в помощь начинающему педагогу-исследователю / А.М.Новиков. М.: Пед. поиск, 1994.-146 с.

160. Новиков, A.M. Докторская диссертация? Пособ. для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук / А.М.Новиков. М.: Эгвес, 1999. -120 с.

161. Новиков, A.M. Методология образования / А.М.Новиков. М.: Эгвес, 2002.-320 с.

162. Новиков, A.M. Количество и качество педагогических диссертаций в России / А.М.Новиков. // Педагогика. 2004. - №6. - С. 50-57.

163. Нуриев Д.А. Гносеологическое и методологическое основания категории «материя» / Д.А.Нуриев. Уфа: Башкир, гос. ун-т, 1995. 182 с.

164. Нуриев Д.А. Историческое, логическое и мировоззренческое основания категории «материя» / Д.А.Нуриев. Уфа: Башкир, гос. ун-т, 1996. - 186 с.

165. Обзор тематики диссертаций, рассмотренных ВАК Минобразования России в 2001 году. Машиностроение. // Бюллетень ВАК России. 2003. -№5.-С. 1-7.

166. Огурцов, А.П. От натурфилософии к теории науки / А.П.Огурцов. М.: ИФРАН, 1995.-315 с.

167. О состоянии экспертизы диссертационных исследований по педагогике // Бюллетень ВАК Министерства образования Российской Федерации. 2003. - №1.

168. О методах педагогических исследований: Доклады к семинару. -Таллин, 1971.- 360 с.

169. О тематике докторских и кандидатских диссертаций по педагогике, защищенных в 1977-78 гг. // Советская педагогика. 1979. -№10. - С. 153157.

170. Орешников, КМ. Феномен гуманитарной науки (социально-философский анализ): Дисс. д. философ, н. / И.М.Орешников. Уфа: Башкир, гос. ун-т, 1994.

171. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований: Сборник науч. трудов. / Под ред. В.В.Краевского. -М.: НИИ ОП, 1981.-85 с.

172. Павиленис, Р.К Проблема смысла / Р.И.Павиленис. М., 1983.

173. Пазельский, В.В. Логические и социологические аспекты экспертной оценки нового знания / В.В.Пазельский. // Философские основания научной теории. Новосибирск: Наука, 1985. - С. 283-288.

174. Пармон, Э.А. Роль фантазии в научном познании / Э.А.Пармон. Мн.: Изд-во Университетское, 1984. - 176 с.

175. Петров, Ю.А. Логика и методология научного познания / Ю.А.Петров, А.Л.Никифоров. М.: МГУ, 1982. - 248 с.

176. Петров, Ю.А. Методологические проблемы теоретического познания / Ю.А.Петров. М.: МГУ, 1986. - 174 с.

177. Петров, Ю.А. Кулыура мышления: Методологические проблемы научно-педагогической работы / Ю.А.Петров. М.: Изд-во МГУ, 1990. -118 с.

178. Петров, Ю.А. Азбука логического мышления / Ю.А.Петров. М.: Изд-во МГУ, 1991.-104 с.

179. Печенкж, А.А. Обоснование научной теории: Классика и современность / А.А.Печенкин. М.: Наука, 1991. - 183 с.

180. Писарева С.А. Качество современного диссертационного исследования по педагогике: методология оценки. Монография / С.А.Писарева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. - 300 с.

181. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования / К.К.Платонов. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Высш. шк., 1984. - 174 с.

182. Попова, А.А. Теоретические основы исследовательской деятельности учителя (квалиметрический аспект): Монография / А.А.Попова. Челябинск: Изд-во ЧГПУ,2000.-217с.

183. Попков, B.JI. Избранные проблемы педагогического исследования. Пособие для начинающего аспиранта / В.Л.Попков, Л.В.Коржуев. М., 1999. -101 с.

184. Полани, М. Личностное знание: На пути к посткритической философии / М.Полани. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

185. Положение о порядке присуждения учёных степеней (Утверждено постановлением Правительства РФ от 30 января 2002 г. №74) // Бюллетень ВАК Минобразования России. 2002. - №2. - С. 3-17.

186. Полонский, В.М. Методы определения новизны результатов педагогических исследований / В.М.Полонский. // Советская педагогика. -1981.-№1.-С. 64-70.

187. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В.М.Полонский. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

188. Полонский, В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований / В.М.Полонский. // Советская педагогика. 1988. - №11. - С. 48-54.

189. Полонский, В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки / В.М.Полонский. // Советская педагогика. 1995. -№5.

190. Полонский, В.М. Словарь понятий и терминов по образованию и педагогике / В.М.Полонский М.: Изд-во «Приобье», 2000 - 368 с.

191. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А.Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

192. Поппер, К.Р. Логика и рост научного знания: Избранные работы / К.Р.Поппер. М.: Прогресс, 1983. - 605 с.

193. Потер, К. Р. Логика социальных наук / К.Р.Поппер. // Вопросы философии. 1992. -№10. - С. 65-75.

194. Поппер, К.Р. Что такое диалектика? / К.Р.Поппер. // Вопросы философии. 1995.-№1.-С. 118-138.

195. Поташник, М.М. Диссертации по управлению образованием: Состояние проблемы, современные требования / М.М.Поташник, А.М.Моисеев. М.: Новая школа, 1998. - 176 с.

196. Проблемы логики научного познания / Отв. ред. П.В. Таванец. М.: Наука, 1964.-312 с.

197. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

198. Проблемы методологии системного исследования / Ред. коллегия И.В.Блауберг и др. М.: Мысль, 1970. - 455 с.

199. Пружинин, Б.И. Рациональность и историческое единство научного знания / Б.И.Пружинин. М., 1986.

200. Псевдонаучное знание в современной культуре (материалы «круглого стола»). Выступили: В. А. Лекторский, А.Ф. Зотов, В.Н. Пору с, А.П. Огурцов, И.Т. Касавин, Д.М. Фельдман, Б.И. Пружинин, С.С. Гусев. // Вопр. философии. 2001. - №6. - С. 3-31.

201. Райзберг, Б.А. Диссертация и ученая степень: Пособие для соискателей / Б.А.Райзберг. М.: ИНФРА-М, 2002. - 400 с.

202. Разум и экзистенция: Анализ научных и вненаучных форм мышления / Под ред. И.Т.Касавина, В.Н.Поруса. СПб: Изд-во РХГИ, 1999. - 401 с.

203. Ракитов, А.И Курс лекций по логике науки / А.И.Ракитов. М.: Высшая школа, 1971. - 176 с.

204. Ракитов, А.И. Принципы научного мышления / А.И.Ракитов. М.: Политиздат, 1975. - 143 с.

205. Ракитов, А.И. Философские проблемы науки: Системный подход / А.И.Ракитов. М.: Мысль, 1977. - 270 с.

206. Ракитов, А.И. Историческое познание: Системно-гносеологический подход / А.И.Ракитов. М: Политиздат, 1982. - 303 с.

207. Рассел, Б. Человеческое познание. Его сферы и границы / Б.Рассел. -М.: Изд-во иностр. л-ры, 1957. 555 с.

208. Распопов, И.П. Актуальное членение предложения: На материале простого повествовательного преимущественно в монологической речи / И.П.Распопов. Уфа, 1961. - 164 с.

209. Рахимов, A3. Психологический практикум для учащихся по развитию творческого мышления / А.З.Рахимов. Уфа, 1990. - 43 с.

210. Рахматуллин, Р.Ю. Онтологизированные образы в научном познании: Генезис и функции: Дисс. д. филос. н. / Р.Ю.Рахматуллин. Уфа, 2000. -276 с.

211. Реале, Д. Западная философия от истоков до наших дней: Пер. с ит. / Д.Реале, Д.Антисери. СПб., 1994.

212. Решение ВАК Минобразования РФ от 20 марта 2002 г. // Бюллетень ВАК Минобразования России. 2002. -№3. - С. 16-18.

213. Рибо, Т. Опыт исследования творческого воображения: Пер. с франц. / Т.Рибо. СПб.: Изд. Л.Ф.Пантелеева, 1901. - 232 с.

214. Риккерт, Г. Границы естественнонаучного образования понятий / Г.Риккерт. СПб.: Наука, 1997. - 532 с.

215. Риккерт, Г. Науки о природе и науки о культуре / Г.Риккерт. // Культурология. XX век: Антология. М.: Юристь, 1995. - С. 69-103.

216. Рикёр, П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике / П.Рикёр. М.: Канон-Пресс-Ц; Кучково поле, 2002. - 622 с.

217. Розин, В.М. Типы и дискурсы научного мышления / В.М.Розин. М., 2000.

218. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред.

219. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с. - Т. 1 -А-М- 1993.

220. Рузавин, Г.И. Методы научного исследования / Г.И.Рузавин. М.: Наука, 1974.-237 с.

221. Рузавин, Г.И. Научная теория: Логический и методологический анализ / Г.И.Рузавин. М.: Мысль, 1978. - 244 с.

222. Рузавин, Г.И Роль и место абдукции в научном исследовании / Г.И.Рузавин. // Вопросы философии. -1998. -№1. С. 50-57.

223. Румшинский, JI.3. Математическая обработка результатов эксперимента: Справочное руководство / Л.З.Румшинский. М.: Наука, 1971. -192 с.

224. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем: Логико-методологический анализ / В.Н.Садовский. М.: Наука, 1974. - 279 с.

225. Серебряков, Л. Новое // Философская энциклопедия: В 5 т. / Гл. ред. Ф.В.Константинов. М.: Советская энциклопедия, 1960. - Т. 4.

226. Симонов, В.П. Диагностика степени обученности учащихся: Учебно-справочное пособие / В.П.Симонов. М.: Московский педагогический университет, 1999.-46 с.

227. Симонов, В.П. Оценка интеллектуального продукта в науке / В.П.Симонов. // Педагогика. 2004. - №6. - С. 26-30.

228. Симонов, П.В. Темперамент. Характер. Личность / В.П.Симонов, П.М.Ершов. М.: Наука, 1984. -161 с.

229. Скалкова, Я. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешек. /Я.Скалкова. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

230. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю) / М.Н.Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. -152 с.

231. Скаткин, М.Н. Опыт применения критериев для оценки качества и эффективности педагогических исследований / М.Н.Скаткин, В.С.Грибов, В.М.Полонский. // Советская педагогика. 1982. - №9. - С. 65-70.

232. Соловьев, В.И. Составление и редактирование рефератов: Вопросы теории и практики / В.И.Соловьев. М.: Книга, 1975. - 104 с.

233. Стёпин, B.C. Философская антропология и философия науки / В.С.Стёпин. -М., 1992.

234. Степин, B.C. Философия науки и техники: Учеб. пособие /

235. B.С.Стёпин, В.Г.Горохов, М.А.Розов.-М.: Контакт-Альфа, 1995.-377 с.

236. Степин, B.C. Теоретическое знание: Структура, историческая эволюция / В.С.Стёпин. М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 734 с.

237. Степин, В. С. Генезис социально-гуманитарных наук (философский и методологический аспекты) / В.С.Стёпин // Вопросы философии. 2004. -№3.-С.37-43.

238. Теория познания: В 4 т. Т. 3. Познание как исторический процесс / РАН. Ин-т философии; Под ред. В.А.Лекторского, Т.И.Ойзермана. -М.: Мысль, 1993.-397 с.

239. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И.Пискунова, Г.В.Воробьева. М., 1979. - 208 с.

240. Терегулов, Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения / Ф.Ш.Терегулов. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

241. Тикеев, Д. С. Основы синтаксиса современного башкирского языка / Д.С.Тикеев. М.: Наука, 2004. - 312 с.

242. Тряпицына, А.П. Некоторые проблемы работы диссертационных советов (на примере исследований, выполненных на соискание ученой степени в области педагогических наук) / А.П.Тряпицына, Н.И.Загузов,

243. C.А.Писарева. // «Alma mater» («Вестник высшей школы»). 2002. - №7.

244. Тушин, С. Человеческое понимание / С.Тулмин. М., 1984.

245. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.-T.l.-M., 1974.-С. 16.

246. Феногентов В.Н. Время. Бытие. Человек. / В.Н.Феногентов. Уфа: Башкир, гос. ун-т, 1992. - 227 с.

247. Фейерабенд, П. Избранные труды по методологии науки: Пер. с англ. / П.Фейерабенд. М.: Прогресс, 1986. - 543 с.

248. Философия: Энциклопедический словарь / Под ред. А.А.Ивина. М.: Гардарики, 2004. - 1072 с.

249. Философия и прогностика: Мировоззренческие и методологические проблемы общественного прогнозирования: Пер. с нем. / Бауэр А. и др. -М.: Прогресс, 1971.-424 с.

250. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 6-е изд., перераб. И доп. -М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

251. Фоллмер, Г. Эволюционная теория познания / Г.Фоллмер. М., 1998.

252. Хайдеггер, М. Бытие и время / М.Хайдегтер. М.: Изд. фирма «Ad Marginem», 1997.-451 с.

253. Хазиев, B.C. Философское понятие истины: Дисс. д.ф.н. / В.С.Хазиев. Уфа: Башкир, гос. ун-т, 1993.

254. Хилл, Т.И. Современные теории познания / Т.И.Хилл. М., 1965.

255. Чудинов, Э.М. Природа научной истины / Э.М.Чудинов. М.: Политиздат, 1977. - 312 с.

256. Швырев, B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании / В.С.Швырев. М.: Наука, 1978. - 382 с.

257. Швырев, В.С. Научное познание как деятельность / В.С.Швырев. М.: Политиздат, 1984. - 232 с.

258. Швырев, В. С. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы / В.С.Швырев. М.: Наука, 1988. - 176 с.

259. Шевякова, В.Е. Актуальное членение предложения: Пособие по адекватности перевода на материале английского языка / В.Е.Шевякова. М.: Наука, 1976.-136 с.

260. Штоф, В.А. О роли моделей в познании / В.А.Штоф. JL: ЛГУ, 1963. -127 с.

261. Щедровицкий, Г.П. Философия. Наука. Методология / Г.П.Щедровицкий. М., 1997.

262. Щедровицкий, Г.П. Программирование научных исследований и разработок: Из архива Г.П.Щедровицкого. М.: Б.и., 1999. - Т. 1. - 288 с.

263. Энгельмейер, П.К. Теория творчества / П.К.Энгельмейер. СПб.: Образование, 1910.-209 с.

264. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. М.: АПО, 1999. - 440 с.

265. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки / Э.Г.Юдин. М.: Наука, 1978.-391 с.

266. Юламанова, Г.М. Истинность научного и ненаучного познания: Дисс. . к.ф.н. / Г.М.Юламанова. Уфа: Башкир, гос. ун-т, 2001.

267. Юм, Д. Исследования о человеческом разумении / Д.Юм. М.: Прогресс, 1995.-240 с.

268. Юревич, А.В. Мифы о науке / А.В.Юревич, И.П.Цапенко. // Вопросы философии. 1996. - №9. - С.59-68.

269. Ядов, В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы / В.А.Ядов. Самара: СУ, 1995. - 328 с.

270. Яковлев, Е.В. Педагогический эксперимент: квалиметрический аспект: Монография / Е.В.Яковлев. Челябинск: Изд-во ЧГТТУ, 1998. - 136 с.

271. IV Семинар по проблемам методологии и теории творчества: Тез. докл. -Симферополь, 1984.

272. V Семинар по проблемам методологии и теории творчества: (Творчество и проблемы человека): Тез. докл. Симферополь, 1986.

273. Ajdukiewicz К. J^zyk I poznanie / K.Ajdukiewicz. Warszawa, 1975. -Т. 2.

274. Carnap R. Testability and meaning / R.Carnap // Philosophy of Science. -1937.-Vol.4.

275. Dialog and Deconstruction. The Gadamer Derrida Encounter. - New York, 1989.

276. Dilthey W. Die Philosophic des Lebens / W.Dilthey. Stuttgart, 1961.

277. Feyerabend P.K. Changing Patterns of Reconstruction / P.K.Feyerabend // British Journal for the Philosophy of Science. 1977. - Vol. 28. - №4.

278. Feyerabend P.K. Dialogue on Method / P.K.Feyerabend // The Structure and Development of Science. Dordrecht, 1979.

279. Greimas A. Semiottique: Dictionnaire raisonne de la theori du langage / A.Greimas, J.Courtes. Paris, 1979.

280. Guilford J.P. The nature of human intelligence / J.P.Guilford. N.Y., 1967.

281. Lamsden C.J. Genes, Mind and Culture: Revolutionary Process / C.J.Lamsden, E.O.Wilson. Cambridge (Mass.), 1981.

282. Leplin J. The concept of an ad hoc hypothesis / J.Leplin // Studies in the history and phylosophy of science. 1975. - vol. 5. - №4. - p. 309-345.

283. Maclane S. Categorial Algebra and Set Theory Foundations / S.Maclane. // Axtomattic Set Theory American Mathematical Society. Providence, 1971.

284. Misak C. Truth and the End of Inquiry / C.Misak. Oxford, 1991.

285. Piaget J. Le structuralisme. Paris, 1968.

286. Popper K. Objective Knowledge. An Evolutionary Approach. / K.Popper. -Oxford, 1973.

287. Simonton D.K. Sociocultural context of individual creativity: A transhistorical time-series analysis / D.K.Simonton // Journal of personality and social psychology. Vol. 32. - P. 1119-1133.

288. Tarski A. Fundamental Concepts of Methodology Deductive Sciencies / A.Tarski. // Logic, Semantics and Metamathematics. Oxford, 1956.

289. Tarski A. Collected papers / A.Tarski. Birkhauser, 1986.