Специфика общения и восприятия в детско-юношеском радиодискурсе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.01.10, кандидат филологических наук Новиков, Константин Юрьевич

• Новиков, Константин Юрьевич
• кандидат филологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат филологических наук Новиков, Константин Юрьевич

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основания изучения общения и восприятия в радиожурналистике

1.1. Радиодискурс: филологическое и психологическое содержание понятия, функции формирования личности.

1.2. Структура, виды и формы дискурса в детском радиовещании.

1.3. Аудитория: возрастные особенности восприятия радиопередач.

1.4. Особенности коммуникативного акта: личностно-поведенческие характеристики ведущего детских радиопередач.

1.5. Этапы создания детского радиодискурса.

1.6. Взаимное доверие и познавательный процесс в общении на радио: внимание, воздействие и восприятие.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование восприятия аудиторией детского радиодискурса и образа коммуникатора

2.1. Процедура, организация и методики исследования современного радиодискурса (на примере детских передач радиостанций «Эхо Москвы», «Радио России», «Голос России»).

2.2. Характеристика полученных результатов, их анализ и обсуждение.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Специфика общения и восприятия в детско-юношеском радиодискурсе»

Средства массовой коммуникации - важнейший фактор создания информационного пространства, с помощью которого социализируется личность, где она формируется и развивается. В связи с этим информационный и психологический контексты радиовещания параллельно и в тесной взаимосвязи формируют личностные качества юных слушателей в зависимости от способа организации коммуникативной среды, познавательных и перцептивных возможностей аудитории. Следовательно, обращение автора одновременно к филологическому и психологическому аспекту детского радиодискурса продиктовано общественной потребностью привлекать юную личность не только к радио как к источнику информации и развлечений, но и ко всем доступным социализирующим, просветительским, дидактическим источникам, среди которых радиовещание должно играть одну из активных ролей.

Актуальность обращения к психологическому компоненту детского радио связана с наличием научного пробела в исследовании детского радио не столько с позиции анализа контента (как это практиковалось в филологии), сколько с помощью психологического инструментария и категориального аппарата двух наук - психологии и филологии.

Кардинальная трансформация системы СМК в России и мире повлекла за собой не только содержательную перестройку дискурсов, направленных на разные типы аудитории, но и определила смещение познавательного вектора слушателей, зрителей (детей, молодежи) в сторону развлечений, асоциальных сфер, виртуальной коммуникации. В этой связи установлено, что доля познавательного и обучающего радиовещания в системе СМК неуклонно сокращается, несмотря на то, что включенность детей в вербальную коммуникативную среду и в систему общения посредством СМК остается актуальной, как сохраняется актуальной и потребность современной аудитории в детских радиопередачах. Из всех СМК только радио формирует в сознании ребенка разнообразные слуховые образы, через которые юный слушатель включается в ролевую игру, затем через игру и сказку, трансформируя и усложняя сознание, переходит во взрослую жизнь, воспринимая из радиопередач не только массив знаний, но и набор определенных установок, структурирующих систему ценностей личности и оказывающих влияние на качество формирования поколения россиян, что представляется автору исключительно актуальным для развития современного общества. В отличие от других СМК (телевидения, Интернета, газет, журналов и пр.) радиовещание для детей представляет собой уникальный институт социализации, рекрутирует в качестве коммуникаторов особый тип людей, наделенных особыми личностно-поведенческими характеристиками, что обуславливает определенным образом структурированные взаимоотношения ведущего и слушателя в детско-юношеском радиодискурсе. Следовательно, актуальность обращения к теме связана не только с неиспользованной спецификой радио и потребностями детско-юношеской аудитории в журналистской деятельности, но и с невостребованными современной журналистикой и наукой некоторых особенностей процесса общения и восприятия на радиовещании для детей и юношества.

Объектом исследования является детско-юношеский радиодискурс (радиопередачи для детей и юношества).

Предмет исследования — возможности психологизма как метода исследования детско-юношеского радиовещания (общение, восприятие и воздействие в коммуникативном акте на радио).

Цель исследования - изучить влияние и значение одновременного психологического и филологического компонентов журналистского творчества в детско-юношеском радиодискурсе, выявить особенности коммуникативного акта в условиях специфичности субъектов коммуникации и коммуникативной среды радио.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- на основе анализа психологической и филологической литературы выявить и описать своеобразие современной коммуникативной среды радио и коммуникативного акта с участием детско-юношеской аудитории.

- исследовать особенности ведущего (коммуникатора) как активного субъекта радиокоммуникации для детей: систему его установок, личностно-поведенческие характеристики, специфику творчества (схема создания радиопередач для детей),

- Определить, раскрыть и уточнить понятие «дискурс» применительно к детскому радиовещанию, выявить закономерности его функционирования, особенности содержания, провести дискурс-анализ.

- Разработать программу эмпирических исследований для практического применения выявленных закономерностей в журналистике и психологии массовых коммуникаций.

- Выявить и описать особенности детско-юношеской аудитории радиовещания как влияющие на качество и степень восприятия адресованных ей радиопередач.

Гипотезы исследования:

1. Радиовещание как воздействующая коммуникация формирует особую коммуникативную среду, влияющую на развитие личности ребенка, способствует ее социализации. Общение с «внутренним «Я» в детском радиодискурсе происходит путем конструирования слуховых образов и включения юного слушателя в ролевую игру. Общение ребенка с внешним миром при прослушивании радиопередачи происходит опосредованно, исключительно через восприятие воображаемой личности коммуникатора и содержание транслируемой информации.

2. Восприятие детского радиодискурса зависит от возраста аудитории, ее эмоционально-психологического состояния на момент включенности в прослушивание, от формы передачи, личностно-поведенческих характеристик ведущего, способного реализовать замысел автора передачи.

3. Коммуникатор на радио конструирует общение с аудиторией в виде лично-группового общения, представляя себе в качестве получателя информации не личность, а массового слушателя. Детская аудитория со своей стороны трансформирует лично-групповое общение коммуникатора в своё межличностное, воспринимая коммуникатора как единственного собеседника.

Теоретико-методологическая основа работы

Базовой теоретической разработкой стала культурно-историческая теория развития психики Л.С.Выготского, исследования детского возраста и концепция стадий развития (Д.Б.Эльконин), выводы и наблюдения в детской психологии, сформулированные психологом Л.Ф.Обуховой, идея диалогичной формы общения, разработанной филологом М.М.Бахтиным. В работе мы останавливались на концепциях общения А.А.Леонтьева, А.А.Бодалева, Б.Д.Парыгина и др. В качестве теоретических и методологических моделей использовались модели коммуникативных актов в условиях опосредованного общения в СМК (Л.В.Матвеева, Н.Н.Богомолова). В качестве филологической теоретико-методологической основы использовались разработки профессора В.Я.Проппа (сказки как способ познания мира и форма радиодискурса), профессора В.В.Егорова (история просветительского теле- и радиодискурсов), профессора МГУ В.Н.Ружникова (история создания детских радиопередач), профессора МГУ Я.Н.Засурского (о специфике современных электронных СМК и их влияния на массовое сознание и поведение), доцента МГУ И.Н.Тхагушева (особенности воздействия радио), тексты архивных радиопередач советского и российского периода. Важным для автора был собственный 20-летний опыт работы в практической радиожурналистике и 6-летний опыт преподавания на факультете журналистики МГУ им. М.В.Ломоносова.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ научно-психологических и филологических источников.

2. Включенное наблюдение.

3. Анкетирование (анкета изучения интересов и предпочтений слушательской аудитории).

4. Дискурс-анализ радиопередач для юношества как модификация контент-анализа.

5. Метод фокус-группы.

Организация исследований:

Исследования проводились на кафедре телевидения и радиовещания МГУ им. М.В.Ломоносова в 2004-2005 г. Экспериментальной базой исследования выступили редакции Российской Государственной Радиовещательной Компании «Голос России», информационный отдел радиостанции «Наше время на милицейской волне». В исследованиях принимали участие в общей сложности 100 респондентов, в числе которых молодые сотрудники-практики, студенты 1 курса в возрасте до 19 лет, аспиранты и ветераны российского радиовещания (для наиболее полной и значимой выборки).

Научная новизна исследования:

- Раскрыты особенности и закономерности влияния психологического «контекста» на форму и содержание радиопередач для детей и юношества, выявлена специфика процессов общения и восприятия в новом для филологии явлении - «детском радиодискурсе».

- Впервые в исследовании радиовещания филологический объект рассматривается и анализируется психологическим инструментарием и категориальным аппаратом на междисциплинарном уровне.

- Определен, наполнен новым содержанием и применен метод дискурс-анализа, который используется для исследования, как текстов радиопередач, так и их восприятия аудиторией.

- Раскрыты и сформулированы стадии взаимного доверия ведущего и аудитории, описаны особые механизмы их формирования, раскрыты этапы детского восприятия радиокоммуникации.

- Выявлены личностные черты современного ведущего, работающего с детско-юношеской радиоаудиторией (общительность, эмпатия, эрудиция, заинтересованность в общении, творческое начало, коммуникативная мобильность, высокий уровень речевой культуры и др.), его особая коммуникативно-психологическая роль в дискурсе.

- Выявлены и описаны различия в протекании коммуникативного акта в советском и современном российском детско-юношеском радиовещании.

Предложена трехзвенная модель коммуникативного акта (Коммуникатор-Дискурс-Аудитория), где в качестве промежуточной и основной переменной выступает не собственно текст радиопередачи (сообщение или фрейм), а дискурс, объясняемый как РЕЧЕВОЕ ПОСЛАНИЕ во временном и психологическом КОНТЕКСТЕ.

- Впервые выявлен и охарактеризован особый характер протекания процессов общения и восприятия в детском радиодискурсе: лично-групповой вид опосредованного общения со стороны коммуникатора трансформируется слушателями в сугубо меэюличностное общение слушателя с личностью невидимого коммуникатора.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в контексте общепсихологического знания анализируется форма и содержание радиопередач для детей и юношества. Предлагается модель опосредованного общения на радио с учетом специфики детской аудитории и личностно-поведенческих характеристик коммуникатора (ведущего). Особая коммуникативная среда, создаваемая детским радио, рассматривается в качестве формирующей сознание ребенка и влияющей на развитие личности. Практическое значение исследования:

На основе эмпирического подхода, систематизации и анализа фундаментальных теоретических разработок в психологии и филологии, а также на основе результатов проведенных исследований - разработаны выводы и рекомендации для авторов и ведущих детских радиопередач.

Издана монография «Психология детского радиовещания», которая содержит практические рекомендации автора и может служить учебным пособием для журналистов, специализирующихся на детской тематике, а также для психологов и филологов, изучающих медиапсихологию и радиовещание. Выявленные особенности и закономерности могут быть апробированы в психологических и филологических обучающих курсах (спецкурсах и спецсеминарах), тренинговой работе с детьми и юношеством, могут служить руководством для журналистов, организующих теле- и радиопрограммы для детской и молодежной аудитории.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Радиокоммуникация представляет собой опосредованное общение по схеме: Коммуникатор (автор дискурса и-или его исполнитель) - Дискурс (текст, речевое послание + временной, тематический и психологический контекст) - Аудитория (массовый реципиент с определенным состоянием психики и возрастными особенностями).

2. Психологический компонент радиовещания для детей и юношества определяет качество общения и восприятия в дискурсе, является превалирующим и значимым при подготовке к эфиру направленных радиопередач.

3. На восприятие детских радиопередач влияют: формы вербализации дискурса, возраст, речевые и стилистические особенности поведения коммуникатора, эмоциональное состояние аудитории, ее перцептивные и возрастные характеристики.

4. Аудитория советского радиодискурса представляла собой ОБЪЕКТ коммуникации, современный российский радиодискурс трансформировал коммуникативный акт в межсубъектный (Бахтин, 1986), диалогичное по характеру взаимодействие ведущего с аудиторией.

5. Психологизм детско-юношеского радиодискурса состоит в особой схеме восприятия передач: 1. Получение и усвоение вербального сигнала-"якоря" (музыкальной заставки, позывных, названия передачи, голоса коммуникатора); 2. Декодирование сигнала и соотнесение его с перцептивным эталоном (кроме дошкольников); 3. Формирование слухового образа (коммуникатора, сообщаемой ситуации, героев передачи); 4. Готовность к принятию решения (продолжать слушать передачу, откликнуться на призыв, ответить ведущему, редактору, автору, принять личное участие в передаче, стать похожим на героя-гостя передачи и пр.).

Апробация работы

Основные выводы и результаты исследования докладывались: на Всероссийской научно-практической конференции «Журналистика в 2005 году: трансформация моделей СМИ в постсоветском информационном пространстве» (Москва, февраль 2006 г.); на научных чтениях, посвященных 35-летию Института повышения квалификации работников телевидения и радиовещания (Москва, ноябрь 2005 г.). Материалы исследования нашли свое отражение в публикациях научных журналов и сборников «Меди@льманах», «Телерадиоэфир» (2005-2006 гг.). Психологический аспект радиовещания, специфика работы журналистов с детско-юношеской аудиторией апробировались в ходе лекционных и семинарских занятий на факультете журналистики МГУ, в подготовленной к печати междисциплинарной монографии «Психология детского радиовещания».

Заключение диссертации по теме «Журналистика», Новиков, Константин Юрьевич

ВЫВОДЫ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ. Современный коммуникатор (ведущий) детских радиопередач должен обладать определенными личностными характеристиками и проходить жесткий отбор для допуска к детскому сознанию и восприятию. Среди них: артистизм, умеренная эмоциональность, высокий уровень речевой культуры, любовь к детям, способность вести дискурс без назидательности, учитывая высокую акселерацию современной детско-юношеской аудитории.

Восприятие дискурса для детей и образа коммуникатора проходит те же стадии, которые проходит психика человека, усложняясь с возрастом и моделируя с каждой новой возрастной стадией более сложную картину мира. Восприятие детьми радиопередач дифференцировано в зависимости от: возраста реципиента, жизненного опыта, эмоционально-психологического состояния, мотивировки соучастию в дискурсе, когнитивных и перцептивных способностей, адекватности ожиданий и полученной информации, личности коммуникатора. Радиовещание в отличие от телевидения обладает большей способностью культивировать у ребенка образное мышление, творческое воображение и творческую активность. Сугубо вербальный характер общения на радио воспитывает в детско-юношеской аудитории речевые и мыслительные функции, активизирует память.

Игнорирование психологического контекста детского радиовещания может привести к потере внимания аудитории, отсутствию познавательных стимулов и интереса к радиовещанию в целом. В этом случае радио как важнейшее СМК может в скором времени восприниматься исключительно как музыкально-развлекательный дискурс. Этот процесс отмечен историком тележурналистики, Лауреатом Государственной премии СССР, профессором В.В.Егоровым: «Энтузиазм в отношении возможностей учебного ТВ постепенно сменялся сомнениями. В нашей стране взрослело первое телевизионное» поколение, и становились заметными теневые стороны электронной грамотности. Школьники привыкали видеть в телевидении прежде всего развлечение. На телеуроках надолго запоминались отдельные зрелищные моменты, а аргументация нередко проходила мимо сознания учащихся. Выросшие в эпоху визуальной культуры, когда в качестве «третьего родителя» выступает телевизор, дети стали меньше читать, началось падение престижа печатного слова.36

В доступных для ребенка с учетом его возраста формах общения им усваиваются нормы отношений, закладываются потребности, мотивы и интересы, которые, став основой мотивационной сферы, ведут к расширению сферы общения и деятельности, что, в свою очередь, создает новые благоприятные возможности для дальнейшего развития личности ребенка. Его выход в новую сферу общения и восприятия, включение в них новых групп и новых источников информации означали бы для представителей молодого поколения россиян переход к следующей, более высокой ступени личностного роста. Роль радиовещания в этом смысле видится автору особенно актуальной.

Необходим также вновь созданный радиодискурс, отвечающий запросам и установкам современных детей с использованием таких форм, как: сказки, игры (викторины и конкурсы), диспуты и ток-шоу о проблемах личности, поиска работы, поведения в сложных ситуациях (восприятие подростков и юношества сфокусировано на темах любви, дружбы, взаимоотношении полов, межличностных и лично-групповых взаимоотношениях в школе, вузе, семье). В связи с криминализацией подрастающего поколения, среды его общения и отсутствия у его большинства когнитивного вектора (стимула) в универсальном и гармоничном развитии, обучении предлагается разнообразить телевизионный и радиоэфир познавательными и обучающими дискурсами, «перетягивая» внимание юной личности от десоциализации к социализации и познанию. В этой связи необходимо государственное вмешательство в процесс вовлечения детско-юношеской аудитории в радиодискурс. Целесообразным выглядит

36 Егоров В.В. Телевидение: Страницы истории / В.В.Егоров. - М.: Аспект Пресс, 2004. - С. 91. государственное финансирование детских передач на радио, с акцентированием внимания на когнитивный, а не развлекательный дискурс, возобновление дидактических методов работы с аудиторией, связывающих учебный процесс в школе с дополняющим общением вне её и восприятием школьной программы посредством радио.

Радиовещание обладает мощным потенциалом, как воспитательным, обучающим, воздействующим, так и формирующим личность. В связи с этим важно обратиться к выводам Л.С.Выготского, опубликованным в 1980-81 году. Они были посвящены проблемам усвоения детьми раннего возраста иноязычной речи (проблема двуязычия) и письменной речи. Великий психолог полагал, что при одновременном изучении двух языков в условиях применения психологически обоснованной методики они не должны мешать друг другу. Для этого необходимо постоянное упражнение детей в переходе от использования одного языка к другому. Л.С.Выготский рекомендовал: когда л о фраза произносится на одном языке, её ту же надо повторять на другом. В контексте рекомендаций великого психолога можно сделать важный вывод: наряду с перечисленными и потенциальными возможностями детского радиовещания, диссертантом предлагается использовать радио в качестве доступного средства, обучающего детей иностранным языкам с раннего возраста (в зависимости от врожденных и перцептивных способностей аудитории). В обучающем дискурсе могли бы сочетаться игровые формы, познавательные элементы, воспитание культуры родного языка и знакомство с языковыми нормами языка иностранного.

Таким образом, усиливая тенденцию к вовлечению в специфический процесс общения на радио детей разного возраста, к диалогичности такого общения, радиодискурсы могут стать первыми шагами к реанимированию детского вещания в России. Радио объективно и значительно расширяет круг общения детей, воспитывает организаторские навыки, ретуширует или

37 Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте: Предыстория письменной речи // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. 4.1

38 Там же.-С.73. развивает определенные черты характера, акцентуации, культивирует адекватное восприятие других людей, образность мышления, фантазию, эмоциональную сферу, творчество, эстетику, речевую культуру. Именно в общении посредством массовой коммуникации человек становится личностью, обретает социальные качества: оценки-самооценки, характер, способности и пр. Полноценное использование богатого опыта и новых возможностей радиовещания для детей поможет молодому поколению грамотно осмысливать, анализировать и решать сложные психолого-социальные проблемы, справляться с трудностями, адаптироваться к окружающему миру.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Человек обрабатывает информацию о мире с помощью восприятия (в том числе ощущения), общения, анализа и синтеза, соотнесения ее с определенными эталонами, памяти. Детский радиодискурс представляет собой, с одной стороны, традиционный механизм обработки такой информации. С другой стороны, именно детское радиовещание представляет собой исключительно уникальный филологический предмет, которым управляет и который формируется усилиями психологического контекста. Интересны в этой связи теории массовых коммуникаций и целесообразность их применения в детском радиодискурсе.

Первые теории массовых коммуникаций и их осмысление строились по основным принципам бихевиоризма (направления в психологии). Комплекс первых теорий получил название «теории волшебной пули» (термин Ласвелла, 1948). Суть их состояла в том, что СМК одинаково воспринимаются всей аудиторией и вызывают немедленную и непосредственную реакцию. В предложенной Ласвеллом модели коммуникативного акта - пять элементом цепочки. «К» - коммуникатор - «С» (сообщение) - «С-2» (средство, канал) -«Р» (реципиент) - «ОС» (обратная связь, эффект СМК). Более адаптированная к современным СМК модель была предложена Малецке (МаЫгке, 1963). Немецкий ученый предложил упрощенную схему полей массовой коммуникации, оставив в цепочке 4 элемента: коммуникатор, сообщение, посредник и реципиент. Малецке полагал, что образ самовосприятия формирует установку к сообщению: человек склонен не воспринимать информацию, не соответствующую приписанным себе ценностям, то есть определенному «трафарету» в сознании. В данном исследовании автором предложено упростить и цепочку Ласвелла, и схему Малецке, сведя коммуникативный акт к ТРЕМ главным элементам: «К» (коммуникатор, автор и редакция) - «Д» (дискурс: сообщение, контекст, канал) - «А» (аудитория, массовый реципиент, способный на обратную связь). Такая модель экономична и оправдана с точки зрения современного коммуникативного акта на радиовещании, а также с учетом того, что понятие «дискурс» предполагает включенность текста (речи), контекста, не только в коммуникативную, но и в техническую среду (эфир, теле- и радиосигнал, возможности микрофона, распространенность волн и пр.).

Исследования массовой коммуникации (зарубежная и современная российская наука) сконцентрировались, главным образом, на телевидении и рекламе. Радиовещание выпало из сферы научного исследования, несмотря на то, что оно представляет собой особый дискурс и, соответственно, формирует особую среду, в которой функционирует особым образом категория восприятия, включенная в категорию общения. Этот феномен научной невостребованности радио отмечен зарубежными исследователями СМК (Харрис, 2003). Американский исследователь Ричард Харрис констатирует, что «с точки зрения уровня общественного интереса и количества научных исследований, посвященных масс медиа, телевидение является намного более исследованной областью, чем радио или печатные СМИ».31

Ричард Харрис (2003) полагает, что радио в большей степени (в отличие от телевидения) адресовано или к определённой возрастной группе, или к аудитории «по интересам» (музыка, политика, домашнее хозяйство). Однако спорным является его утверждение, что «дети, не достигшие подросткового возраста, мало слушают радио, но оно является одним из основных элементов подростковой и молодежной культуры» (Там же. С. 27). Советские исследования детского радиовещания показали (Лебедева, 1989), что интерес к радио проявляется, начиная с 5-летнего возраста. Вероятно, эта ситуация изменилась не в сторону снижения, а в сторону увеличения возрастного порога. Уместным будет уточнение и в отношении к воспринимающей аудитории. Русские (советские) дети были более восприимчивыми к радиодискурсам, чем их американские ровесники, которые, судя по результатам исследований в изложении Ричарда Харриса, подключались к слушанию радио на более поздних этапах возрастного и культурного развития.

По мнению некоторых ученых, для плодотворного общения необходимы, как минимум, две составляющие, которые называют «отдачей («излучением») и «восприятием» («влучением»). Отдача понимается как процесс, когда энергия чувств, желаний, эмоций трансформируется через мимику. Восприятие или «влучение» происходит тогда, когда сознание впитывает в себя эмоции и чувства других субъектов общения (Кислицына, 2005). Специфика телевизионного восприятия зависит от вопросов коммуникатора, взгляда, движений телеведущего и пр. После того, как психологический контакт установлен, «излучение» коммуникатора должно быть направлено на собеседника. По мнению В.В.Кислицыной - автора дипломной работы на эту

31 Харрис Ричард. Психология массовых коммуникаций. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - С. 77. тему - при такой форме теледискурса и психологическом контакте благодарный собеседник отдаст коммуникатору все свои чувства, эмоции, мысли. Между ними установится непрерывное взаимное общение. Нельзя не согласиться с рекомендациями и выявленными особенностями теледискурса, заметив при этом, что в радиодискурсе коммуникатор и его гость работают в одной коммуникативной среде, а аудитория, которая, в отличие от телевизионной, воспринимает происходящее в студии только на слух, она объективно лишена визуальной возможности наблюдать за дискурсом. Поэтому телевидение и радиовещание представляют собой абсолютно разный коммуникативный план. Соответственно, законы и специфика восприятия радио коренным образом отличается от восприятия телевизионного дискурса. Своевременно замечено психологами Матвеевой, Аникеевой и Мочаловой, что коммуникативный акт представлен в современном телевизионном дискурсе в двух формах: асимметричная структура коммуникации и симметричная структура коммуникации (Матвеева, Аникеева, Мочалова, 2004). Первая представляет собой «О» (отправителя информации) - «П» (послание) - «П-2» (получатель информации). Это образец субъект-объектной коммуникации, которая была распространена не только на телевидении, но и на радиовещании в советское время. Не исключение и детский радиодискурс. Симметричная структура коммуникации более современная, предполагающая отсутствие «О» и «П» (см. предыдущую схему). В коммуникативном акте есть лишь собеседники, соучастники общего дела (Каган, 1988). Таким образом, исходя из терминологии Кагана, для телевидения и радио советского периода была характерна коммуникация, для современного телевидения и радио в большей степени общение. Углубляясь в специфику детского радиодискурса, заметим, что современное радио для детей полностью не отказалось от коммуникации (субъект-объектной ее формы). Такие дискурсы представлены практически на всех государственных радиостанциях, где остались передачи для детей. Однако многие авторы переориентировались именно на общение, предполагающее участие в коммуникативном акте самих детей, одновременный их статус в качестве аудитории, а также возможность одновременно быть модератором дискурса, что исключительно важно для формирования личности детей. Структура общения по своей природе диалогична, отсюда преобладающая диалоговая форма дискурса, о которой подробно шла речь в соответствующей главе. В современном радиовещании для детей авторы передач стараются избегать монолога (при сохранении этой формы общения, когда аудитория практически не участвует, а лишь пассивно воспринимает информацию), отдавая предпочтение диалогу (когда от аудитории требуется включенность в дискурс, обсуждение у микрофона своих проблем, «обратная связь» в виде звонков в «прямой эфир», письма по электронной почте, отправка в редакцию кассет со своими записями и пр.).

Для детского радиодискурса характерны этапы, способы коммуникативного воздействия и восприятия, описанные социальным психологом Г.М.Андреевой (1986, 2005) - заражение, внушение, подражание. Для детского восприятия радиопередач характерны и бессознательная передача эмоционального состояния (коммуникатора-взрослого или коммуникатора-ребенка), и вербальная информация, не предполагающая реакции и критичности аудитории (монологичные формы радиодискурса), и (весьма характерная особенность детей, включая подростковый период) - способность и желание подражать голосу, поведению, деятельности героя радиопередачи, приглашенного в эфир своего ровесника, выбранного по конкурсу юного композитора, певца, поэта.

Аудитория большинством автором радиопередач или коммуникаторов (только исполнителями) воспринимается как объект, которому надо передать определенную информацию. Однако идеальный тип ведущего для детского радиодискурса, предполагающий единство себя и аудитории, единое переживание, сходные эмоции - это «открытый коммуникатор» и, соответственно, открытая для восприятия аудитория. Установка на позитивное восприятие и открытость детской аудитории к познанию и диалогу характерные черты аудитории как советского, так и современного российского детского радиовещания.

Современное радиовещание рассматривается как воспитывающий и формирующий фактор. Воспитание представлено как формирование определенной ценностной системы, обретение подходящей для данной личности эмоционально-ценностной ориентации. СМК рассматриваются диссертантом в качестве мощнейших факторов воспитания. С 5-летнего возраста, по мнению ученых, начинается процесс яе/?евоспитания личности (Есин, 1999), ее коррекция, формирование склонностей, привычек. Поэтому радио для детей должно включаться в этот процесс наряду с семьей, школой, референтными группами. Каким образом или способом радио должно вмешиваться в воспитательный процесс? Есть ли в нем потребность у сегодняшней аудитории? Культурологи и педагоги полагают, что по сравнению с советским периодом, учебная нагрузка в школе увеличилась, и ребенок нуждается не столько в дополнительном образовательном или познавательном дискурсе, сколько в релаксации (Там же. С. 176). Когнитивная перегрузка приводит к еще более нестабильному эмоциональному фону, у ребенка возникают тоска и неврозы. Интуитивно юная аудитория тянется к развлекательному теле- и радиодискурсу (поэтому объяснимы приведенные в диссертации результаты исследований). Психологи и культурологи пришли к выводу, что современная школа оказывает по преимуществу отрицательное воздействие на личность (Есин, Королёва, 1999). Следовательно, в содержании детских радиопередач не должно быть назидательности, чрезмерной дидактики и тех отрицательных для восприятия элементов, которые составляют школьный учебный процесс. Продолжая тему отрицательного восприятия всего, что связано со школой у большинства аудитории детских программ, важно заметить, что отрицательные эмоции прививают юной личности комплекс неполноценности, повышенную агрессивность, способствуют постоянным стрессам. Такое влияние школы на формирование личности и ее ценностной системы определяется рядом факторов, главные из которых - неуважение к личности ученика, интолерантность, строжайшая регламентация в формальных вопросах. Все перечисленные факты автор отмечал и в практической преподавательской работе в 11-х классах средней общеобразовательной школы г. Москвы. В качестве выхода из ситуации видится в правильной организации учебно-воспитательной работы в школе и при формировании вещания для детей. Другой аспект общения с детско-юношеской аудиторией посредством радио заключается в том, что ограничивая уровень познания обучением в средней школе, можно сформировать у ребенка этнокультурный эгоизм (например, если географию изучать только в рамках школьной программы). Параллельно в сознании юной личности может сформироваться и убежденность в правомерности существования только одной системы ценностей, принятой именно в данном социуме (Манаенко, 2005). Роль детского радиовещания в расширении когнитивных возможностей личности в этом смысле поистине безгранична.

Детский радиодискурс может оказаться востребованным в условиях, когда идет поиск новых методов поддержки профессионального самоопределения молодежи, которые могли бы соответствовать принципам развивающего обучения и могут способствовать повышению уровня активности и самостоятельности школьника при проектировании его профессионального жизненного пути. Детско-юношеские радиопередачи могли бы содействовать поддержке личностного и профессионального самоопределения школьников. Позитивно структурированный и содержательно выверенный дискурс на радио способен улучшить восприятие аудиторией нестабильного окружающего мира. Социально-экономические потрясения последнего десятилетия создали у большей части российского общества неуверенность в завтрашнем дне. Психологический стресс, переживаемый взрослыми, атмосфера выживания, страх за благополучие и будущее детей не лучшие помощники в воспитании и общении с детьми - замечает психолог Н.Н.Зотова (2005).

На уровне государства (если оперировать опытом советского теле-радиодискурса) определялась потребность в вовлечении детской аудитории в процесс общения посредством телевидения и радио. Методика работы с детской теле- и радиоаудиторией постепенно освобождалась от присутствия и диктата государства. С развитием игровых приставок и вторжения в жизнь детей компьютеров (80-е годы), как отмечают исследователи телевидения, начинается период «равнения на американские модели» поведения (Игнатенко, 2004) и конструирования медийных дискурсов. Стойкая ориентация на эту модель датируется 2000-2004 годами, которые некоторые исследователи (Игнатенко А.Н.) классифицируют как период спада общения с детьми посредством СМК и исчезновение российских детских программ. Процесс восприятия теле- и радиопередач, таким образом, переходит в иную качественную форму: в сознание детей авторы нового дискурса «вживляют» иные, порой чуждые русской ментальности образы. Радиовещания этот процесс коснулся в меньшей степени, чем телевидения. Это связано с тем, что для зарубежных спонсоров детских передач радио в России рассматривалось как малоперспективное в плане вложения инвестиций. В качестве объекта управления детским сознанием было выбрано именно телевидение благодаря своей визуальности и активному визуальному восприятию детской аудитории именно этого дискурса (наряду с компьютерными играми). Желание зарубежных инвесторов вкладывать средства в развитие детского телевидения (отдельные передачи) нашло понимание и встречную мотивацию у российских авторов и продюсеров. С тех пор филологи-исследователи СМК, психологи и юристы обсуждают новую проблему российского общества: информационную и психологическую безопасность.

О.Пристанская, исследовавшая проблему информационной безопасности с юридической точки зрения, констатирует, что в целом правовая система России не ориентирована на защиту публичных, индивидуально неопределенных правовых интересов детей и подростков в информационно-образовательном пространстве, на обеспечение их информационной и духовной безопасности. Обеспечение права ребенка на информационную безопасность является необходимым условием нормального нравственного, духовного, психического и физического развития детей, значит, и гарантией выживания, духовной, культурной и нравственной сохранности самого общества (Пристанская, 2002). Не включенные в общество и общение (в том числе посредством познавательного, публицистического, дидактического радио) подростки втягиваются в неформальные молодежные объединения, обращаются к девиантным формам поведения, причем, начинается этот процесс в 10-12 лет (Зотова, 2005).

В упомянутом контексте следует обратить внимание на деформацию категории восприятия. Учитывая, что детское восприятие телевизионного дискурса обладает рядом особенностей (в отличие от восприятия радиопередач), проблема психологической безопасности становится актуальнее проблемы безопасности информационной. Среди особенностей восприятия теледискурса детьми выделяются следующие: дети воспринимают все показываемое в фильмах как жизненную правду (художественные игровые фильмы, мультипликация), до определенного возраста не отделяя в сознании свое «Я» от окружающего мира. Дети находятся на уровне фабульного постижения произведения экрана (проявляется способность воспринимать только смысл происходящего и осознавать, что именно происходит с героем). В этой связи уместно предположить, что возрождение детского радиовещания и телевидения должно строиться на принципах: патриотичности (знакомство с культурно-исторической средой и прошлым опытом поколений), нравственности (формирование общественного поведения с точки зрения морали, умения оценивать мотивы и поступки людей, уважения к себе и окружающим), когнитивного развития интеллекта (развивать кругозор, воображение), культуры (знакомство посредством дискурсов СМК с культурными достижениями страны, этноса, общества), этнической самоценности (осознание себя как представителя определенного этноса, соизмерение своего поведения с национальными традициями). Перечисленные принципы не исчерпываются строгим перечнем, он не исключает и развлекательных передач. Однако с безусловно превалирующей акцентуацией на культурно-нравственную составляющую дискурса.

Телевидение, по мнению П.М.Якобсона, воспринимается детской аудиторией как: источник обогащения словарного запаса (появление после просмотра телевизионных программ в лексиконе юного зрителя новых слов и выражений), ориентир для подражания героям, источник обогащения мира художественных впечатления (только, когда программа носит культурно-познавательный характер с учетом возраста аудитории). Радиопередачи обладают такой же воздействующей силой, которую П.М.Якобсон отмечает применительно к теледискурсу. Другие особенности восприятия детьми телематериала сводятся к эмоциональному воздействию, которое психолог разделил на 2 вида: поверхностное (затрагивает периферические стороны личности), и глубокие (затрагивает нравственное сознание). Советский радиодискурс для детей был направлен на ВТОРОЙ вид. Современное радиовещание и телевидение для детей выбрало ориентиром преимущественно ПЕРВЫЙ. Недоступные для адекватного осознания явления, ребенок воспринимает выхваченные из информационного потока эпизоды искаженно, вне сути самих явлений. В результате возникают искаженные представления о человеческих поступках, мотивах. «Ребенок обращает внимание на «выделяющиеся» моменты (дискурса. - К.Н.) - манеру поведения, излишества моды, секс и т.д. и всё это влияет на формирование не только его вкуса, но и пристрастий и запретов» (Якобсон, 1976). В связи с этим для лучшего восприятия информации радио и телевидения психолог видит выход в: смотрении телевизора не больше 3-х раз в неделю по 1-2 часа, соответствии дискурса возрасту аудитории, невозможности отвлечении детей во время просмотра, в необходимости родителям обсуждать увиденное (и услышанное по радио. - К.Н.) после окончания передачи (Там же, С. 160). Для детского восприятия вредны также «перекармливание» сознания информацией, избыточность впечатлений и эмоций.

Говоря о психологической и нравственной безопасности СМК в современной России, уместно обратить внимание на практически незамеченный учеными случай летального исхода при многочасовой включённости активного сознания и внимания ребенка в компьютерную игру (Москва, 2005 год). Кинорежиссер О.Чернов так оценивает ситуацию с современной информационно-психологической безопасностью в СМК. «Детское вещание - это не только Чебурашки и Крокодилы Гены, это еще и огромный пласт научно-популярных, учебных программ, экранизаций классических литературных произведений, беседы об искусстве и музыке (в том числе современной), а также великое множество других форм и жанров. У сегодняшнего подрастающего поколения есть одна альтернатива - либо на улицу со всеми вытекающими последствиями, либо за компьютер, где преобладают «стрелялки», «мочилки» и всякая нечисть».32

Угроза психологической безопасности видится автору в целенаправленном сужении кругозора подрастающего поколения в условиях, когда отсутствуют образовательные программы телевидения и радио в эпоху, когда чтение книг уже не является культурной доминантой населения и молодежи и не входит в список главных источников получения информации и образования.

Детская аудитория радиовещания, в отличие от телевизионной аудитории, не склонна воспринимать коммуникатора, а через него окружающий мир по первому впечатлению, внешнему облику, голосовым данным и манере ведения передачи. В детском радиодискурсе гораздо важнее уподобление детей образу коммуникатора или гостю в студии. Такое восприятие-уподобление может быть как негативным, так и позитивным, в зависимости от личности коммуникатора. Психолог Б.Д.Парыгин считает, что уподобление людьми друг другу может оказаться тормозом на пути проникновения в их внутренний личностный мир. Однако эффект и готовность детей воспринимать коммуникатора как «своего», следовать его манере говорить, вести себя в эфире

32 См.: Чернов Олег. О детском вещании замолвим словечко // Телецентр. 2005. № 2(10). - С. 40. особенно когда в роли коммуникаторов выступают сами дети) играет исключительно положительную роль в формировании личности. Ведущие детских радиопередач советского радиовещания подбирались на должности именно с учетом этих характеристик и требований.

Коммуникатор на радиовещании для детей должен быть по определенным признакам максимально приближен к аудитории. Идеальное и полное восприятие дискурса возможно лишь в случае «завоеванного» доверия детской аудитории к коммуникатору-взрослому или в том случае, когда в роли ведущих выступают сами дети (яркий пример из теледискурса советского времени "Спокойной ночи, малыши!» с Валентиной Леонтьевой и Владимиром Ухиным, которых дети в своих письмах называли «Тётя Валя» и «Дядя Вова»).

Пример к тезису о коммуникаторах-детях - передача радиостанции «Голос России» «Созвездие талантов». Существенная разница в возрасте в первом примере не стала препятствием: дети воспринимали ведущих как «добрых взрослых», идентифицировали со своими родителями, родственниками. На примере «Созвездия талантов» дети восторженно и с доверием воспринимают не столько ведущую (разница в возрасте ведущей и детской аудитории намного меньше, чем в случае с передачей «Спокойной ночи, малыши» советского образца), сколько своих ровесников в роли ведущих.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ОТКРЫТЫЕ И ИССЛЕДОВАННЫЕ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ. Чем меньше возраст слушателей, тем сложнее механизм «подстроки» к коммуникатору, дискурсу и тем сложнее их восприятие. Чем старше возраст аудитории, тем сложнее задача коммуникатора или автора передач: требуется создать дискурс, адекватный усложняющемуся духовному миру реципиента информации. Необходима ориентированная «подстройка» для формирования процесса общения на радио. Сложность восприятия зависит от возраста и личностных характеристик реципиента. Процесс общения на радио не предполагает визуального контакта, что осложняет задачу ведущему, чьи речевые и стилистические данные играют в дискурсе гораздо большую роль, чем те же характеристики (плюс внешние данные) в дискурсе телевизионном. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста проецируется в современном радиовещании и на взрослую аудиторию, становится частью дискурса для взрослых, меняя лишь форму. Детская аудитория на радио воспринимает коммуникатора как образ, обладая повышенной степенью доверия к ведущему передачи, соотнося его не с прошлым опытом, а с реальным окружением ребенка (отцом, матерью, братом, сестрой, родственником). Детская аудитория радиовещания рассуждает значительно серьёзнее своих ровесников советского периода, она рано взрослеет и рано приучается пользоваться современными техническими средствами, которые опосредуют общение и восприятие. Радиовещание воспринимается современной молодежью не как носитель познавательной, новой, интересной информации, помогающей социализации, а как сугубо развлекательный источник, помогающий удовлетворить потребность в тщеславии.

Среди мотивов обращения аудитории к детско-юношескому радиодискурсу преобладают: желание создать новую, индивидуальную, замкнутую картину мира, абстрагированную от мира реального, уйти хотя бы на время от многочисленных проблем в школе, семье, личной жизни. В качестве способа молодежная аудитория предпочитает уход в музыкальный эфир, в когнитивно не нагружающий сознание мир викторин, конкурсов, участие в эфире той или иной передачи не обучающего характера. Эмоциональность коммуникатора, как это следует из данных анкетирования, на радио воспринимается современными детьми и юношеством (а также взрослой аудиторией) не в качестве положительного, а в качестве отрицательной характеристики. Самый низкий уровень познавательных интересов отмечен у школьников, самый высокий у дошкольников (письма слушателей в адрес редакций современного радио, переписка электронной почты радиостанций). Игровая, учебная и трудовая деятельность развивают память. С возрастом больший удельный вес приобретает произвольная и словесно-логическая память, растет ее объем. Этому способствует воспринимаемая информация из художественной и периодической литературы, кино, видео, теле- и радиопередач. Радио в этом перечне занимает одно из последних мест у аудитории (предпоследнее - литература).

ТЕНДЕНЦИИ И ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ДЕТСКОГО РАДИОВЕЩАНИЯ. Одна из доминирующих тенденций современного детского радиовещания - его неуклонное сокращение и отсутствие государственных рычагов воздействия на процесс. Радио оказалось выключенным из современной системы СМК для детей, что значительно ослабляет и обедняет процесс конструирования миров юной личностью. Современный радиодискурс качественно отличается от дискурса советского, в котором преобладала не столько развлекательность, сколько познавательно-дидактический, просветительский подход к аудитории. Дидактика и другие методики, которыми пользовались авторы советского радиодискурса, в современном российском медийном пространстве не применяются и не востребованы. Не востребован и воспринимающий потенциал юной личности, перцептивная гиперактивность аудитории, неразделенное чувство одиночества (подростки, юношество) и в связи с этим желание найти в том или ином СМК партнера по общению (практически для всех возрастных групп). Особенность коммуниктивной среды, формируемой СМК, заключается также в оттеснении радиовещания в сознании аудитории на задний план, в противовес компьютерам, компьютерным играм, телефонии, Интернета, SMS-телефонии, игровым автоматам и пр. Налицо замещение процесса реального общения на общение виртуальное, интерактивное. У юных реципиентов СМК отмечается явное нежелание познавать реальный мир, справляться с его сложностями и реализовывать в позитивном ключе свои стремления и желания. Обращаясь к зарубежному опыту, следует отметить, что детское радиовещание во многих странах культивируется государством, отдельными лицами, создающими собственные радиопроекты. Так, рок-певец Дэвид Боуи в апреле 2002 года на своем персональном интернет-сайте организовал интернет-радио «Kick Out the Jammies" ("Долой помехи"), предназначенное для детей младшего возраста.

Таким образом, детское радио благодаря Боуи стало доступным для большинства детей, пользующихся Интернетом на английском языке бесплатно. Автор, создав новый дискурс, соединил перцептивную установку детской аудитории на активное пользование Интернетом с потребностью в детском радио и со своими личными мотивами. В детском дискурсе Дэвида Боуи: детские песни и радиосказки, пьесы Моцарта и Rolling Stones. В 1978 году Дэвид Боуи выпустил собственную версию музыкальной сказки С.Прокофьева «Петя и волк».33

На конференции, посвященной открытию региональной структуры детского радиовещания, было отмечено, что ожидания подростков и отсутствие направленного когнитивного вектора не находят реализации в современном мире. Для правильной социализации необходимо включить в радиодискурс правовые основы.34

Многолетние традиции детского радиовещания в советский период, данные исследований показали, что наиболее сильное воздействие на детскую аудиторию оказывают передачи, созданные на основе художественной прозы и произведений оригинального искусства. Ветераны детского радиовещания вспоминают (Т.Волобаева в журнале «Советское радио и телевидение»), что творческие коллективы детского радиовещания ставили перед собой цель сделать ребенка соучастником передачи, воспитать малыша уважением к его детскому, обязательно волшебному миру. Учить, не наставляя, а заинтересовывая. Для этого в роли коммуникатора (ведущего) требовался не просто хороший актер, а в роли участника коммуникационного процесса не просто хороший режиссер и сценарист. Нужно было любить детей (Волобаева, 1987). А.Меньшикова, ветеран детского радиовещания и исследователь этого дискурса, отмечала, что каждое новое поколение обладает большим объемом информации, чем предшествующее, миро науки не есть нечто недоступное и

JJ См.: www.svoboda.org/news/dailv/2001 /07/cult.071701 .asp)

34 См.: www.detirossii.ruRadiol809.htm) загадочное даже для первоклассника, получавшего сведения о новейших открытиях из радио- и телепередач (Меньшикова, 1966, 1980). Таким была тематическая и воспитательная направленность детского радиовещания советского периода. Например, в «КОАППе» с помощью ярких образов и примеров из жизни животных детской аудитории рассказывалось не только о ценных научных открытиях, но и об общечеловеческих ценностях: категориях добра и зла, уважении к старшему, о помощи ближнему и др. Основу дискурса составляли познавательные и малоизвестные факты из зоологии, биологии, химии. Воспринимая такие дискурсы на слух, дети и взрослые положительно воспринимали не только содержание радиопьесы, но и грамотную, насыщенную, литературную речь героев передачи. Звучащая литература была характерной чертой детского радиодискурса советского времени и практически исчезла из радиовещания современной России, несмотря на стабильное развитие театрального искусства. Специфика восприятия заключалась в том, что слышимое становилось зримым. Радиопостановки в 80-е годы, по свидетельству ветеранов радио, были названы в числе лучших передач детского радиовещания и занимали одно из первых мест по популярности не только у детской аудитории. Визуальную версию радиопередачи «КОАПП» в 2001 году пыталась возродить телекомпания «Класс!». Однако непривычность формируемых образов и сложности в восприятии визуальных образов оттолкнули аудиторию от дискурса, несмотря на то, что передача получила телевизионную премию «Тэффи». Визуализация данного дискурса, по мнению автора радиоверсии М.Константиновского, лишь затрудняла детское восприятие и мешала воображению, обедняя его. Р.М.Йоффе считала, что отсутствие зримого образа развивает творческую фантазию детской аудитории, воображение ребенка, в большей степени, чем современный экран или сцена с декорациями. Ребенок, как никто другой, умеет дорисовывать невидимые картины, когда слышит вой вьюги или треск барабанов (Йоффе, 1982). Другая тенденция, характерная для советского радиодискурса и не представленная в современном радиовещании для детей - серийность дискурса. Детские сериалы на радио культивировали возможность постоянно общаться с персонажами постановки на протяжении ряда передач и рассматривать различные важные вопросы, интересующие аудиторию.

В начале 90-х годов новыми российскими радиостанциями использовался потенциал советского радиофонда для детей. Радиостанция «Эхо Москвы» периодически использовала выпуски «Клуба знаменитых капитанов». Знаменитая «Радионяня» не находила своего постоянного места ни на одной московской радиостанции (судебные процессы на эту тему возникали периодически). «Русское радио» и «Эхо Москвы» некоторое время транслировали «Радионяню» в своем эфире. Вне правового регулирования транслировались передачи «Приключения Буратино» Р.М.Йоффе и «Повесть о первой любви» Л.Б.Веледницкой, отдельные выпуски «В Стране Литературных Героев». Однако тенденция сохранилась: периодичность и кратковременность, а также отсутствие вновь созданных детских радиодискурсов, предпочтение пользоваться отработанным материалом. Сотрудники радиостанции «Эхо Москвы» (А.Венедиктов и С.Корзун) отмечали, что присутствие на волнах радиостанции обновленного «Клуба знаменитых капитанов» способствовало повышению рейтинга радиостанции.35 Предпринимались также попытки создать ежедневные радиоспектакли на радио (2003 год, «Эхо Москвы» и «Арсенал»), обратиться к популярной и психологически выверенной форме дискурса - сказкам (Радиостанция «Ультра» с циклом «Сказки на ночь»).

Негативной тенденцией современного детского радиовещания явились попытки авторов передач поспешно создать целевой дискурс, где в роли коммуникатора выступали не профессиональные актеры (как в советское время), а журналисты. Восприятие современной аудитории концентрировалось не вокруг личности коммуникатора, а вокруг малоизвестного сюжета или образов. Новый дискурс использовал прежние приёмы удержания внимания аудитории - серийность передач. В результате аудитория, воспринимая такой дискурс, задействовала лишь оперативную память. Передачи-однодневки

35 См.: http://kids.genebee.msu.ru/index.php/articles/thoughts/! 6&1ех1= коммерческого радио не создали профессионального пласта детского постановочного вещания, что стало причиной исчезновения из эфира подобных передач.

Список литературы диссертационного исследования кандидат филологических наук Новиков, Константин Юрьевич, 2006 год

1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Воронеж, 1996. 120 с.

2. Алексеева М.И. Советские детские журналы 20-х годов // М.: Изд-во МГУ, 1982.- 123 с.

3. Анищенко Л.П. Пионерская газета и ее читатели // Сила слова. Л.: Лениздат, 1984, С. 147-157.

4. Актуальные проблемы современности глазами молодежи. Сборник статей. Вып. 2. М.: Прима-Пресс, 2001. 176 с.

5. Багиров Э.Г. Методические проблемы изучения СМИ // Телевидение вчера, сегодня, завтра. Вып. 1. М., Искусство, 1986. С.66-87.

6. БарноуБ. Как писать для радио. М., 1960.

7. Бодалев A.A. Быть знатоком людей непросто // Социальная психология личности. Л.: Знание, 1974. 150 с.

8. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. -272 с.

9. Бодалев A.A., Криволап Л.И. О воздействии и силе общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы обучения и воспитания. 4.1, Тарту, 1974. С. 185-186.

10. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. М., 1990а.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986.

12. Баранов С., Болтина Л. и др. Педагогика. М.: Просвещение, 1991. 360 с.

13. Богданова О.С., Перова В.И. Методика воспитательной работы в младших классах. М.: Просвещение, 1980. -206 с.

14. Бернштейн С.И. Языковая сторона радиолекций // Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики. М.: Наука, 1972. 150 с.

15. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964. 350с.

16. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

17. Богомолова H.H. Массовая коммуникация и общение. М., 1988.-250 с. Возчиков В.Г. Звуковой документ и коммуникация во времени // Звучащий мир. М.: Искусство, 1989. С.27-49.

18. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981,- 127 с.

19. Веккер JT.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. 685 с.

20. Вопросы психологии межличностного познания и общения / О.Г.Кукосян и др. Краснодар: Изд-во КГУ, 1995. 192 с.

21. В диапазоне современности: Тенденции развития радио в современном мире. Сб. статей / Сост. В.П.Зверев, В.Н.Ружников, вступ. статья В.Н.Ружникова. М.: Искусство, 1984. -333 с.

22. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов В.В.Давыдов, Т.В.Драгунова, Л.Б.Ительсон и др. Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр., и доп. М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

23. Гуревич П.С., Ружников В.Н. Советское радиовещание. М.: Искусство, 1986.-359 с.

24. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. ЧЕРО, М., 1998,- 336 с.

25. Гарбер Е.И. Семнадцать уроков психологии. Очерк научной психологии. М, 1995.-79 с.

26. Дзялошинский ИМ. Творческая индивидуальность в журналистике. М.: Изд-во МГУ, 1984.-77 с.

27. David Giles. Media Psychology. Coventry University (Yale University). Lawrence Erlbaum Associates, Publishers 2003: Mahwah, New Jersey, London.

28. Егоров B.B. Телевидение: Страницы истории / В.В.Егоров. М.: Аспект Пресс, 2004.-202 с.

29. Егоров В.В. Телевидение и школа: Проблемы учебного телевидения. М.: Педагогика, 1982. - 152 с. (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

30. Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. М., 2000. 150 с. Есин А.Б. Введение в культурологию. Уч. пособие для студентов высших уч. заведений. М.: Академия, 1999. -216 с.

31. Засурский Я.Н. Искушение свободой. Российская журналистика: 19902004. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2004, 464 с.

32. Игнатенко А.Н. Телепузики у экрана! (Влияние телевидения на формирование культурных ценностей ребенка). Дипл. р-та, выполненная на кафедре телевидения и радиовещания ф-та журналистики МГУ им. М.В.Ломоносова в 2005 году.

33. Информационная и психологическая безопасность в СМИ: В 2-х томах. Т.1. Телевизионные и рекламные коммуникации / Под ред. А.И.Донцова, Я.Н.Засурского, Л.В.Матеевой, А.И.Подольского. М.: Аспект-Пресс, 2002. -335 с.

34. Кон КС. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1990. 187 с. Кон И.С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. М.: 1988.

35. Каган М.С. Мир общения. М., 1988. 267 с.

36. Казаков В.Г., Кондратьева JI.JI. Психология: Учебник для индустр.-пед. техникумов. М.: Высш. школа, 1989. 383 с.

37. Кашинская JI.B. Метод наблюдения в журналистике. М.: МГУ, 1987. 57с.

38. Колосов Г.В. Публицистика как творческий процесс. М.: Изд-во МГУ, 1997.-86 с.

39. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. 3-е изд. М.: Смысл: СПб: ПИТЕР, 2005. - 280 с. с ил.

40. Кислицына В.В. Психологические механизмы телеинтервью. Дипл. р-та, выполненная на кафедре телевидения и радиовещания ф-та журналистики МГУ им. М.В.Ломоносова в 2005 году.

41. Куденко О.М. Радиопублицистика сегодня: проблемы мастерства // Звучащий мир. М.: Искусство, 1989. СП-26.

42. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: «Когито-центр», Изд-во Института психологии РАН, 1997. 432 с.

43. Леонтьев A.A. Психолингвистическая проблематика массовой коммуникации // Психолингвистические проблемы массовой коммуникации. М.: Наука, 1974. -С.28-52.

44. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. Москва-Нальчик, 1996.

45. Леонтьев A.A. Психология общения. М., 1997. 339 с.

46. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1983. - 392 с. с ил. (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

47. Лебедева Т.В. Детское радиовещание; Дисс.канд. филол. наук / МГУим. М.В.Ломоносова, ф-т журналистики. М., 1989. - 222 с.

48. Любосветов Д.И. По законам эфира. М.: Искусство. 1979, 156 с.

49. Лозовский Б.Н. Образ журналиста в восприятии молодого читателя // журналистика развитого социализма: вопросы теории и практики, Свердловск, УрГУ, 1993,-94-106.

50. Лозовский В.Н. Журналистское воздействие на молодежь. Свердловск: УрГУ, 1986.-С. 32-33.

51. Люблинская A.A. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1987.-233 с.

52. Леонгард К. Акцентуированные личности (пер. с нем. В.Лещинского). М.: ЭКСМО, 2002. 448 с.

53. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.-323 с.

54. Макаренко A.C. Воля, мужество, целеустремленность // Соч. в 7 томах. Т. 5, С. 420-427.

55. Мальковская Т.Н. Социальная активность школьников. Д.: Знание, 1998.36 с.

56. Мостепанова Ю.В. Содержание и структура телевизионных сообщений как фактор их эффективности. Автореф. дисс. уч. степени канд. филол. наук, М, 2002.

57. М.В.Ломоносов и развитие русской риторики». Научное издание к Международной конференции. М.: Факультет журналистики МГУ им. М.В.Ломоносова, кафедра стилистики русского языка, 24 ноября 2004 г.

58. Матвеева JI.B. Общение в сфере телевидения. Автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора психологических наук. М.: 2000.

59. Матвеева Л.В., Аникеева Т.Я., Мочалова Ю.Б. Психология телевизионной коммуникации. М.: РИП-холдинг, 2004. 316 с.

60. Матвеева Л.В., Шкопоров Н.Б. Связь с аудиторией в телекоммуникации. Учебное пособие. Ч. 1 (Теоретическая концепция). М.: ВИГПС РТР. 60 с.

61. Мельник С.Г. Общение в журналистике: секреты мастерства. СПб.: Питер, 2005.-217 с.

62. Морозов A.B. История психологии: Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2003. -288 с.

63. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1993. 95 с.

64. Массовая информация в советском промышленном городе / Б.А.Грушин, Л.А.Оников, М.: Наука, 1990. 446 с.

65. Мастерство журналиста / В.М.Горохов, В.Д.Пельт, М.: Изд-во МГУ, 1977, 262 с.

66. Меньшикова A.A. Радио детям. М.: НМО ГКРТ, 1966. - 98 с. Методы журналистского творчества / В.М.Горохов. М.: Изд-во МГУ, 1992.-225 с.

67. Meyer, Michael. Several more lives to live. GREENWOOD PRESS, Westport, Connecticut. London, England, 2001.-216 p.

68. McQuail, D. Mass communication theory (3rd ed.) London: Sage. Martin Eichholz. What's News? News Définitions Across Cultures. S.I. Newhouse School of Public Communications Syracuse University, Syracuse, NY., 2000.-91 p.

69. Музыря A. A. В эфире Радиостанция «Юность». M.: Искусство, 1979.198 с.

70. Мочалова Ю.В. Самовыражение личности в телевизионной коммуникации (на примере ведущих телевизионных передач прямого эфира). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 2002.

71. Маркс К. Оправдание мозельского корреспондента // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 1, С. 305-336.

72. Ножин Е.А. Мастерство устного выступления. М.: Политиздат, 1998.253 с.

73. Основы радиожурналистики / Э.Г.Багиров, В.Н.Ружников. М.: Изд-во МГУ, 1993.-261 с.

74. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 151 с.

75. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1996.-360 с.

76. Особенности работы в молодежной газете В.Н.Ганичев и др. М.: Высшая школа, 1995. 175 с.

77. Posner, Richard A. Cardozo: a study in reputation / Richard A. Posner, USA. The University of Chicago, 1990. 156 p.

78. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. M.: Мысль, 1971,- 351 с.

79. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.-301 с.

80. Петренко В.Ф. Телевидение и психология // Телевидение вчера, сегодня, завтра. Вып. 6. М.: Искусство, 1986. С. 46-67.

81. Передачи для молодежи. M.: НМО ГКРТ, 1961, 84 с.

82. Петровская Л. А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1998.

83. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов н/Дон.: Феникс, 1996. 512 с.

84. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1997. - 400 с.

85. Потылико Г.П. Этико-психологические основы общения. М.: Знание, 1993.-64 с.

86. Поликарпов В.А. Факторы, снижающие эффективность пропаганды в молодежной аудитории. М.: МГУ, 1986. 87 с.

87. Перспективы социальной психологии / Пер. с англ. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 688 с. (Серия «Мир психологии»).

88. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. М.: Центр, 1998. 350 с.

89. Пропп В.Я. Русская сказка. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1984.-333 с.

90. Пропп В.Я. Фольклор и действительность. Избранные статьи. М.: Наука, 1976.-323 с.

91. Психологический словарь (Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова). М.: Педагогика, 1983. 448 с.

92. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

93. Примерное содержание воспитания школьников / И.С.Марьенко. М.: Просвещение, 1990,- 159 с.

94. Проблемы эффективности СМиП. 4.1,2. Минск, 1991.-266 с.

95. Психология процессов художественного творчества // Б.С.Мейлах, Н.А.Хренов. Л.: Наука, 1990.-283 с.

96. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний / М.В.Зверева. М.: Педагогика, 1993. 168 с.

97. Рассадин С.Б., Сарнов Б.М. В стране литературных героев. М.: Искусство, 1979. 319 с.

98. Ровесники. М.: Искусство, 1976. 114 с.

99. Ружников В.Н. Лекции по истории отечественного радиовещания. 18952001 год. Учебное пособие. М.: Гум. Ин-т телевидения и радиовещания им. Литовчина, 2002. 204 с.

100. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Учеб. пособие. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990. 256 с.

101. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / Обл. ред. А.М.Фонарева. М.: Прогресс, 1987.-272 с.

102. Рощин С.К. Психология и журналистика. М.: Наука, 1989. 192 с.

103. Система эстетического воспитания школьников / С.А.Герасимов. М.: Педагогика, 1993.-263 с.

104. Социальная психология / Г.П.Предвечный, Ю.А.Шерковин. М.: Политиздат, 1985.-319 с.

105. Седое К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. 320 с. с ил.

106. Станкин М.И. Общая психология: Функциональные явления человеческой психики. 2-е изд., испр. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 400 с.

107. Средства массовой коммуникации и современная художественная культура / Н.М.Зоркая. М.: Искусство, 1993. 268 с.

108. Смедкова З.С. Риторические основы журналистики. Работа над жанрами газеты: Учебное пособие / З.С.Смелкова, Л.В.Ассиурова, М.Р.Савова, О.А.Сальникова. 3-е изд., М.: Флинта: Наука, 2004. - 320 с.

109. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации). Коллект. монография. М.: Наука, 1976. 149 с.

110. Смирнова Е., Сопиков А. Рассуждение о рассуждениях (рефлексивность сознания личности) // Социальная психология личности. Л.: Знание, 1984. 135 с.

111. Смирнов В.В. Формы вещания: функции, типология, структура радиопередач. Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2002. 203 с.

112. Телеэкран приглашает друзей / Г.А.Галочкина. М.: Искусство, 1976. 182с.

113. Теплюк В.В. Этика журналистского творчества. М.: Мысль, 1980. 171 с. Тимошин М.З. Звучащее слово. Алма-Ата, Казахстан. - 135 с. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.

114. Ушинский К.Д. Программа педагогического курса для женских учебных заведений // Собр. Соч. М.: АПН РСФСР. Т. 10. - С. 19-49.

115. Фортунатов Г.А., Петровский А.В. Психология. М.: Учпедгиз, 1957.127 с.

116. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение (Серия «Мастера психологии»). СПб.: Питер, 2001. 368 с.

117. Федякин И.А. Общественное сознание и массовая коммуникация в буржуазном обществе. М.: Наука, 1988. -216 с.

118. Фейгинов С. Р. Место и педагогические функции телевидения в структуре свободного времени подростков // Телевидение вчера, сегодня, завтра. Вып. 2. М., Искусство, 1982.-С.149-169.

119. Фролъцова Н.Т. Типология творческой деятельности в аудиовизуальной коммуникации / Н.Т.Фрольцова. Мн.: БГУ, 2003.-217 с.

120. Филд С. Как писать для радио и телевидения. M., НМО ГКРТ, 1962. 151с.

121. Филлипс Луиза Дж. и Марианне В.Йоргенсен. Дискурс-анализ. Теория и метод / Пер. с англ. X.: Изд-во Гуманитарный Центр, 2004. - 336 с.

122. Фирсов Б.М. Критерии выбора исследовательских задач в сфере изучения массовой коммуникации // Человек социалистического общества и процессы массовой коммуникации. Д.: Будапешт. Наука, 1991. С.61-67.

123. Фомичева И.Д. Журналистика и аудитория. М., Изд-во ВГУ, 1976. 158 с.

124. Федосеев Д. Основы психологии общения. М., 2000. 230 с.

125. Харрис Ричард. Психология массовых коммуникаций. СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 448 с.

126. Хэнелъ 3. Проблемы теоретического исследования радиопьес // Радиовещание и телевидение за рубежом. М.: Искусство, 1983. 315 с.

127. Холмов М.И. Становление советской детской журналистики. Д.: Изд-во ЛГУ, 1993.-208 с.

128. Хараш А. У. Социально-психологические механизмы коммуникативного воздействия. М., 1983. 153 с.

129. Чаттерлей А. Музыкальный уголок. М., Мысль, 1970. 12 с.

130. Чуфаровский Ю.В. Юридическая психология. Учебное пособие. М.: Право и закон, 1997. 320 с.

131. Чертов Л. Ф. Знаковость. СПб., 1993.-243 с.

132. Шкондин М.В. Организация средств массовой информации и пропаганды. М„ Изд-во МГУ, 1995. 185 с.

133. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. М., Мысль, 1973.-214 с.

134. Шумилина Т.В. Методы сбора информации в журналистике. М., Изд-во МГУ, 1983.-78 с.

135. Эстетическая культура и эстетическое воспитание / Г.С.Лабковская. М., Просвещение, 1993.-301 с.

136. Эфир друзей. М., Искусство, 1987. 348 с.

137. Элъконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. Эльконин Д.Б. Психология игры. 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-360 с.

138. Wiio О.A. Information and communication: a conceptual analysis? Helsinki,1981.

139. Юровский А.Я. Телевидение поиски и решения. М.: Искусство, 1983.214 с.

140. Якобсон П.М. Психологические проблемы детского восприятия. Заметки психолога // Телеэкран приглашает детей. Сб. статей. М., 1976. - 250 с.

141. Якобсон П.М. Эмоциональный фактор в пропагандистском воздействии // Проблемы социальной психологии и пропаганды. М., Политиздат, 1981. С.59-69.

142. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М., 2000.-232 с.

143. ПЕРИОДИЧЕСКАЯ ПЕЧАТЬ Алфеева В.О. О чем говорят «Ровесники» // Советское радио и телевидение. 1969, № 6. С. 13-15.

144. Афанасьева Т.И. И нам нужны ориентиры // Журналист. 1973. № 9. С.42.44.

145. Белова В., Вартанова Н., Хачхарджи Д. Позывные детства // Телевидение, радиовещание. 1985. №4, С. 16-18.

146. Володин Н. Счастье познания // Телевидение, радиовещание. 1975. № 11. С.34-36.

147. Дубровицкий И. Глазами подростка // Телевидение, радиовещание. 1987. №2. С. 14-17.

148. Дубровицкий И. За строчками ребячьих писем // Телевидение, радиовещание. 1971. № 11. С. 9-10.

149. Егоров В.В. Не вместо учителя, а в помощь ему // Телевидение, радиовещание. 1988. « 9. С. 19-21.

150. Зотова H.H.О развивающих функциях компьютерной поддержки при консультировании подростков по выбору профессии // Вест. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2005. № 2.

151. Комарова Т. «Ровесникам» 10 лет // Телевидение, радиовещание. 1974. № 6. С. 4-6.

152. Ким М. Психологические аспекты рекламного воздействия // Невский наблюдатель. 1997. № 2, С. 32.

153. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д., Григоренко E.JI. Влияние нарушений социальной экологии (как условий жизни) на психологические особенности подростков // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2002. № 1.

154. Лебедева Е. Письма передаче «Радионяня» // Телевидение, радиовещание. 1972. №9, С. 3-4.

155. Лозовский Б.Н. Просто ли быть собеседником? // Журналист. 1985. № 8. С. 20-21.

156. Меньшикова A.A. О чем пишут дети? // Телевидение, радиовещание. 1971. № 1.С. 34-36.

157. Меньшикова A.A. К характеристике общекультурных интересов советской учащейся молодежи // Вопр. психол. 1970. № 3.

158. Малышева C.B. О диагностике и коррекции переживаний одиночества у подростков // Вест. Моск. ун-та. 2003. Сер. 14. Психология. № 3.

159. Манаенко Г.Н. Специфика дискурса масс-медиа в современном информационном пространстве // Вест. Моск. ун-та. Сер. 10. Журналистика. 2005. № 1.

160. Петров Л. Воспитание социальной зрелости // Журналист. 1981. № 11. С.43-45.

161. Павлова М.К. Историческое исследование возрастно-психологических особенностей российских подростков 1920-х годов: проблемы и результаты // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2003. № 1.

162. Преловская И. Подросток в мире взрослых // Журналист. 1978. № 1. С.47.49.

163. Соковнин В. Проблемы нормативного общения // Философские науки. 1985. № 2. С.51.

164. Цзянин Чжу. Языковое манипулирование в текстах телерекламы // Меди@льманах. 2005. № 2 (09). С. 94.

165. Чернов Олег. О детском вещании замолвим словечко // Телецентр. 2005. №2(10) апрель-май. С. 38-39.

166. Шерковин Ю.А. Внимание аудитории // Телевидение, радиовещание. 1982. №№5,6.

167. Эльконинова Л.И., Бажанова Т.В. К проблеме присвоения смыслов в сюжетно-ролевой игре дошкольников // Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. №3.

168. Яковлев Ю. На языке детей // Советское радио и телевидение. 1965. № 8. С. 3-5.

169. Яковлева Елена. Полезная новость. Как россияне читают газеты // Российская газ. 2005. - 14 июля.