Специфика формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Пескова, Марина Евгеньевна

• Пескова, Марина Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пескова, Марина Евгеньевна

Введение.

Глава 1. Жизненный опыт как социально-психологический и 16 социально-педагогический феномен.

§1.1. Категория жизненного опыта в психолого-педагогической теории воспитания.

§ 1.2. Психологические механизмы становления опыта в структуре личности.

§1.3 Праксиологическая характеристика воспитательного процесса 63 детского дома.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Процесс формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома.

§ 2.1. Содержание процесса формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома.

§ 2.2.Психолого-педагогическая модель процесса формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома.

§ 2.3. Характеристики формирования жизненно важных умений и навыков у воспитанников детского дома в ходе опытно-экспериментальной работы.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Специфика формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома»

Актуальность исследования.

Стремительное развитие информационных технологий, мировая научно-техническая революция, темп жизни, утверждение динамизма как образа жизни и нормы бытия становятся причинами снижения жизнеспособности человека в современном мире. Отмечается рост такого качества современного общества, как префигуративность, когда ни старшие, ни младшие его члены не знают, каким будет быстро меняющийся мир в ближайшем будущем, и как в нем жить.

В России обострение проблемы снижения жизнеспособности порождается особыми причинами социально-политического и социально-экономического характера, а также провозглашаемым действительностью курсом на конкурентоспособного специалиста при духовном спаде общества и идеологическом вакууме. В сложных социально-политических, нестабильных социально-экономических, напряженных социально-психологических условиях жизнеспособность личности становится очевидной проблемой, имея самый широкий спектр проявлений: от неумения вести хозяйство до психического расстройства и суицида.

Вопросы генетического, этнического, демографического, физического, социального, культурного и духовного выживания нации выдвинулись в авангард общественного сознания. Проблема воспитания подрастающего поколения осознается при этом как проблема национального масштаба и рассматривается как необходимость воспитания жизнеспособных поколений. Жизнеспособность личности в этом контексте определяется как способность к постижению современности и интенсивному впитыванию культуры, опыта, идеалов и ценностей, а также способность человека к самоопределению, выбору своего жизненного пути, жизнетворчеству и организации собственной жизнедеятельности.

Жизнеспособная личность должна отвечать следующим качествам: быстро приспосабливаться к изменяющимся условиям жизни, обладать высокой социальной активностью и способностью находить оптимальные решения жизненных проблем в нестандартных ситуациях, иметь потребность в жизненных достижениях и успехе, быть законопослушным и социально ответственным, обладать развитым чувством внутренней свободы и собственного достоинства, способностью к объективной самооценке, обладать рациональным, альтернативным мышлением и, в какой-то мере, прагматическим отношением к жизни (В. А. Ситаров, JI.B. Романюк, М.В. Луговой).

В контексте проблемы жизнеспособного человека обнаруживается актуальность слабой адаптации в социуме воспитанников детских домов и учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Данная категория детей волнует общественность в силу своей многочисленности, и, следовательно, существующей тенденции к увеличению числа детских домов. По статистическим данным в Российской Федерации в 1990-м году было 164 тыс. сирот, а в 2000-м уже 195 тыс. и эта цифра продолжает расти. На 2006 в стране функционирует более 2000 интернатных учреждений для почти 220 тыс. детей-сирот.

Подготовка воспитанников детских домов и школ — интернатов к самостоятельной жизни, оснащение их необходимым для этого жизненным опытом, волнует как ученых, так и педагогов-практиков (B.C. Мухина, М.И. Рожков, JI.B. Байбородова, Н.П. Иванова, В.М. Слуцкий, Е.О. Смирнова, Е.О. Лагутина, О.В. Казанцева,.А.А. Католиков, Н.К. Радина, М.А. Егорова, И.А. Коробейников, Р.Ж. Мухамедрахимов, В.Н. Ослон, Н.Н. Юдшцева, В.И. Дианова, А.Х. Пашина и др.)

Проблему социализации и адаптации воспитанников детского дома в социуме исследовали И.Ф. Дементьева, Н.К. Радина, О.В. Лебедев, А.Н. Майоров, Е.Е. Чепурных, Л. В. Байбородова, Л.Г. Жедунова, О.Н. Посысоев, М.И. Рожков, Н.Г. Травникова, B.C. Керженцев, Л.В. Плаксина и др.

Воспитательный процесс в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, рассматривали Е. Брускова, И.А.

Горчакова, Е.А. Горшкова, О.С. Гребешок, Н.П. Иванова, Л.П. Калининский, Я. Корчак, A.C. Макаренко, B.C. Мухина, Л.Я. Олиференко, В.А. Поварницын, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, JT.K. Сидорова, О.В. Скворцова,

A.B. Мудрик, В.Г. Цыпурский, С.Г. Шабас, С.Т. Шацкий, Т.И. Шульга и др.

Последовательное ухудшение положения выпускников детских домов, вышедших в самостоятельную жизнь, фиксируется по всем, доступным учету, системным показателям. Научно — практическими исследованиями в разных регионах страны установлено, что успешно адаптированным можно назвать лишь каждого четвертого выпускника (Н.К. Радина и др.).

В настоящее время решением этого вопроса объявляется кампания по передаче таких детей на воспитание в семьи. Приоритет семейного воспитания над общественным доказан как практически, так и теоретически (Е. Байер, С. Воробьев, Д.Ю. Браславская, С.А. Горченко, И.Ф. Дементьева, И.А. Коробейников, О. Латышев, В.Н. Ослон, И.В. Соснина, Е.В. Ушакова,

B. Юдин и др.) Исторический отечественный и зарубежный опыт, а также очевидность преимуществ непосредственной семейной жизни перед искусственно организованной, во многих регионах страны стали главными аргументами в пользу широкого распространения эксперимента по передаче детей-сирот на воспитание в семьи. Но реальность такова, что детские дома и школы — интернаты в силу различных экономических и социальных факторов еще долго будут оставаться традиционной формой устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Анализ научной литературы показал, что исследования, посвященные психологическим особенностям воспитанников, особенностям их эмоциональной сферы, общения как со взрослыми, так и со сверстниками, преобладают над разработками практического содержания воспитательной работы в учреждениях для детей-сирот.

Основными причинами низкой адаптации этих детей как к жизни в учреждении, так и затем в самостоятельной жизни, называются закрытость учреждения, что связано с влиянием ограниченности социальной среды на воспитание личности (И.А. Липский), а также недостатки воспитательной работы по формированию у подопечных опыта жизни человека современной культуры.

Понятие «жизненный опыт» по-разному трактуется учеными и педагогами — практиками. При анализе трудов A.C. Белкина, Дж. Дьюи, Дж. Локка, Л.Д. Кахаровой, И.А. Колесниковой, Я. Корчака, A.C. Макаренко, Е.В. Титовой, Л.Д. Рагозиной, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого и др., с точки зрения праксиологических и культурологических позиций, стало очевидно, что на первый план в качестве основных для педагога выдвигаются такие формы и методы профессиональной работы с детьми, которые обеспечивают формирование практической стороны жизнедеятельности воспитанников в контексте современной культуры. Жизненный опыт рождается как социально — психологическое новообразование личности и становится результатом взаимодействия человека с окружающей действительностью, а его слагаемыми являются практические знания, умения и привычки действовать определенным образом.

О внимании к мельчайшим деталям любого опыта цитируем А.Н Уайтхеда: «Ничего нельзя пропустить: опыт пьяного и опыт трезвого, опыт сна и опыт пробуждения, опыт флегматичного и опыт больного, опыт самосознания и опыт самозабвения, опыт духовный и опыт физический, опыт религиозный и опыт скептический, опыт беспокойства и опыт беззаботности, опыт предвосхищений и опыт воспоминаний, опыт радости и опыт печали, опыт эмоционального воодушевления и опыт сдержанности, опыт при ярком освещении и опыт во тьме, опыт нормальный и опыт необычный».[60, с.22]

Никакой другой вид опыта не наделялся столькими отрицательными оценками на протяжении более чем двухтысячелетней истории гносеологии, как обычный повседневный опыт людей. Неизменно относимый к сфере мнений» обыденный опыт объявлялся философами за редким исключением недостойным быть предметом философского анализа.

В понимании Гегеля обыденный опыт «есть нечто вульгарное, самоочевидное, бессмысленное, само собой понятное». Но Фейербах утверждает, что «этот опыт для человека как воздух — весьма существенная среда, неизбежная, навязчивая и самая близкая к нам» и призывает реабилитировать эту форму опыта, осознав ее важность для человека. [ 211, с. 10]

Вопрос роли школы и других учреждений образования в формировании опыта детей как основного источника организованного, целенаправленного процесса в противовес опыту, приобретаемому стихийно, ставили и решали в своих трудах Дж. Дьюи, П.Ф. Лесгафт, A.C. Макаренко И.Г. Песталоцци, , К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.

И.Г. Песталоцци, предъявляя требования к хорошему воспитанию, неоднократно указывает на его практический, деятельный, не ограниченный академическими знаниями, а, следовательно, согласно психологической теории деятельности, формирующий жизненный опыт, характер: «С усердием и охотой я должен идти своим эмпирическим путем — путем моей жизни, не зарясь на плоды древа познания Если я честно, искренне и энергично буду продолжать идти путем своей, хотя и узкой эмпирики, то полагаю, что благодаря ей, останусь самим собой буду знать все, что смогу знать, а моя жизнь и деятельность не будут лишь поисками на ощупь опыта, на самом деле непонятного». [153, с.65]

Говоря об искусстве воспитания, Э. Торндайк, замечал, что там нет воспитания, где нет личностных изменений, в том числе, имея в виду, обретение и накопление опыта. [203]

Главнейшим навыком, даваемым ребенку школой, С.Т. Шацкий считал умение работать и применять свои знания к осуществлению простых жизненных задач — заботиться о своем здоровье, физически и умственно работать, составлять план своей работы и проверять его на деле. «Главное знание — понимать те основные цели, которые ставит себе современная жизнь, и ориентироваться в тех средствах, которыми она хочет достигнуть этих целей». [ 222, с.292]

Рассматривая жизнь как непрерывное взаимодействие человека с миром, от простого восприятия объектов и использования их в качестве средств жизни к ценностному проживанию и свободному отношению к этим объектам, мы подразумеваем, что чем шире жизненное пространство, тем шире круг объектов взаимодействия. Взаимодействие с объектами окружающего мира создает жизненный опыт, который призван стать посредником между имеющимися у человека знаниями и соответствующими формами поведения.

К.Д. Ушинский полагал жизненный опыт главной чертой человеческого организма: «Мы валим в детскую голову всякий, ни к чему не годный хлам, с которым потом человек не знает, что делать, тогда, как в то же самое время, самые образованные люди не знают того, что необходимо было бы им знать, и за незнание чего они часто расплачиваются дорогой ценою». [ 119 а, с. 169]

A.C. Макаренко, говоря, что между знаниями и поведением лежит «канавка», которая должна быть заполнена упражнениями в поведении, имел в виду практику в тех или иных способах действий. Повторяясь регулярно и являясь, по сути, упражнением, возможность действовать определенным образом, совершенствуясь, раз за разом приводит к возникновению богатого опыта как социально-психологического новообразования в виде некоего следа.

Наличие опыта в чем-либо означает свободу человека в сфере этой связи с объектом. Имея опыт, то есть, самостоятельно вступая в активные деятельные связи с миром, человек обычно свободен в замыслах, желаниях, достижении результатов, что напрямую влияет на его жизнеспособность. Реальность его замыслов обеспечивается наличием соответствующего опыта.

Целенаправленное формирование жизненного опыта путем соответствующей постановки и организации воспитательного процесса, особенно в учреждениях для детей — сирот из-за присущей им специфики учреждений закрытого типа, т.е. того, что свойственно исключительно данному явлению, призвано выстроить этот опыт «здесь и сейчас», не уповая на будущее. Ведь социально-психологические накопления в личностной структуре ребенка происходят в каждый момент жизни ребенка.

Противоречие между острой практической необходимостью поиска ответа на вопрос об эффективном формировании жизненного и, в частности, витагенного опыта, как одной из его составляющих, у воспитанников детского дома и недостаточной разработанностью этой темы в педагогической науке и практике, а также актуальность и востребованность такой работы определили выбор темы нашего исследования: «Специфика формирования витагенного опыта' у воспитанников детского дома», ведущей идеей которого стал поиск ответа на вопрос, как должна выстраиваться педагогическая деятельность в учреждениях интернатного типа для наиболее эффективного формирования опыта у воспитанников.

Границы исследования обозначены в формулировке темы: из всего широкого спектра компонентов жизненного опыта был избран «витагенный опыт» как наиважнейший основополагающий компонент опыта личности.

Объектом исследования был избран жизненный опыт личности как социальное, психологическое и педагогическое явление индивидуальной и общественной жизни человека, обладающее факторным влиянием на ход и качество жизни развивающейся личности.

Предмет нашего исследования - процесс формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома как содержательный и методический элемент специфической системы их воспитания.

Целью исследования явлалась психолого-педагогическая модель процесса формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома, адекватная специфике воспитательного процесса в учреждениях для детей-сирот.

Задачи исследования.

1. Изучить и проанализировать философскую, психологическую, педагогическую научную литературу, посвященную проблеме жизненного опыта личности и, в частности, витагенного опыта.

2. Выявить специфику формирования жизненного опыта детей-сирот в его влиянии на последующую самостоятельную жизнь выпускников детских домов.

3. Разработать психолого-педагогическую модель формирования у детей витагенного опыта и на основании педагогического анализа специфики процесса воспитания в детском доме проверить меру эффективности практического воплощения созданной модели.

4. Создать методические рекомендации к практическому внедрению педагогической идеи целенаправленного процесса формирования у детей-сирот витагенных умений, обусловливающих общий характер жизнеспособности личности к современной жизни.

Гипотеза исследования.

Мы предполагали, что жизнеспособность выпускников детского дома к жизни на уровне современной культуры повышается,

- если программа воспитания детей-сирот отвечает потребностям социального и культурного развития общества и определяет характеристики востребуемого обществом жизненного опыта;

- если в процессе воспитания витагенных умений формируемые ценностные отношения к объектам жизненного взаимодействия порождают социально значимую мотивацию;

- если основой методического решения проблемы становится организация повседневной жизни детей как реального, естественно — бытового практикума, а также целенаправленных упражнений и тренинга, нейтрализующих влияние контр-факторов развития витагенного опыта;

- если деятельность по формированию жизненного опыта детей строится на основе системного подхода к воспитанию и обеспечивается соответствующей социальной средой детского дома;

- если при выборе форм и методов работы с группой педагог делает акцент на игровых и тестовых методиках, диктуемых возрастными и социально - психологическими особенностями жизни воспитанников детского дома; если обеспечивается основное условие: педагогический профессионализм работников детского дома в вопросе формирования витагенного опыта и личностная подготовленность педагогов к реализации данной идеи.

Методологическая основа исследования.

В качестве исходных были приняты философские положения диалектического материализма о человеке как субъекте и стратеге собственной и общественной жизни; о развитии как процессе перехода объекта из одного состояния в другое, от низшего к высшему, от простого к сложному; о признании практики основой человеческого познания, сферой применения знаний и критерием истинности познанного; о переходе количества в качество как возникновении нового; о возможном и действительном, когда в действительности заключены различные возможности, но превращаются в наличное бытие лишь те, для реализации которых имеются необходимые социальные условия; об отрицании отрицания, согласно которому высшая ступень развития выступает как синтез всего предшествующего движения и в новом качестве воспроизводятся некоторые черты старого качества.

Нами были избраны подходы к исследованию проблемы:

- культурологический, аксиологический и деятельностный подход, когда воспитание рассматривается как введение ребенка в контекст культуры, когда целью образовательного процесса является формирование ценностных отношений человека к объектам окружающей действительности и к себе как субъекту деятельности и стратегу жизни.

Научно-теоретической основой исследования служили:

- положения культурно-исторической теории развития личности JT.C. Выготского об источниках и детерминантах человеческого развития;

- положения психологической теории деятельности о единстве личности, сознания и деятельности, о приобретении опыта только в результате собственной активной деятельности личности (К.А. Абульханова -Славская, А.Н. Леонтьев);

- психофизиологическая теория ВНД И.П. Павлова и положение бихевиористической теории (Э. Торндайк, Дж. Уотсон).

- положения психологической теории отношений (В.Н. Мясищев);

- идея активного воздействия социальной среды на личность в качестве воспитательно-образовательного фактора (Л.И. Божович, И.С. Кон, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик), в частности влияние макро- и микросоциальных факторов на воспитание личности (И. А. Липский);

- рассмотрение образовательного процесса с позиций праксиологии, т. е. системного знания об общих принципах и способах рациональных, целесообразных, успешных действий (И. А. Колесникова, Е.В. Титова); субъектностный подход к организации процесса педагогического взаимодействия (Щ.А. Амонашвили, В.А. Лекторский, В.А. Сластенин и др.)

Методы исследования: эмпирические, такие, как педагогическое наблюдение, поведенческий срез, анкеты и опросники, статистическая обработка количественных результатов эксперимента; теоретические, такие, как анализ и синтез данных научных исследований, сравнение и моделирование процессов развития объекта исследования, проективные тесты.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- в систему педагогического инструментария введена категория витагенного опыта как существенного элемента воспитания детей - сирот, лишенных естественной семейной среды;

- выявлены и введены в научную характеристику опыта его уровневые показатели: «умозрительный», «первичный», «свободный» (привычный); разработана психолого-педагогическая модель процесса формирования витагенного опыта, адекватная специфике практической реализации процесса в детском доме, представляющая собой определенную совокупность конструктов педагогической деятельности (педагогическая поддержка и научение, создание благоприятного психологического климата, поведенческие традиции и единство требований, педагогическая аргументация, игры и упражнения, ситуации свободного выбора) во взаимосвязи с психологическими механизмами формирования опыта (восприятием, эмоциями, рефлексией) и личностными новообразованиями (знаниями, мотивацией к последующим действиям, умениями и привычками);

- предложена этапно-циклическая модель формирования привычных действий, как формы существования витагенного опыта, позволяющего ребенку обрести свободу взаимодействия с миром; в качестве специфики, как совокупности специфических особенностей, обусловливающих низкий уровень формирования жизнеспособности у детей детского дома, определен ряд контр-факгоров системы воспитания детей - сирот, т.е. объективной силы, тормозящей развитие их витагенного опыта (негативный импринтинг, узость социальной среды, негативная интерференция навыков, конформизм, угнетенная социально-духовная апперцепция);

- систематизированы методы и формы организации деятельности педагогического коллектива по целенаправленному формированию витагенных умений как слагаемых опыта в соответствии с возрастными возможностями воспитанников.

Практическая значимость исследования.

Заключается в разработке методических рекомендаций и системы отдельных специфических методик по организации учебно-воспитательного процесса в учреждениях интернатного типа.

Результаты исследования позволяют утверждать, что путями преодоления специфического торможения развития витагенных привычек у воспитанников детского дома являются: четкая организация каждого нового для детей вида деятельности, ре1улярные упражнения в правильных действиях, естественно-бытовые практикумы в городской среде, индивидуальный подход к опыту воспитанников, реализация спектра игровых методик и методик, направленных на выработку качества субъектности у детей — сирот, а также повышение профессиональной грамотности педагогов.

В результате опытно-экспериментальной работы раскрыта динамика процесса овладения витагенным опытом воспитанниками детского дома, предотвращающая педагогическое форсирование реализации воспитательных задач.

В ходе исследования особенно актуально выявлена проблема развития у воспитанников детского дома социогенного опыта, имеющего более сложный механизм формирования по сравнению с опытом витагенным, что требует отдельной научной разработки.

Практическое значение выходит за пределы границ исследования, так как методики формирования витагенного опыта могут быть использованы в детских садах и общеобразовательных школах, в процессе воспитания детей, имеющих семью.

Базой исследования были учреждения для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: МОУ Детский дом смешанного типа г. Электрогорска, школа — интернат с. Ефимово, МОУ Детский дом г. Ивантеевка, находящиеся в Московской области. В исследовании принимали участие 96 воспитанников и 48 педагогов учреждений для детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Достоверность исследования обеспечивается четкостью исходных методологических предпосылок, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, репрезентативностью выборки, а также апробацией результатов на региональном уровне.

Апробация результатов исследования была проведена в виде выступлений на научно — практической конференции «Профессиональное обеспечение в системе гуманистического воспитания школьников» (г. Щелково Московской области, 2007г.), на педагогической конференции, посвященной мониторингу качества образования (г. Электрогорск Московской области, 2007г.), на научно — практическом семинаре «Социальная адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (Педагогическая Академия последипломного образования, 2007г); 10 публикаций в научно-педагогических изданиях объемом п.л.

Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 3 лет с 2004 по 2007 годы и включало три этапа:

1. 2004 -2005 гг. Изучение теоретических источников по проблемам воспитания детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, анализ философской, психологической и педагогической литературы, посвященной проблемам формирования жизненного опыта личности.

2. 2005 - 2006 гг. Анализ современных воспитательных технологий, эффективно способствующих формированию опыта у воспитанников детского дома, теоретическое обоснование, разработка и проведение опытно — экспериментальной работы на базе нескольких интернатных учреждений.

3. 2006 - 2007 гг. Систематизация полученных исследовательских данных, качественный и количественный анализ результатов, формулирование научно — педагогических выводов по исследуемой проблеме, оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования витагенного опыта и, в частности, витагенных привычек как существенной его части, являет собой организацию системы деятельности детей по обеспечению жизненно важных актов, ре1улярно воспроизводимых в видоизмененной форме на уровне современной культуры.

2. Содержанием и продуктом этого процесса становятся развивающиеся этапно-циклически умения, обеспечивающие рождение адекватных им привычек, при психологическом условии параллельного развития в ребенке способности быть субъектом деятельности как основной способности, влияющей на преодоление им трудностей социализации, а также обязательном повышении профессиональной грамотности педагогов.

3. Психолого-педагогическая модель формирования опыта адекватна специфике практической реализации процесса в условиях детского дома и представляет собой совокупность конструктов педагогической деятельности во взаимосвязи с психологическими механизмами формирования опыта и личностными новообразованиями детей как следствием опыта.

4. Специфика формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома, являясь следствием организации их специфической жизнедеятельности в детском доме и особенностей их личностного развития, определяет специфичность адекватной методики, способствующей наиболее эффективному формированию такого опыта и отличающейся системой многообразных игр, упражнений и тренингов, соответствующих целям воспитания, а также расширением круга социальных связей ребенка.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пескова, Марина Евгеньевна

Выводы и заключение.

Проблема жизнеспособности человека в условиях стремительного технического развития цивилизации и усложняющихся социальных отношений выдвинула перед педагогом на передний план проблему формирования у детей жизненного опыта как наиважнейшего элемента личностной структуры. Острота данной проблемы в системе воспитания детей-сирот выражается в слабой адаптации воспитанников в социуме при выходе в самостоятельную жизнь и порождается самой природой закрытых детских учреждений. Этим объясняется наше научно-исследовательское внимание к формированию жизненного опыта у воспитанников детского дома.

Теоретическое изучение объекта исследования и результаты опытно — экспериментальной работы подтвердили выдвинутую ранее гипотезу и позволили сформулировать следующие выводы.

Для воплощения праксиологической идеи воспитания педагогу необходимо всестороннее понимание понятия «жизненный опыт» в его социальном, психологическом и педагогических ракурсах.

Витагенный опыт, являясь существенной частью жизненного опыта, влияет на весь ход жизни человека, поэтому оснащение детей витагенным опытом жизни на уровне современной культуры является важной задачей педагогической деятельности воспитательно-образовательных учреждений всех типов. Программа воспитания в образовательных учреждениях должна включать в свое содержание не только комплекс социально значимых знаний и ценностных отношений, но и определенную по содержательной и объективной направленности систему витагенных умений, являющихся основой адекватных им привычек, позволяющих ребенку обретать свободу взаимодействия с миром.

Опыт общения, принадлежа к витагенному и, одновременно, в социогенному опыту, имеет более сложную модель формирования, что подтверждает правильность стратегического направления педагогического процесса - от простого к сложному.

Результат опытно-экспериментальной работы подтверждает реальную возможность обогащения витагенного опыта у воспитанников детского дома при учете в применяемых методиках специфически его формирования. Адекватные воспитательные методики, призванные нейтрализовать или снизить влияние таких специфических контр-факгоров, как: негативный импринтинг детей — сирот; узость и однообразность социальной среды детского дома; отсутствие постоянно повторяющегося образа действия для детей со стороны взрослых и возникающую негативную интерференцию навыков; минимальный объем индивидуального поля деятельности воспитанников и конформистская среда детского дома; узкая и угнетенная социально-духовная апперцепция детей — сирот и недостаточный для выработки качества субъектности уровень их общего интеллектуального, физического, духовного, социально-психологического развития.

Разработанная психолого-педагогическая модель процесса формирования опыта в его содержательной и методической конфигурации, и ее апробация, позволяет утверждать наличие специфики не только в развитии личностных новообразований у детей-сирот, но и специфичность необходимых для этого методик воспитания, отсутствующих в учреждениях для обычных детей.

Смоделированный в исследовании процесс формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома должен опираться на принцип преобразования воспитательной работы педагога с детьми в совместную деятельность, со-бытие ребенка и педагога с акцентом на повседневной практической деятельности. Обязательным условием, повышающим эффективность формирования витагенного опыта у воспитанников детского дома, является повышение педагогической и психологической грамотности воспитателей.

В ходе исследования выявлена проблема у воспитанников детского дома культуры общения с человеком как таковым и развития способности к межличностному общению в контексте формирования социогенного опыта, которая требует своего особого психолого-педагогического исследования и отдельной педагогической разработки.

Положительная динамика процесса, появившаяся в результате опытно-экспериментальной работы, имеет большой потенциал показателей, поэтому вопрос о поиске оптимальных способов формирования у детей-сирот жизненного и в частности, витагенного опыта, требует дальнейшей разработки.

Проведенное исследование, посвященное проблеме формирования опыта, выводит педагогическую мысль на новый уровень теоретических проблем, таких, как создание единой культурологической праксиологической программы для детей всех типов школ; профессиональная подготовка педагогов в педвузе, обеспечивающая праксиологию воспитания, педагогическая разработка воспитательного режима повседневности детского учебно-воспитательного учреждения. Эти проблемы определят дальнейший ход исследования по проблеме жизнеспособности молодого поколения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пескова, Марина Евгеньевна, 2008 год

1. Абульханова — Славская К.А. Типология активности личности в социальной психологии // Психология личности и образ жизни. Под ред. Е В. Шороховой. М., Наука, 1987.

2. Адлер А. Понять природу человека. СПб, 2000.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995.

4. Айве Ричард Джон. Обучение молодежи жизненным навыкам и приобретение опыта их использования. Екатеринбург, 2001.

5. Алиева М.А., Гришанович Т.В., Лобанова ЛВ., Травникова Н.Г., Трошкина Е.Г. Я сам строю свою жизнь. (Программа психологического содействия успешной адаптации в социуме воспитанников учреждений для детей — сирот). СПб, 2000.

6. Алимов Ф.К. Воспитание культуры поведения у школьников. Ярославль, 1974.

7. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986.

8. Амонашвили Ш.А. Личности о — гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990.

9. Асеев В.Г. Соотношение значимого и незначимого в формировании личности // Психология личности и образ жизни. Под ред. Е В. Шороховой. М., Наука, 1987.

10. Ю.Асмолов А. Психология личности. М., Смысл , 2001.

11. П.Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Обучение и воспитание детей «группы риска». Хрестоматия. М., 1996.11.a. Баранова Е.Ф. Формирование гуманистической позиции студентов педагогического колледжа. Автореферат канд. дисс. Архангельск,2002.

12. Байбородова Л.В., Жедунова Л.Г., Посысоев О.Н., Рожков М. И. Преодоление трудностей социализации детей — сирот. Выпуск 10. Ярославль, 1997.

13. Байер Е., Воробьев С., Латышев О. Жизнеустройство детей-сирот. // Социальная педагогика. 2006. № 3.

14. Бардышевская М.К. Развитие привязанности у эмоционально депривированных детей//Дефектология. 2006, № 1.

15. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994.

16. Белкин A.G. Основы возрастной педагогики. М., 2000.

17. Белкин A.C., Качалова Л.П. Опора на витагенный опыт в процессе интеграции психолого — педагогических знаний. // Образование и наука. 2000. №4.

18. Беляков В.В. Некоторые аспекты деятельности общественных объединений России пооказанию помощи выпускникам детских домов.

19. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России. М, 1993.

20. Бернс Р. Развитие Я — концепции и воспитание. М;, 1987.

21. Богозов Н.З; Психологический словарь. Магадан, 1965.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

23. Большакова Т. Рынок. Школа. Дети трудной судьбы // Директор школы. 1998. №1,

24. Боровик В.Г. Социализация детей — сироти детей, оставшихся без попечения родителей, как фактор профилактики социального сиротства //Социализация личности детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Кемерово, 2003:

25. Брускова Е. Семья без родителей. М., 1993.26:Бутко F.A. Особенности формирования двигательных навыков у дошкольников с ЗПР. Дисс. канд. пед. наук. М., 2002.

26. Быков A.C. Создание условий социализации детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в детском доме семейного типа //Социализация личности детей — сирот и детей, оставшихся без попечения; родителей. Кемерово, 2003.

27. Васина Л.В. Когнитивные карты человека. // Сибирский педагогический журнал. 2006. № 2.

28. Вейт М.А., Цуканова Н.И. Воспитание опыта и привычки нравственного поведения у старшего дошкольника // Проблемы обучения и воспитания. Теория и практика. Липецк, 1995.

29. Вербицкая И.О. Образование взрослых на основе их жизненного витагенного опыта // Педагогика, 2002, № 6.

30. Виноградова Н.Д. Привычка — основа нравственного воспитания // Педагогика. 1997. №5.

31. Войтенко Т.П., Миронова М.Н. Проблемы развития детей в детских домах и школах интернатах // Вопросы психологии. 1999. № 2.

32. Воскресенская Н.В. Вредные привычки: как с ними бороться // Современные подходы и методика преподавания предметов и сгори ко-обществоведческого цикла в средней школе. Самара, 1998.

33. Все дети — наши. Материалы 11 Католиковских чтений. Сыктывкар, 1998.

34. Выготский Л.С. Собрание сочинений. М., Педагогика, 1982.

35. Галагузов А.Н. Социально — педагогическая профилактика алкоголизма несовершеннолетних. Дисс. канд. пед. наук. Н. Новгород, 2001.

36. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии. 1996. № 3.

37. Гербеев Ю.В., Юричка Ю.И. Определение уровня воспитанности для диагностики педагогической запущенности учащихся // Воспитание дисциплинированности, предупреждение педагогической запущенности школьников. Свердловск, 1988.

38. Гетманова Н.Ю. Час общения: «Своими руками судьбу свою сделай» // Школа общения. ИТС УМЦ УО администрации г. Липецка. Липецк, 2004.

39. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., 1997.

40. Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельный подход к воле. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. Под ред. А.А. Леонтьева.М., Смысл,2006.

41. Голованова Н.Ф. Становление предпосылок субъектности в социальном опыте младших школьников // Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. СПб, Образование, 1995.

42. Горбушин А.Е. Преодоление социально — психологической отчужденности воспитанников школы — интерната. М., 1993.

43. Горшкова Е.А., Савельева Е.А. Борьба с вредными привычками, или нетривиальный взгляд на тривиальную проблему // Открытая школа. 1998. №3.

44. Государственный доклад «О положении детей в российской федерации», М.,2003.

45. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики. М., Владос Пресс, 2004.

46. Гречаная Т.Б., Иванова Л.Ю., Колесова Л.С. Полезные привычки. (Пособие для учителей к курсу ОБЖ). М., 1998.

47. Гриценко Л.И. A.C. Макаренко: педагогика трудного детства. Волгоград, 2003.

48. Гурьянова М.П. Жизнеспособность личности как педагогический феномен // Педагогика. 2006.№ 10.

49. Данилина М.В., Лазарева В.А. Проблемы адаптации социальных сирот с интеллектуальными нарушениями // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2004. № 5.

50. Дементьева И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. М., 2000.

51. Дети с ЗПР. Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, H.A. Цыпиной. М, 1984.

52. Дианова В.И. Роль комплексного сопровождения в социализации детей — сирот с нарушениями развития // Дефектология. 2006. № 1.

53. Дубицкий В.В. Философско — социологические основания теории воспитания. М., 2003.54.а. Дьюи Дж. Демократия и образование. М., Педагогика — Пресс, 2000.

54. Евстешина О.И., Белякова М.С. Модель реабилитационной работы в условиях социального приюта // Дефектология. 2006. № 1.

55. Егорова М.А. Особенности представлений воспитанников детского дома о социальных отношениях II Дефектология. 1997. № 5.

56. Иванова В.Ю. О психологическом взаимодействии близких взрослых и детей, проживающих в семье и доме ребенка. // Дефектология. 2006. № 1.

57. Иванова Н.П. Воспитание и развитие детей в детском доме. М., 1996.

58. Иванова Н.П. Пути повышения успешности социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей. // Дети «группы риска».

59. Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. Материалы и тезисы всероссийской научно — практической конференции. М., 1999.

60. Иванова Н.П., Беляков В.В., Виноградова Е.В., Горчакова И.А., Горшкова Е.А. Детский дом — теплый дом. M., 1993.

61. Иванова Н.П., Бобылева И.А., Заводилкина О.В. Возрастные стандарты социализации детей — сирот. М., 1999.

62. Ильин Е.П. Мотивации и мотивы. СПБ — М. — Харьков — Минск. Питер, 2000.

63. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб, Питер, 2001.

64. Историко этимологический словарь русского языка. Под ред. ПЛ. Черных. М., Русский язык Медиа, 2004.

65. Каверина В.И. Социокультурная адаптация детей — сирот. Диссканд.филос. наук. М., 1997.

66. Каган М.С. Философия культуры. СПБ, 1996.

67. Казанцева О.В. Особенности проведения психологической игры Г.Хорна и ее влияние на развитие социальной компетентности у детей — сирот // Семейная психология и семейная терапия. 1999. №1.

68. Калининский Л.П., Шабас С.Г. Особенности социализации воспитанников детского дома // Детский практический психолог.1996. № 12.

69. Католиков А. Дом моих детей. М., 1997.

70. Кахарова Л.Д. Жизненно-важные привычки и их влияние на судьбу человека. Севастополь М., Рибэст, 2005.

71. Керженцев B.C. Проблемы социальной адаптации детей — сирот // Теория и практика социальной работы, актуальные проблемы социального сиротства. Пермь, 1995.

72. Кливер В.И., Кривых C.B. Педагогический эксперимент «Выявление социальных и педагогических возможностей многофункционального образования для жизненного самоопределения детей — сирот в ЦО

73. Единство» // Антропологические подходы в современном образовании. Новокузнецк, 1999.

74. Козырева М. Формирование хороших привычек у детей 3-7 лет // Наш вальдорфский детский сад. М., 2002.83 .Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. М.,2005.

75. Колесникова O.A. Витагенный опыт как средство умственного развития дошкольников. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000.

76. Колесникова O.A. Использование витагенного опыта в образовательном процессе ДОУ. Учебно-методическое пособие. Шадринск, 2003.

77. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей — сирот: социально — эмоциональные проблемы. Под ред. JI.M. Шипициной, Е.И. Казаковой. СПб., 2000.

78. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1998.

79. Кондратьев М.Ю. Подросток в системе межличностных отношений закрытого воспитательного учреждения. М., 1994.

80. Кондрашин В.И. Влияние особенностей развития детей — сирот с задержкой психического развития на социальную адаптацию в условиях школы — интерната// Дефектология. 1991. № 1.

81. Конькова М.Ю., Косарева H.A. Выражение эмоций на лицах детей и сотрудников дома ребенка в процессе их взаимодействия // Дефектология. 2006. №1.

82. Конюшев В.В. Экологическое образование через жизненный опыт личности. Городские экспериментальные площадки. М., 1997.

83. Корнеев П.В. Жизненный опыт личности. М., 1985.

84. Коробейников И.А. Проблема сиротства: реальность и ожидания // Дефектология. 2006. № 1.

85. Коробейников И.А., Слуцкий В.М. О некоторых особенностях формирования интеллекта детей в условиях психической депривации // Дефектология. 1990. № 3.

86. Корчак Я. Как любить ребенка. Екатеринбург, 2003.

87. Кривенко В.А. Витагенный подход к экологическому образованию и воспитанию младших школьников // Начальная школа. 2002. № 7.

88. Кривенко В.А. Технология витагенного обучения школьников // Образование в современной школе. 2003. № 4.

89. Кудинова И.Б., Вотчин И.С. Социальный интеллект как предмет исследования. // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 4.

90. Кузнецова JI.B. Использование игры в коррекционных целях // Воспитание детей с ЗПР в процессе обучения. М., 1981.

91. Кузьминов Е.В. Предложения процессуальной характеризации лица. Умения, способности, привычки. Автореф. дисс.канд. фил. наук. М., 1999.

92. Кукушкина О.И, Барышникова H.A., Умарова Т.Х., Ткаль С.И., Коротеева Н. А. О чем заставляет размышлять первый опыт апробации «Дневника событий жизни ребенка» // Дефектология. 2000. № 4.

93. Куприянов Б.В., Рожков М.И., Фришман И.И. Организация и методика проведения игр с подростками. Взрослые игры для детей. М., Владос, 2001.

94. Кыверялг A.A. Вопросы методики педагогических исследований. 4.1. Таллин, 1971.

95. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная. СПб, 2001.

96. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.

97. Латышина Д.И. История педагогики. М., Гардарики, 2003.

98. Левин. С.А., Логинова Ю.В. Сироты России: проблемы, надежды, будущее. М., 1994.

99. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М., Наука, 1980.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., Смысл, 2004.

101. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

102. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

103. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., 1961.

104. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., Смысл, 1999.

105. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание и его значение. Избранные педагогические сочинения. М., Педагогика, 1988.

106. Липский И.А., Прохорова О.Г. Воспитание человека в малом городе России. М., Государственный научно-исследовательский институт семьи и воспитания, 2007.

107. Литвинов А. Доброты никогда не бывает много // Народное образование. 1997. № 5.

108. Лиханов A.A. Дети без родителей. М., 1987.

109. Лихачев Б.Т. Педагогика. М., Юрайт, 2000.

110. Маанди Н. Государственный ребенок // Народное образование. 1997. № 5.

111. Макаренко A.C. Педагогические сочинения. Т. 5 М., Педагогика, 1985.

112. Мароко А.Ю. Адаптация подростков, лишенных родительского попечительства, в структуре АЛБД // Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. Под ред. В. С. Мухиной. М., 1989.

113. Материалы семинара «Мамы — выпускницы детских домов. Проблемы. Опыт поддержки и сопровождения». Под ред. Г.Р. Замалдиновой. СПб, 2000.

114. Медико — биологические аспекты вредных привычек. Информационно — методическое пособие. Сост. A.A. Артифексова. Н. Новгород, 1995.

115. Миронова JI.B. Детский дом: записки воспитателя. М., 1989.

116. Михайлицкая ИМ. Взаимосвязь и цели результатов воспитания детей — сирот в школе — интернате. М., 1991.

117. Монтень М.Э. Память детства. Учебное пособие по педагогической антропологии. М., 2001.

118. Москаленко В.Д. Ребенок в алкогольной семье: психологический портрет // Вопросы психологии. 1991. № 4.

119. Москоленко Н.В., Щербакова А.М. Подготовка воспитанников — сирот с проблемами интеллектуального развития к самостоятельной жизни. // Дефектология. 2006. № 1.

120. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания. М., 2001.

121. Мухамедрахимов Р.Ж. Влияние опыта жизни в закрытом учреждении на последующее развитие ребенка // Дефектология. 2006. № 1.

122. Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. М., 1999.

123. Мухина B.C. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия. М., 1991.

124. Мухина B.C. Психологичская помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. № 1.

125. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.

126. Мясшцев В.Н. Психология отношений. М.- Воронеж, 2004.

127. Назамбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1986.

128. Назарова И.Б. Адаптация и возможные модели мобильности сирот. М., 2000.

129. Некрасова Е.В. О некоторых особенностях временного аспекта самосознания в раннем юношеском возрасте в зависимости от условийвоспитания // Проблемы формирования ценностных ориентаций и социальной активности личности. Под ред. B.C. Мухиной. М., 1989.

130. Немов P.C. Психология. М., Просвещение, 1995.

131. Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. М., Русский язык, 1991.

132. Олпорт Г. Становление личности. М., Смысл, 2002.

133. Ослон В.Н. Готова ли Москва усыновить всех сирот? // Детский дом. 2003. № 3.

134. Ослон В.Н. Проблемы сопровождения замещающей профессиональной семьи // Дефектология. 2006. № 1.

135. Особенности распознавания эмоций детей сотрудниками дома ребенка // Дефектология. 2006. № 1.

136. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. Под ред. М.Н. Лазутовой. М., 1995.

137. Панина H.A. Профилактика сиротства: социальная работа с несовершеннолетними матерями // Дефектология. 2006. № 1.

138. Пашина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома// Психологический журнал Т. 16. 1995. № 2.

139. Певзнер А.Е. Психологические факторы стереотипной и вариативной стратегий поведения. Диссканд. псих. наук. СПб, 1996.

140. Педагогика для всех. Минск, Народная асвета, 1984.

141. Педагогическая энциклопедия. М., Советская энциклопедия, 1966.

142. Первин JL, Джон О. Психология личности. М., Аспект пресс, 2000.

143. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. Т.1 М., Педагогика, 1981.

144. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М., 2001.

145. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1969.

146. Пичугина Т.В. Инновационная деятельность учреждений интернатного типа // Выпускники — наша печаль и радость. Сыктывкар, 2000.

147. Плаксина JI.B. Воспитание сирот как предпосылка их адаптации // Выпускники — наша печаль и радость. Сыктывкар, 2000.

148. Платонова А. А. Актуализация витагенного жизненного опыта семьи в воспитании у старшеклассников ценностного отношения к браку и семье. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Екатеринбург, 2005.

149. Плоткин М.М., Цыпурский В.Г. Содержание и организация воспитательной работы в школе — интернате. М., Просвещение, 1982.

150. Поварницин В.А. Воспитателю о развитии личности ребенка. Курган, 1995.

151. Поддъяков H.H. Закономерности психического развития ребенка. Краснодар, 1997.

152. Полезные расчеты или как оценить эффективность превентивного обучения. Методическое пособие для учителей. Сост. O.J1. Романова. М., 2000.

153. Попов В.И., Попова И.А., Дополнительное образование воспитанников интернатных учреждений как средство их социальной адаптации//Дополнительное образование. 2001. № 10.

154. Попова Е.П. Формирование социального опыта детей в условиях комплекса «школа — детский сад». Диссканд. пед. наук. Кострома, 1998.

155. Попова С.И. Педагогическая поддержка становления личности. Череповец, 2005.

156. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. М., 1990.

157. Прихожан A.M., Толстых H.H. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении // Возрастные особенности психологического развития детей. Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982.

158. Проблемы.Поиски.Решения. . Из опыта работы в сиротском учреждении. М., Юпитер, 2005.

159. Психическое развитие воспитанников детского дома. Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М., Педагогика, 1990.

160. Психологическая энциклопедия. Под ред Р. Корсини, А. Ауэрбаха. СПб, Питер, 2003.

161. Психологический словарь. Под ред. В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. М., Астрель, 2004.

162. Психология. Словарь. Под общей ред. А.В.Петровскош, М.Г. Ярошевского. М., Политиздат, 1990.

163. Радина Н.К. Ресоциализация и адаптация выпускников детских домов и интернатов. Н. Новгород, 2004.

164. Ратгер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

165. Реабилитация социально дезадаптированных детей и подростков. Президентская программа «Дети России». Сост. Г.М. Иващенко и др. М., 1998.

166. Рожков М.И., Байбородова JI.B. Воспитание учащихся: теория и методика. Ярославль, 2002.

167. Рубинштейн С. JL Эмоции. СПб, Питер, 2004.

168. Рубинштейн C.JL Основы общей психологии в 2-х томах. М., 1989.

169. Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей. М. Институт практической психологии, 1996. (переизд. 1956)

170. Русский семантический словарь. М., Наука, 1982.

171. Сальцева C.B. Социальное воспитание во внеучебной деятельности школьников // Актуальные проблемы педагогики XXI в. 4.2. Оренбург, 2005.

172. Сафонова Т.Я., Цымбал Е.И., Ярославцева Н.Д., Олиференко Л.Я. Реабилитация детей в приюте. М., 1995.

173. Свинина Н.Г. Витагенный опыт — миф или реальность // Мир образования — образование в мире. 2001. № 3.

174. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно — ориентированного образования // Педагогика. 2001. № 7.

175. Селевко Г., Тихомирова Н., Левина О. Как воспитать у школьника самостоятельность. // Сельская школа. 2005. № 1.

176. Селевко Г.К. Традиционная педагогическая технология и ее гуманистическая модернизация. М., 2005.

177. Селиванов B.C. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания. М., 2005.

178. Семья Г.В., Плясов Н.Ф., Плясова Г.И. Психолого-педагогические программы подготовки к самостоятельной жизни детей — сирот. М., 2001.

179. Сидорова JI.K. Организационно — педагогические условиядеятельности детских домов на современном этапе. Диссканд. пед. наук.1. М., 2001.

180. Сидорова Л.К. Организация и содержание работы с детьми — сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей. М., 2004.

181. Скороходова Н. Воспитание законопослушного школьника и поведенческий стиль учителя // Народное образование. 2006. № 1.

182. Сластенин В А., Каширин В.П. Педагогика и психология. М., 2006.

183. Словарь иностранных слов. 7-ое изд. М., Русский язык, 1979.

184. Слуцкий В.И. Феномен общественной собственности и его влияние на формирование личности воспитанников детских домов // Вопросы психологии. 2000. № 5.

185. Смирнов А. Понятия о привычках здорового образа жизни // Основы безопасности жизни. М.,1996. № 3.

186. Смирнова Е.О., Лагутина А.Е. Осознание своего опыта детьми в семье и детском доме // Вопросы психологии. 1991. № 6.

187. Современные концепции воспитания. Под ред. Л.В. Байбородовой. Ярославль, 2000.

188. Столяренко A.M. Психология и педагогика. М., Юнити, 2002.

189. Стрельцова М.В. Педагогические условия социальной адаптации и реабилитации детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Дисс.канд. пед. наук. М., 2005.

190. Сухейл А. Педагогические основы формирования здорового образа жизни молодежи. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Душанбе, 1999.

191. Сухорукова Е.Е. Опыт работы педагогического коллектива Новошахтинского Дома детства // Вестник психосоциальной и коррекционно — реабилитационной работы. 1996. № 1.

192. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии // Бихевиоризм. М., ACT, 1998.

193. Травникова Н.Г. Психологическая адаптация выпускников детского дома. Автореф. дисс.канд. псих. наук. СПб, 1999.

194. Узнадзе Д.Н. Психология установки. М. — Харьков — Минск, Питер, 2001.

195. Уотсон Дж. Б. Психология как наука о поведении // Бихевиоризм. М., ACT, 1998.

196. Устинов Б.М. Организация жизнедеятельности детского дома школы с целью достижения адекватного включения воспитанников в социальную среду //Социализация личности детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Кемерово, 2003.

197. Ушакова Е.В. Приемный родитель: профессиограмма специалиста. // Дефектология. 2006. № 1.

198. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. М., Просвещение, 1968.

199. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т.6. М., Педагогика, 1990.

200. Филатов В. П. О структуре неспециализированного повседневного опыта // Опыт и его место в социальном познании. Калинин, 1984.

201. Философский словарь. Под ред. И.Т. Фролова. М., 1991.

202. Философский энциклопедический словарь. М., Инфра, 1999.

203. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., Педагогика, 1986.

204. Хромцова Т.Г. Воспитание безопасного поведения в быту детей дошкольного возраста. М., 2005.

205. Худенко Е.Д и др. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме. М., 2007.

206. Хурме X. Жизненные события и когнитивный подход к личности. // Психология личности и образ жизни. Под ред. Е В. Шороховой. М., Наука, 1987.

207. Цикалюк М.В. Анализ готовности воспитанников детского дома к условиям самостоятельной жизни // Педагогический профессионализм в современном образовании. 4.2 Новосибирск, 2006.

208. Цыпурский В.Г. Воспитание педагогически запущенных детей в условиях школы — интерната. М., 1974.

209. Чхартишвили IILH. Некоторые спорные проблемы психологии установки. Тбилиси, 1971.

210. Шалавина Т.И., Кочкина JI.C. Система формирования жизненного и профессионального самоопределения воспитанников детского дома. //Социализация личности детей — сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Кемерово, 2003.

211. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. М., Просвещение, 1969.

212. Шшпковец Т.А. Осложненное поведение подростков. Психолого-педагогическое сопровождение, коррекция. М., 2006.

213. Шульга H.A. Полнота жизни личности // Психология личности и образ жизни. Под ред. Е В. Шороховой. М., Наука,1987.

214. Шульга Т.И. Психологическая характеристика детей, испытывающих семейное неблагополучие // Дети «группы риска». Проблемная семья.

215. Помощь, поддержка, защита. Материалы и тезисы всероссийской научно — практической конференции. М., 1999.

216. Шульга Т.И., Олиференко JIJL Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. М., 1997.

217. Щуркова Н.Е. За грнанью урока. М., 2004.

218. Щуркова Н.Е. Классное руководство: рабочие диагностики. М., 2001.

219. Щуркова Н.Е. Нежная педагогика. М., 2005.

220. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 2005.

221. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. СПб, Питер, 2005.

222. Щуркова Н.Е., Рагозина Л.Д. Формирование жизненного опыта у учащихся. М., 2002.

223. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 2004.

224. Юдшцева H.H. Об особенностях становления идентичности и отношения к другим у социальных сирот // Дефектология. 2006. № 1.

225. Юферева Т.И. Особенности формирования психологического пола у подростков, воспитывающихся в семье и интернате // Возрастные особенности психического развития детей. Под ред. Дубровиной И.В., Лисиной М.И. М., 1982.

226. Янхольц Д. Особенности развития личности ребенка в условиях детских домов // Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением. Под ред. Мухиной В. С. М., 1989.

227. Ярулов А. Детский дом готовит к жизни // Народное образование. 1992. № 1-2. .