Специфика адаптивного ресурса при осуществлении когнитивной деятельности пятиклассниками с разной школьной успеваемостью тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.02, кандидат психологических наук Федорова, Екатерина Викторовна

• Федорова, Екатерина Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Федорова, Екатерина Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ.

1.1 Адаптационный ресурс и возможности его мобилизации как фактор, определяющий эффективность деятельности человека.

1.2 Когнитивная деятельность и механизмы ее обеспечения в контексте проблемы адаптации школьников к учебным нагрузкам.

1.3 Возрастные особенности детей 11-12 лет; критичность младшего подросткового возраста.

Глава 2. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИСЛЕДОВАНИЯ.

2.1 Характеристика обследованной выборки.

2.2 Описание методов исследования.

Глава 3. ОПИСАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

3.1 Специфические особенности адаптационного ресурса пятиклассников с разным уровнем школьной успеваемости в состоянии предстартовой готовности к выполнению когнитивного задания в условиях внешней соревновательной мотивации.

3.2 Результаты осуществления мотивированной когнитивной деятельности пятиклассниками с разным уровнем школьной успеваемости в связи с психофизиологическими механизмами ее обеспечения.

3.3 Специфические особенности адаптационного ресурса пятиклассников с разным уровнем школьной успеваемости после выполнения когнитивного задания в условиях внешней соревновательной мотивации.

3.4 Вклад отдельных составляющих адаптационного ресурса в обеспечение разноуровневой школьной успеваемости у детей 11-12 лет (по материалам факторного анализа).

3.5 Примеры анализа выполнения экспериментальных заданий пятиклассниками с разной школьной успеваемостью.<.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Специфика адаптивного ресурса при осуществлении когнитивной деятельности пятиклассниками с разной школьной успеваемостью»

Актуальность исследования.

Современный этап развития общества характеризуется возрастанием числа, а также силы неадекватных биологических и социальных факторов, воздействующих на человека, что приводит к повышению напряженности адаптационных процессов, обеспечивающих приспособление к данным условиям существования (Авцын А.П., 1974; Агаджанян Н.А., 1983; Александровский Ю.А., 1976; Баевский P.M., Берсенева А.П., 1997; Балл Г.А., 1989; Березин Ф.Б., 1988; Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. 1976; Игнатова Е.Н. и др. 1995; Казначеев В.П., 1973, 1980; Медведев В.И. и др., 1982, 1984; Кузнецов В.В.,1982; Меерсон Ф.З., 1981, 1986, 1988, 1993; Мельникова И.Е., 2003, 2005; Сапов И.А., Новиков B.C., 1984; Селье Г., 1960, 1979; Солодков А.С., 1982; Шапкин А.С., Дикая Л.Г., 1996; Averill J.R., Lazarus R.S., 1971; Chan К.В., 1977). В связи с этим проблема исследования закономерностей и механизмов процесса адаптации человека к воздействию различных факторов среды представляется одной из весьма актуальных научных проблем.

В настоящее время общая научная проблема адаптации дифференцируется: внутри нее выделяются различные аспекты, требующие специального рассмотрения и направленного изучения. Большое количество научных работ посвящено исследованию воздействия на организм человека таких экстремальных факторов среды, как: высокие и низкие температуры, гипоксия, невесомость, лишение сна, изменение биоритмов и напряжение функциональных систем при переезде в другие поясные зоны и т.д. (Авцын А.П., 1974; Березин Ф.Б., 1988; Казначеев В.П., 1980; Меерсон Ф.З., 1993; Солодков А.С., 1988) Также активно изучаются аспекты адаптации к физической и умственной нагрузке в процессе осуществления человеком разных видов профессиональной деятельности: спортивной, операторской, военной и других (Волков Е.П.,

Сурков В.Н., 1988; Давиденко Д.Н., Мозжухин А.С., 1985; Егоров З.С., Загрядский В.П., 1973; Леонова А.Б., Медведев В.И., 1981; Малышев В.П. и др., 1986; Солодков А.С., 1974).

Учебная деятельность предъявляет ребенку не менее серьезные требования, чем профессиональная деятельность - взрослому, а от ее успешности во многом зависит здоровье, возможность всесторонней самореализации и вся дальнейшая жизнь растущего человека. Таким образом, исследование особенностей адаптации школьников к учебным нагрузкам является одним из актуальных аспектов современного изучения адаптационных процессов (Антропова В.М., Хрипкова Л.Г., 1979, 1982; Антропова М.В., 1968; Безруких М.М., 1998; Громбах С.М., 1988; Калачев Г.А., Муравлев В.В., 1995, 1996; Калюжная Р.А., 1997; Кишко Е.К., 1998; Крылов Д.Н., Кулакова Т.П., 1987; Кулганов В.А., 1997, 2002; Левина Л.И., 2002; Мельникова И.Е., 2005; Сердюковская Г.Н, 1990; Тупицын И.О., Догадкина С.Б., 1985; Щербатых Ю.В., 2001; Ockel Е., 1972; Scheffler G., 1973).

В научных работах, посвященных исследованию адаптации школьников к учебной нагрузке, рассматриваются как экзогенные -внешние, так и эндогенные - внутренние факторы, определяющие особенности и успешность протекания этого процесса. Среди них можно назвать такие как: экологические условия района, в котором проживают и обучаются дети, санитарно-гигиенические условия в образовательном учреждении, режим обучения (продолжительность занятий, объем двигательной активности), степень сложности и глубины содержания образовательных программ, соматическое здоровье учащихся и другие (Антропова В.М., Хрипкова Л.Г., 1979, 1982; Левина Л.И., 2002).

В настоящее время в связи с усложнением информационной среды и, как следствие, усложнением образовательных программ, большое значение приобретает изучение возможности ребенка справляться с предлагаемыми школой информационными нагрузками. Углубление содержания образования приводит к возрастанию роли информационных перегрузок как фактора, препятствующего нормальной адаптации школьников (Антропова М.В., 1968; Безруких М.М., 1998; Бородина Г.В., 1994; Громбах С.М., 1988; Калачев Г.А., Муравлев В.В., 1995, 1996; Калюжная Р.А., 1997; Крылов Д.Н., Кулакова Т.П., 1987; Левина Л.И., 2002). Под влиянием этого фактора проблема эффективной школьной адаптации, протекающей без ущерба для физического и психического здоровья, становится значимой не только для отдельных групп «особых» детей (например, детей имеющих нарушения и задержки развития или соматически ослабленных детей), но и для всех учащихся в целом.

Способность человека к восприятию и переработке значительного объема информации при дефиците времени, то есть эффективному осуществлению когнитивной деятельности и к сохранению высокой умственной работоспособности связана с совершенством его интеллектуальной системы. Нормально развивающаяся интеллектуальная система опирается на оптимально функционирующие механизмы регуляции процесса адаптации. Таким образом, интеллектуальная успешность определяется зрелостью регуляторных механизмов, обеспечивающих эффективную мобилизацию адаптационного ресурса при выполнении интеллектуальных заданий (Быкова Н.Б., 2004; Гончаров О.А. и др., 1996; Данилова Н.Н., 1995; Зверева С.В., 2005; Каменская В.Г., 2000; Каменская В.Г., Томанов Л.В., 2001; Мельникова И.Е., 2005; Рожкова Л.А., Переслени Л.И.,2001; ФишманМ.Н., 1999).

В практике образования одним из основных показателей, характеризующих качество освоения детьми учебной программы, успешность их учебной деятельности и успешность адаптации к школе является академическая успеваемость. Успеваемость - достаточно сложное явление. Во-первых, оценка учителем в баллах успешности учебной деятельности ребенка носит в определенной мере субъективный характер (Алексеева М.И., 1968; Кулагина И.Ю., 1983; Курдюкова Н.А., 1997). Вовторых, уровень успеваемости определяется большим количеством разнообразных факторов, таких как: наличие или отсутствие положительной мотивации к учению, возраст детей и характер их отношения к отметкам, условия контроля знаний, психологический климат в классе и в образовательном учреждении в целом (Ильин Е.П., 2001; Курдюкова Н.А., 1997).

Активно исследуется соотношение успеваемости и интеллекта (Дружинин Н.В., 1998; Зверева СБ., 2001; Чуприкова Н.И., 1995), а также взаимосвязь успеваемости и индивидуально-типологических особенностей учащихся (Голубева Э.А., 1993; Ильин Е.П., 2001; Курдюкова Н.А., 1997; Пинчуков A.M., 1976). Результаты этих исследований носят неоднозначный характер, поскольку в значительной степени обусловлены спецификой рассматриваемых выборок и применяемыми экспериментальными методами. С одной стороны, нельзя полностью отрицать влияния интеллектуального развития ребенка и его индивидуально-типологических особенностей на уровень школьной успеваемости. С другой стороны, существуют научные работы, в которых показано, что средние интеллектуальные способности могут быть скомпенсированы за счет некоторых психофизиологических и личностных особенностей учащегося и не всегда являются препятствием для успешного освоения усложненных образовательных программ и получения высоких отметок (Зверева С.В., 2005). Также и различные комплексы типологических особенностей проявления свойств основных нервных процессов могут обеспечивать одинаковый уровень успешности деятельности и, в частности, равные возможности получения высоких отметок учащимися на основе формирования у них индивидуального стиля деятельности (Ильин Е.П., 2001; Климов Е.А., 1969; Лейтес Н.С., 1960, 1971; Мерлин B.C., 1973). Таким образом, дети, имеющие разный интеллектуальный и психофизиологический потенциал могут достигать одинакового уровня успеваемости. Однако можно предположить, что происходит это за счет привлечения ими большего или меньшего объема ресурсов организма.

В связи с этим исследование школьной успеваемости и факторов, ее определяющих, не должно ограничиваться вопросом о том, могут ли дети успешно осваивать школьную программу. Особую актуальность приобретают вопросы определения физиологической, психофизиологической и психоэмоциональной стоимости адаптации в процессе обучения ребенка в школе.

В связи с вышесказанным наибольшую актуальность имеют исследования особенностей протекания адаптивных реакций у школьников в кризисные периоды их жизни, когда происходит изменение ситуации социального развития (Выготский J1.C., 1982; Эльконин Д.Б., 1994). К таким периодам относится и возраст 11-12 лет - один из самых сложных как для переживания его самим ребенком, так и для изучения его исследователями. Это обусловлено тем, что у младших подростков кризис психического развития протекает на фоне мощнейших физиологических преобразований в организме, связанных с началом пубертата и вызывающих значительное напряжение гомеостатических механизмов адаптации (Дубровинская М.Б., Фарбер Д.А., Безруких М.М., 2000; Крайг Г., 2000; Tanner J.M., 1978).

Возможности успешного преодоления кризисной ситуации и дальнейшей адаптации ребенка во многом определяются уровнем психофизиологических резервов его организма. Таким образом, изучение и оценка ресурсов нервной и вегетативной систем организма школьников имеет большое значение для прогнозирования и профилактики дезадаптивных реакций, а также для решения проблем нормирования физиологических и информационных нагрузок в образовательном процессе.

Цель исследования.

Изучение специфики адаптационного ресурса и возможностей его мобилизации в процессе осуществления внешне мотивированной когнитивной деятельности по показателям функционирования вегетативного и центрального уровней регуляции системы адаптации у пятиклассников с разной школьной успеваемостью.

Гипотеза исследования.

Предполагается, что более высокая школьная успеваемость пятиклассников определяется более зрелыми, в возрастном отношении, процессами адаптации как на центральном, так и на вегетативном уровнях регуляции в сочетании со способностью к мобилизации адаптационного ресурса на данных уровнях функционирования адаптационной системы в процессе осуществления мотивируемой когнитивной деятельности. Тогда как школьная неуспеваемость определяется, преимущественно, неспособностью к мобилизации адаптационного ресурса.

Объект исследования.

Адаптационный ресурс организма, обеспечивающий осуществление мотивированной когнитивной деятельности пятиклассниками с разным уровнем школьной успеваемости.

Предмет исследования.

Специфические особенности адаптационного ресурса и его мобилизации у пятиклассников с разным уровнем школьной успеваемости при осуществлении ими когнитивной деятельности в условиях внешней соревновательной мотивации.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Исследовать специфические особенности адаптационного ресурса пятиклассников с разным уровнем школьной успеваемости в состоянии предстартовой готовности к выполнению когнитивного задания в условиях внешней соревновательной мотивации.

3. Выполнить сравнительное исследование скорости и точности обработки информации, а также общей результативности осуществления мотивированной когнитивной деятельности в связи с психофизиологическими механизмами ее обеспечения у пятиклассников с разным уровнем школьной успеваемости.

4. Исследовать специфические особенности адаптационного ресурса пятиклассников с разным уровнем школьной успеваемости после выполнения ими когнитивного задания в условиях внешней соревновательной мотивации. Оценить психофизиологическую затратность когнитивной деятельности у детей сопоставляемых групп.

5. Изучить вклад отдельных составляющих адаптационного ресурса в обеспечение разноуровневой школьной успеваемости у детей 11-12 лет.

Методологическая основа исследования.

Методологичекой основой исследования выступили известные теоретические и методологические концепции психологии и психофизиологии, разработанные отечественными учеными: принцип системного подхода к деятельности человека и организации высших психических функций (Выготский JI.C., Леонтьев А.Н., Ананьев Б.Г., Лурия А.Р.), учение о функциональных системах П.К. Анохина, а также принцип формирования единых систем мобилизации функциональных резервов организма (Солодков С.А., Давиденко Д.Н.).

Методы исследования.

Для решения задач данного исследования в лабораторных условиях осуществляли моделирование мотивированной когнитивной деятельности. Испытуемым предлагалось выполнение корректурной пробы («Кольца Ландольта» в модификации А.А. Генкина, В.И. Медведева, М.П. Шека) в соревновательном режиме. Условия победы и получения приза оговаривались заранее. Этими условиями являлись более высокая скорость и точность выполнения ребенком предложенного задания по сравнению с одноклассниками.

До и после выполнения основного экспериментального задания проводили исследование психоэмоционального состояния испытуемого с помощью теста цветового предпочтения М.Люшера в модификации К.Шипоша. До и после выполнения основного экспериментального задания также определяли показатели функционального состояния центральной нервной системы ребенка с помощью блока экспресс-методов: измерение времени простой двигательной реакции (Бойко Е.И., Лоскутова Т.Д.) и теппинг-тест (Ильин Е.П.).

В процессе осуществления ребенком когнитивной деятельности с помощью кардиомонитора «Partner» дистантно измерялась частота сердечных сокращений, как показатель функционального состояния вегетативного уровня регуляции.

Дополнительно использовались метод анализа документации (классных журналов) с целью определения уровня школьной успеваемости ребенка, а также метод беседы для установления коммуникативного контакта с испытуемыми.

Обоснованность и достоверность результатов исследования достигалась репрезентативным объемом выборки; применением психологических и психофизиологических методов, соответствующих цели и задачам исследования, адекватных возрасту испытуемых; использованием инструментальных методов измерения изучаемых параметров, применением различных методов статистической обработки данных.

Научная новизна исследования.

В исследовании впервые показано, что:

1. Состояние предстартовой готовности к выполнению мотивируемой когнитивной деятельности не позволяет установить статистически значимых различий у детей с разной академической успешностью в отдельных характеристиках адаптационного ресурса на уровне ЦНС. Более высокие показатели скорости сенсомоторной интеграции и лабильности нервных процессов, отмечаемые в группах академически успешных детей, находятся лишь на уровне тенденции.

2. Достижение высокой когнитивной успешности в группе отличников определяется способностью к оптимизации таких характеристик когнитивной деятельности как ее скорость и точность, являющихся у всокоуспевающих детей независимыми переменными. В группах слабоуспевающих и отстающих детей скорость и точность выступают как взаимоисключающие характеристики.

3. Когнитивная деятельность академически успешных пятиклассников сопровождается более высоким вкладом в процесс регуляции симпатического отдела ВНС, возрастающим по ходу выполнения когнитивных задач, что отражает процесс мобилизации адаптационного ресурса на уровне ВНС. В группах учащихся с проблемами академической успеваемости отмечается существенное снижение способности к мобилизации адаптационного ресурса на уровне ВНС.

4. Оценка степени затратности выполняемой когнитивной деятельности на уровне ЦНС свидетельствует о более эффективной мобилизации адаптационного ресурса в группах академически успешных пятиклассников. У них отмечается адекватное снижение и психоэмоциональной вовлеченности после когнитивной нагрузки. Академически неуспешные учащиеся характеризуются улучшением показателей функционального состояния ЦНС после выполнения когнитивного задания, что свидетельствует о неспособности мобилизовать адаптационный ресурс на уровне ЦНС.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Состояние предстартовой готовности к выполнению когнитивной деятельности характеризуется отсутствием у детей с различной академической успешностью статистически значимых различий в отдельных характеристиках адаптационного ресурса на уровне центральных отделов регуляции. Как тенденция, в группе отличников, по сравнению с другими группами учащихся, отмечается более высокая психоэмоциональная вовлеченность в ситуацию когнитивной деятельности в сочетании с более высокой скоростью сенсомоторной интеграции и более высокой лабильностью нервных процессов.

2. Наиболее высокие показатели эффективности выполнения когнитивной деятельности наблюдаются в группе отличников. Достижение высокой когнитивной успешности в данной группе определяется способностью к оптимизации таких характеристик когнитивной деятельности как скорость и точность, выступающих в качестве независимых признаков. В группах пятиклассников с проблемами успеваемости скорость и точность являются взаимоисключающими характеристиками.

3. Когнитивная деятельность высокоуспешных учащихся (отличников и хорошистов) сопровождается более высоким вкладом в процесс регуляции симпатического отдела ВНС. По ходу выполнения когнитивного задания вклад симпатического звена ВНС возрастает, отражая адекватный ситуации процесс мобилизации адаптационного ресурса на уровне ВНС. В группах учащихся с проблемами академической успеваемости отмечается существенное снижение способности к мобилизации адаптационного ресурса на уровне ВНС.

4. Оценка психофизиологической затратности выполненной когнитивной деятельности свидетельствует о способности к мобилизации адаптационного ресурса на уровне ЦНС, преимущественно, у отлично успевающих пятиклассников. Для данной группы учащихся характерно адекватное ситуации снижение психоэмоциональной вовлеченности после когнитивной нагрузки. В группе отстающих учащихся возрастание скорости сенсомоторной интеграции, а также улучшение показателей выполнения теппинг-теста после когнитивной нагрузки отражает неспособность к мобилизации адаптационного ресурса на уровне ЦНС.

Теоретическая значимость исследования.

Теоретическая значимость данного исследования заключается в рассмотрении адаптационного ресурса школьников, зрелости механизмов его мобилизации в процессе осуществления когнитивной деятельности, а также ее психофизиологической затратности, как факторов, обусловливающих различия в академической успеваемости.

При оценке эффективности осуществления когнитивной деятельности впервые на выборке детей использован вариант обработки результатов выполнения корректурной пробы, при котором рассчитывается интегральный показатель результативности выполнения задания, который представляет собой геометрическое значение составляющих быстродействия и безошибочности. Использование интегрального показателя результативности выполнения когнитивного задания позволило определить группы детей, система мобилизации адаптационных механизмов которых функционирует в оптимальном режиме и позволяет им установить адекватное ситуации соотношение параметров скорости и точности обработки информации.

При рассмотрении показателей психоэмоционального состояния испытуемых, а также функционального состояния центральной нервной системы до начала выполнения ими когнитивного задания не было выявлено статистически значимых различий между группами пятиклассников с разной школьной успеваемостью. Однако изменения, произошедшие с этими показателями после когнитивной нагрузки у детей исследованных групп, свидетельствуют, что академическая успешность пятиклассников связана со способностью к мобилизации адаптационного ресурса на уровне ЦНС при осуществлении мотивируемой когнитивной деятельности.

Измерение показателей активности сердца в процессе выполнения испытуемыми когнитивного задания позволило установить, что академическая успешность пятиклассников обусловлена также способностью к мобилизации адаптационного ресурса на вегетативном уровне регуляции.

Полученные данные могут быть использованы в дальнейших исследованиях, посвященных данной проблематике.

Практическая значимость исследования.

Практическая значимость данного исследования заключается в том, что эффективность процесса мобилизации адаптационного ресурса при осуществлении мотивированной когнитивной деятельности сопоставлена с уровнем школьной успеваемости детей. С одной стороны, успеваемость является практическим критерием определения качества освоения детьми образовательных программ. С другой стороны, она выступает одним из показателей успешности адаптации ребенка в процессе школьного обучения. Вместе с тем, определенную проблему представляет учет психофизиологической стоимости академических достижений учащихся.

Таким образом, оценка адаптационного ресурса детей и подростков по схеме, предложенной в данном исследовании, может использоваться при решении вопросов нормирования учебной нагрузки и профилактики возникновения дезадаптивных реакций. В работе используются доступные методы определения адаптационного ресурса школьников, что повышает его практическую значимость.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования.

Материал исследования может быть использован в составе лекционных курсов, спецкурсов и семинаров, посвященных вопросам психофизиологии механизмов адаптации школьников к когнитивным нагрузкам и успешности обучения.

Диагностический блок методов, приведенный в данной работе, может использоваться для психофизиологического исследования детей и подростков с целью определения особенностей протекания у них процессов адаптации, объема и характера затрат на осуществление когнитивной деятельности и адаптацию в процессе школьного обучения.

Полученные результаты исследования могут быть полезны при уточнении причин неуспеваемости, как одного из проявлений школьной дезадаптации и выявлении имеющегося у отстающего ребенка потенциала, на основе чего возможна разработка более адекватных и эффективных коррекционных программ и мероприятий психологической помощи.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях и методических семинарах кафедры психофизиологии ребенка РГПУ им. А.И.Герцена; на научно-практическом семинаре, посвященном 15-летнему юбилею кафедры психофизиологии ребенка «Психологические и психофизиологические аспекты преемственности дошкольного и начального образования» 20-21 февраля 2003 г.; на Третьем Всероссийском съезде психологов, г. Санкт-Петербург 25-28 июня 2003 г.; на Всероссийской научно-практической конференции «Природные факторы и социальные условия успешности обучения» 10-14 июня 2005 г.

Заключение диссертации по теме «Психофизиология», Федорова, Екатерина Викторовна

выводы.

1.В состоянии предстартовой готовности к выполнению когнитивного задания в условиях внешней соревновательной мотивации между группами пятиклассников с разной школьной успеваемостью наблюдаются незначительные различия, зафиксированные на уровне устойчивой тенденции: характеристики функционирования центрального уровня регуляции системы адаптации несколько более совершенны у учащихся, успевающих на отлично.

2.Уровень школьной успеваемости пятиклассников связан с их способностью к эффективному осуществлению когнитивной деятельности в условиях внешней соревновательной мотивации. В группах пятиклассников, успевающих выше среднего (отличников и хорошистов), наблюдается более оптимальное соотношение параметров скорости и точности обработки информации при выполнении когнитивного задания по сравнению с группами менее успешных учащихся.

3.У пятиклассников, успевающих выше среднего (отличников и хорошистов) при осуществлении когнитивной деятельности в условиях внешней соревновательной мотивации происходит более эффективная мобилизация адаптационного ресурса на вегетативном уровне регуляции, по сравнению с группами менее успешных учащихся. Низкая школьная успеваемость пятиклассников взаимосвязана с проблемами мобилизации адаптационного ресурса на вегетативном уровне регуляции системы адаптации.

4.У отстающих пятиклассников наблюдается улучшение показателей функционального состояния центральной нервной системы после выполнения когнитивного задания по сравнению с состоянием предстартовой готовности, что свидетельствует о низкой эффективности мобилизации адаптационного ресурса на центральном уровне регуляции в этой группе учащихся. В группах отличников, хорошистов и учащихся, успевающих ниже среднего, не зафиксировано определенных изменений показателей функционального состояния центральной нервной системы после выполнения когнитивного задания: внутри каждой группы испытуемые могут значительно различаться по объему психофизиологических затрат на центральном уровне регуляции системы адаптации.

5.У пятиклассников, успевающих выше среднего (отличников и хорошистов), после когнитивной нагрузки отмечается адекватное ситуации снижение показателя психоэмоциональной установки на энергозатраты, степень этого снижения обусловлена объемом имеющегося адаптационного ресурса на вегетативном уровне регуляции, отражающегося в показателе информационного эквивалента пульсового удара.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Теоретический анализ научной литературы по теме исследования показал, что на современном этапе развития общества проблема изучения закономерностей и механизмов процесса адаптации человека к воздействию различных факторов среды представляется весьма актуальной. Исследование особенностей адаптации школьников к учебным нагрузкам является важным аспектом изучения адаптационных процессов. В связи с усложнением информационной среды и, как следствие, усложнением образовательных программ, большое значение приобретает изучение возможности ребенка справляться с предлагаемыми школой информационными нагрузками. Способность человека к восприятию и переработке значительного объема информации при дефиците времени связана с совершенством его интеллектуальной системы. Нормально развивающаяся интеллектуальная система опирается на оптимально функционирующие механизмы регуляции процесса адаптации. Интеллектуальная успешность определяется зрелостью регуляторных механизмов, обеспечивающих эффективную мобилизацию адаптационного ресурса при выполнении когнитивных заданий. Важно отметить, что дети, имеющие разный интеллектуальный и психофизиологический потенциал, могут достигать одинакового уровня школьной успеваемости. Можно предположить, что происходит это при привлечении ими разного объема ресурсов организма. Таким образом, в исследованиях школьной успеваемости и факторов, определяющих ее, приоритетное значение приобретают вопросы определения физиологической, психофизиологической и психоэмоциональной стоимости адаптации школьников. При этом особенно важно изучение адаптационных возможностей ребенка в кризисные периоды его жизни. К таким периодам относится и возраст 1112 лет - один из самых сложных как для переживания его самим ребенком, так и для изучения его исследователями, поскольку у младших подростков кризис психического развития протекает на фоне физиологических преобразований в организме, связанных с началом пубертата.

На основе анализа научной литературы была выдвинута гипотеза о том, что более высокая школьная успеваемость пятиклассников определяется более зрелыми, в возрастном отношении, процессами адаптации как на центральном, так и на вегетативном уровнях регуляции в сочетании со способностью к мобилизации адаптационного ресурса на данных уровнях функционирования адаптационной системы в процессе осуществления мотивируемой когнитивной деятельности. Тогда как школьная неуспеваемость определяется, преимущественно, неспособностью к мобилизации адаптационного ресурса.

В этом разделе обобщаются факты, которые были установлены в результате проведения экспериментального исследования и последующей обработки полученных данных. На основе такого обобщения будет возможно судить о том, подтвердилась ли выдвинутая гипотеза.

Вначале хотелось бы отметить, что для детей 11-12 лет внешняя соревновательная мотивация явилась достаточно сильной и способствовала формированию установки на энергозатраты с целью достижения желаемого результата при осуществлении когнитивной деятельности. Установка на энергозатраты выражается в достаточно высоких значениях показателя исходного вегетативного коэффициента в тесте М.Люшера. При этом не наблюдается значимых различий по уровню исходного вегетативного коэффициента у пятиклассников с разной школьной успеваемостью. Достоверная связь школьной успеваемости с исходной психоэмоциональной вовлеченностью в предстоящую деятельность проявляется только в группе мальчиков.

В состоянии предстартовой готовности к выполнению когнитивного задания в условиях внешней соревновательной мотивации между группами пятиклассников с разным уровнем успеваемости не отмечено достоверных различий по показателям функционального состояния центральной нервной системы. Однако в группе отличников, на уровне устойчивой тенденции отмечается более короткое время простой двигательной реакции и более высокий суммарный индекс теппинг-теста.

Пятиклассники, успевающие на отлично, допускают значительно меньше ошибок при выполнении когнитивного задания по сравнению с остальными сверстниками. Высокая точность обработки информации достигается отличниками при некотором снижении скорости выполнения задания. Снижение скорости работы учащимися этой группы является оптимальным, поскольку не препятствует достижению ими наиболее высокого интегрального показателя результативности выполнения когнитивного задания.

Пятиклассники-хорошисты, при выполнении когнитивного задания допускают меньшее количество ошибок, по сравнению со сверстниками, успевающими ниже среднего.

Как в группе отличников, так и в группе хорошистов отсутствует конкуренция показателя быстродействия с показателем безошибочности и общим интегральным показателем результативности выполнения когнитивного задания, что свидетельствует о более оптимальном соотношении параметров скорости и точности обработки информации у детей данных групп.

Пятиклассники, успевающие ниже среднего, при выполнении когнитивного задания допускают самое большое количество ошибок по сравнению со сверстниками. Они имеют также самый низкий интегральный показатель результативности по сравнению с другими детьми, несмотря на то, что средняя скорость работы в этой группе достаточно высока.

Отстающие пятиклассники имеют достоверно более низкий коэффициент безошибочности и более низкий интегральный показатель результативности выполнения когнитивного задания только по сравнению с отличниками. Таким образом, по когнитивной эффективности они занимают промежуточное положение между хорошистами и успевающими ниже среднего.

У пятиклассников, успевающих ниже среднего и отстающих, отмечается конкуренция показателя быстродействия с показателем безошибочности и интегральным показателем результативности выполнения когнитивного задания, что свидетельствует о менее оптимальном соотношении параметров скорости и точности обработки информации у детей этих групп.

Средняя частота сердечных сокращений возрастает незначительно от начала к концу выполнения когнитивного задания во всех рассмотренных группах учащихся. При этом наблюдается снижение коэффициента вариации частоты сердечных сокращений по ходу работы во всех группах детей, кроме успевающих ниже среднего. Последние отличаются некоторым возрастанием коэффициента вариации ЧСС к концу выполнения когнитивного задания.

У отстающих пятиклассников отмечен процесс снижения коэффициента вариации ЧСС к концу работы, подобный тому, что происходит у более успешных сверстников. Однако они отличаются тем, что имеют самую низкую частоту сердечных сокращений при выполнении когнитивного задания по сравнению с остальными детьми, что говорит о наиболее высоком вкладе парасимпатического звена ВНС, препятствующем мобилизации адаптационного ресурса на вегетативном уровне регуляции. Кроме того, результаты факторного анализа позволяют говорить том, что отстающие пятиклассники - единственная группа, в которой наблюдается однонаправленное изменение показателей ЧСС и CV: возрастание ЧСС сопровождается не снижением, а возрастанием коэффициента ее вариации. Этот факт, на наш взгляд, свидетельствует о рассогласованности функционирования симпатического и парасимпатического звеньев вегетативной нервной системы, что является серьезным препятствием в отношении мобилизации адаптационного ресурса при осуществлении когнитивной деятельности.

У отстающих пятиклассников не обнаружено определенных психофизиологических затрат на выполнение когнитивного задания: происходит сокращение времени простой двигательной реакции, а также снижение коэффициента утомления в теппинг-тесте при сохранении суммарного индекса на уровне исходного после когнитивной нагрузки. В остальных группах испытуемых, за исключение отличников, определенных изменений функционального состояния центральной нервной системы после когнитивной нагрузки не зафиксировано.

Однако у пятиклассников, успевающих выше среднего (отличников и хорошистов), отмечается изменение вегетативного коэффициента в тесте М.Люшера после когнитивной нагрузки, которое отражает снижение уровня психоэмоциональной готовности к активному действию и энергозатратам. Это снижение является адекватным и не сопряжено с увеличением показателя суммарного отклонения от аутогенной нормы в тесте М.Люшера. Снижение вегетативного коэффициента в тесте М.Люшера после когнитивной нагрузки выражено в меньшей степени у тех отличников и хорошистов, которые обладают более широкими адаптационными возможностями, отражающимися в показателе информационного эквивалента пульсового удара.

Таким образом, выдвинутая гипотеза подтвердилась. Более высокая школьная успеваемость пятиклассников определяется более зрелыми, в возрастном отношении, процессами адаптации как на центральном, так и на вегетативном уровнях регуляции в сочетании со способностью к мобилизации адаптационного ресурса на данных уровнях функционирования адаптационной системы в процессе осуществления мотивируемой когнитивной деятельности. Тогда как школьная неуспеваемость определяется, преимущественно, неспособностью к мобилизации адаптационного ресурса.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

В начале хотелось бы отметить, что обсуждение и интерпретация полученных в исследовании результатов представляло объективные сложности с той стороны, что научные работы, посвященные школьникам 10-12 лет, встречаются реже, чем, например, детям младшего школьного возраста, старшим подросткам или взрослым. Младшие подростки, по выражению Г.А. Цукерман [153], - «ничья земля» в возрастной психологии. Автор указывает на нехватку позитивных знаний об этом возрасте и объясняет ее тем, что иногда детям 10-12 лет приписывают те же черты, что и 8-10-летним, а в других случаях относят этот интервал уже к подростковому возрасту, игнорируя своеобразие психофизиологического, интеллектуального, социального и эмоционального развития школьников 10-12 лет. Тем не менее, определенные сведения о младших подростках можно найти в рамках работ, рассматривающих возрастную динамику процессов обеспечения когнитивной деятельности и адаптационных возможностей детей от дошкольного до юношеского возраста. Это позволяет в обсуждении результатов обозначить те факты, которые прямо или косвенно согласуются с выявленными ранее в работах других исследователей, а также те, которые являются новыми и получены впервые.

Внешняя соревновательная мотивация, созданная в эксперименте, оказала ожидаемое влияние на психоэмоциональное состояние испытуемых: она способствовала формированию установки на энергозатраты с целью достижения желаемого результата при осуществлении когнитивной деятельности. Тот факт, что соревновательная мотивация является одной из самых мощных, особенно для младших подростков, не встречает противоречий в научной литературе и трактуется в целом однозначно [20; 54; 63; 74; 112; 121]. Так, в работах И.Е. Мельниковой [99] показано увеличение степени психоэмоциональной вовлеченности (по показателю вегетативного коэффициента в тесте М.Люшера) у детей разных возрастных групп при осуществлении когнитивной деятельности в условиях внешней соревновательной мотивации по сравнению с деятельностью на фоне собственной мотивации. Автором подчеркиваются также значительное различие между испытуемыми женского и мужского пола по этому показателю. Таковых не было обнаружено в нашем исследовании. Однако это несоответствие результатов методически близких экспериментов вполне объяснимо. Отсутствие различий исходного вегетативного коэффициента у девочек с разной школьной успеваемостью, констатируемое нами, согласуется с представлениями современной науки о том, что представительницы женского пола в целом более отзывчивы на внешние мотивационные влияния. В выборке мальчиков группа отличников была изначально практически не представлена и добиралась дополнительно. Включение в выборку мальчиков этих, в некотором смысле, особенных детей определило отсутствие в данной работе различий по исходной психоэмоциональной вовлеченности между мальчиками и девочками. Также объяснима связь уровня исходного вегетативного коэффициента с успеваемостью, обнаруженная только у мальчиков. С.В. Зверевой [47] показано, что у мальчиков и юношей, отличающихся высоким интеллектом, формируется гендерно-инверсная стратегия функционирования адаптационной системы и слабая дифференцированность психологического пола. Таким образом, можно предположить, что мальчикам-отличникам, принимавшим участие нашем исследовании, также свойственна частичная феминизация механизмов обеспечения когнитивной деятельности и более высокая психоэмоциональная реактивность на внешние мотивационные воздействия.

Тем не менее, поскольку нашей целью являлось выявление общих, а не гендерно-специфических закономерностей, отражающих особенности мобилизации адаптационного ресурса у пятиклассников, можно сделать вывод об отсутствии достоверной разницы исходного психоэмоционального состояния у пятиклассников с разным уровнем успеваемости. Полученные данные согласуются с мнением других исследователей о высокой вариативности индивидуальной эмоциональной значимости стимулов внешней среды [34; 106; 163; 164; 165; 166; 173; 174; 178].

Отметим также, что в нашем эксперименте не обнаружено достоверных связей между показателем исходного вегетативного коэффициента в тесте М.Люшера и результативностью выполнения пятиклассниками когнитивного задания. Это объясняется тем, что эффективность деятельности не находится в линейной зависимости от уровня психоэмоционального напряжения, как показано ранее и другими исследователями [18; 113; 181]. С одной стороны, определенный уровень психоэмоциональной вовлеченности необходим для осуществления человеком любой деятельности, с другой стороны слишком высокое ее проявление оказывает негативное влияние на эффективность деятельности. Так, Н.Б. Быкова [24] констатирует снижение показателей качества сенсомоторного реагирования у детей нормального варианта развития, проявляющих повышенную степень эмоциональной напряженности (по показателям КГР) за счет увеличения процента опережающих реакций. Еще одним примером может служить и исследование Э.Л. Носенко [111], в котором рассматривались группы школьников 11-12 лет с высокой и низкой самооценкой, не отличающиеся значительно по показателям общего и невербального интеллекта. Автором показано, что подростки с низкой самооценкой выполняют интеллектуальные задания медленнее сверстников с высокой самооценкой даже в относительно спокойной ситуации тестирования, а при воздействии фактора экспериментально создаваемого стресса неуспеха значительно снижается не только скорость, но и качество выполнения ими заданий. Автор доказывает, что падение эффективности интеллектуальной деятельности у подростков с низкой самооценкой обусловлено вовсе не более слабыми способностями и не просто неуверенностью в себе, а чрезмерным ростом психоэмоционального напряжения (по возрастанию числа аутистичных (незнаковых) жестов в сочетании со скованной позой). Вся процедура тестирования и, особенно, ситуация неуспеха внутри нее - более сильный эмоциогенный стимул для подростков с низкой самооценкой. Причем сила этого стимула велика настолько, что возникающее психоэмоциональное напряжение начинает деструктивно влиять на осуществляемую ребенком деятельность.

Что касается исходного функционального состояния центральной нервной системы, в литературе показано, что более высокий начальный уровень готовности к предстоящей деятельности можно считать более успешной стратегией протекания адаптивных реакций [99]. Нами не отмечено значительных различий исходного функционального состояния центральной нервной системы у пятиклассников с разным уровнем успеваемости. Однако наблюдается устойчивая тенденция превосходства отличников по этим показателям: у них короче время простой двигательной реакции и выше суммарный индекс в теппинг-тесте. Таким образом, самые успешные учащиеся отличаются более высокой скоростью сенсомоторной интеграции, а также более высокой лабильностью нервных процессов. Связь академической успеваемости с высокой лабильностью нервных процессов подчеркивается в исследованиях Э.А. Голубевой [32]. По данным Н.И. Чуприковой [154; 155] время реакции также связано с академической успешностью.

Хотелось бы добавить, что Н.И. Чуприковой, Т.А. Ротановой и Н.П. Локаловой изучалась связь интеллекта, успеваемости и времени простых и сложных дифференцировочных реакций на зрительные раздражители (наглядные и вербальные) [155]. Было установлено, что учащиеся, имеющие более высокую академическую успеваемость, обладают способностью более быстро и точно дифференцировать различные стимулы (например, изображения треугольников и прямоугольников простое задание) или изображения квадратов со стороной 20 мм и прямоугольников со сторонами 22 и 18 мм (сложное задание)). Лучше успевающие учащиеся опережают хуже успевающих уже в предельно простых заданиях, но это опережение становится еще больше, когда трудности дифференцирования возрастают. Выбор кольца с определенным направлением разрыва в методике «Кольца Ландольта», которая применялась в нашем исследовании, можно сопоставить, с заданиями на дифференцировку, которые предлагались школьникам в работе Н.И. Чуприковой с соавторами. В целом, скорость и точность обработки информации признаются основными параметрами эффективности когнитивной деятельности [55; 91]. Их интегральное значение рассчитывается, обычно, в психологии труда в исследованиях, посвященных деятельности человека-оператора [104]. Для выборок детей качество и время выполнения когнитивных заданий часто анализируются отдельно. Применение особого способа обработки данных, полученных в методике корректурной пробы, позволило сделать вывод о связи школьной успеваемости пятиклассников с их способностью эффективно осуществлять когнитивную деятельность. В группах детей, успевающих выше среднего (отличников и хорошистов), не наблюдается конкуренции показателей скорости и точности выполнения корректурной пробы, таким образом, их академическая успешность обусловлена способностью оптимизировать соотношение двух основных характеристик эффективности когнитивной деятельности. Наиболее высокая интегральная результативность выполнения корректурной пробы отмечается у отличников, а наиболее низкая - не у самых слабых учащихся, как можно было бы предполагать, а у детей, имеющих средний балл успеваемости от 3,5 до 4,1. Связь когнитивных возможностей и успеваемости не проявляется однозначно во всех экспериментальных исследованиях [55]. В.Н. Дружинин [45], рассматривая связь интеллекта и успеваемости, объясняет это тем, что анализ распределения индивидов в пространстве координат «высокие отметки - интеллектуальные способности» свидетельствует о более сложной зависимости, чем линейная. Приводя в пример данные, полученные на выборке 2000 российских учащихся 5-11 классов, В.Н. Дружинин утверждает, что показатели интеллекта могут позволить определить лишь верхний и нижний пороги возможной академической успешности. Ученик, когнитивные способности которого ниже определенного порога, не сможет достичь высокого уровня успеваемости. В то же время, высокие когнитивные способности не гарантируют высоких школьных отметок. Автор констатирует, что в группах школьников с низкой академической успешностью могут встречаться индивиды как с низким, так и с высоким уровнем интеллекта, поскольку место ученика в диапазоне доступных ему достижений определяется уже не когнитивными, а другими, например, личностными особенностями. Таким образом, обнаруженный в нашем исследовании факт, что отстающие пятиклассники занимают не самую нижнюю, а промежуточную позицию по результатам выполнения когнитивного задания, вполне объясним. Группа школьников, имеющих средний балл от 3,5 до 4,1, видимо, представлена теми детьми, когнитивные возможности которых ограничены, потому они показывают самые слабые результаты при выполнении корректурной пробы и учатся посредственно.

Для нашей работы было важно не только установить связь успеваемости с уровнем результатов, которого достигают пятиклассники при выполнении когнитивного задания, но и рассмотреть особенности мобилизации адаптационного ресурса в группах с разной академической успешностью. В работе удалось обнаружить, что группа отстающих школьников имеет достоверно более низкие показатели ЧСС при выполнении когнитивного задания по сравнению со сверстниками. Подобный факт довольно давно отмечался зарубежными авторами [119]. Однако, они объясняют это явление сниженной мотивацией отстающих школьников, то есть, предполагают, что ситуация выполнения когнитивного задания является менее эмоционально значимой для таких детей и не вызывает стремления работать с заданием активно. Тем не менее, мы можем констатировать, что отстающие школьники не отличаются более низкой психоэмоциональной вовлеченностью. У многих из них желание добиться высокого результата было достаточно сильным. Однако мобилизация адаптационного ресурса затруднена в силу установленных нами особенностей функционирования вегетативного уровня регуляции. Так, у отстающих учащихся наблюдается специфическое соотношение показателей ЧСС и CV: высокие показатели частоты сердечных сокращений связаны с высокими показателями коэффициента ее вариации. Обычно повышение ЧСС сопряжено со снижением коэффициента ее вариации и этот процесс, согласно взглядам P.M. Баевского [15], отражает возрастание вклада симпатоадреналового звена ВНС в процесс обеспечения текущей деятельности. Таким образом, у отстающих школьников, вероятно, наблюдается рассогласованность влияний симпатического и парасимпатического звеньев ВНС в процессе осуществления ими когнитивной деятельности в условиях внешней соревновательной мотивации. Даже если представители этой группы добиваются неплохого результата когнитивной деятельности, то ценой значительных затрат. Что касается детей, успевающих ниже среднего, мобилизация адаптационного ресурса на уровне вегетативного контура регуляции у них имеет определенную специфику, обусловливающую самую низкую когнитивную эффективность. У них не наблюдается снижения коэффициента вариации частоты сердечных сокращений от начала к концу выполнения когнитивного задания, как у более успешных сверстников. Это свидетельствует о сохранении или, в некоторых случаях, увеличении вклада парасимпатического звена ВНС и значительном нарастании утомления по ходу работы. Полученные результаты интересно сравнить с данными, приводимыми Л.Ф. Шеховцовой [157]. В ее работе сопоставлялись величины энергетических изменений (температуры кожи висков, лба, ладоней) с успешностью сдачи экзаменов и прохождения тестирования по методике Д. Векслера. Автором показано, что успешность интеллектуальной деятельности положительно связана с интенсивностью метаболических процессов, ее сопровождающих. Анализируя свои данные, Л.Ф. Шеховцова опирается на закон Уайдлера, гласящий, что уровень исходной активации физиологических систем находится в обратной зависимости с возможностью относительного приращения этого уровня. Объединяя закон Уайдлера с законом Йеркса-Додсона, автор показывает, что возможность приращения исходного уровня физиологической активации в процессе когнитивной деятельности определяет ее эффективность. Можно сказать, что в нашем исследовании у пятиклассников, отличающихся более высокой когнитивной эффективностью и успеваемостью также наблюдается постепенное возрастание вклада симпатоадреналового звена ВНС, что отражается в снижении коэффициента вариации частоты сердечных сокращений от начала к концу деятельности. Пятиклассники, успевающие ниже среднего (в нашем исследовании) и студенты с такой же академической успешностью (в исследовании Л.Ф. Шеховцовой), имеют меньшую возможность полезного приращения энергетического уровня. Таким образом, у них утомление проявляется слишком рано и определяет низкую когнитивную эффективность.

В исследованиях, посвященных проблемам динамики психофизиологических затрат на осуществление разных видов деятельности в особых условиях подчеркивается, что для испытуемых, достигающих высоких результатов характерно повышение показателей физиологических функций непосредственно в процессе работы и снижение их после ее окончания. Так, И.Е. Мельниковой [99] показано, что интенсивная мобилизация адаптационного ресурса на центральном уровне регуляции выражается в снижении показателей функционального состояния центральной нервной системы после когнитивной нагрузки. В нашем исследовании у пятиклассников с разной школьной успеваемостью не зафиксировано определенных изменений функционального состояния центральной нервной системы после выполнения когнитивного задания. Исключение составляют отстающие учащиеся: показатели функционального состояния ЦНС у них улучшаются после выполнения когнитивного задания, что выражается в сокращении времени простой двигательной реакции и снижении коэффициента утомления в теппинг-тесте при сохранении суммарного индекса на исходном уровне. Таким образом, у них не происходит необходимой мобилизации на центральном уровне регуляции системы адаптации. Отсутствие значимых различий между группами более успешных учащихся, на наш взгляд свидетельствует о том, что выполнение предложенного задания потребовало разного объема психофизиологических затрат у детей внутри каждой группы. Достоверное снижение вегетативного коэффициента в тесте М.Люшера после когнитивной нагрузки по сравнению с предстартовым состоянием у пятиклассников, успевающих выше среднего (отличников и хорошистов), можно считать признаком эффективности мобилизации адаптационного ресурса. При этом роль эмоционального компонента в мобилизации адаптационного ресурса при осуществлении когнитивной деятельности оказывается существенной не только у девочек, как показано другими исследователями [99], но и у мальчиков, если речь идет о детях с высоким уровнем успеваемости. Новым фактом явилось и то, что степень психоэмоциональных затрат на осуществление внешне мотивированной когнитивной деятельности у детей, успевающих выше среднего, обусловлена объемом адаптационного ресурса на вегетативном уровне регуляции, который выражается в показателе информационного эквивалента пульсового удара.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Федорова, Екатерина Викторовна, 2006 год

1. Авцын А.П. Адаптация и дизадаптация с позиции патологии // Клиническая медицина. - 1974.-№ 5. -С. 3-15.

2. Агаджанян Н.А., Катков А.Ю. Резервы нашего организма. М.: Знание, 1979.

3. Агаджанян Н.А. Адаптация и резервы организма. М.: ФиС, 1983.

4. Адаптация детей и подростков к учебной и физическим нагрузкам / Под ред. Л.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. М., 1979.

5. Адаптация организма учащихся к учебной и физической нагрузкам / Под ред. Л.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. М., 1982.

6. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. -1995.-№ 1.-С. 111-131.

7. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М., 1976.

8. Алексеева М.И. Влияние оценки результата учебной деятельности школьников на их отношение к ней. М., 1968.

9. Анохин П.К. Общие принципы формирования защитных приспособлений организма // Вестник АМН СССР. 1962. - №4. -С. 16-26.

10. Анохин П.К. Очерки физиологии функциональных систем. М.: Медицина, 1975.

11. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М.: Наука, 1980.

12. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем. Принципы системной организации функций. -М.: Наука, 1973.

13. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968.

14. Баевский P.M., Берсенева А.П. Оценка адаптационных возможностей организма и риск развития заболеваний. М.: Медицина, 1997.

15. Баевский P.M., Кириллов О.И., Клецкин С.З. Математический анализ изменений сердечного ритма при стрессе. М.: Наука, 1984.

16. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. -1989. -№1. С. 92-100.

17. Безруких М.М. Система школьного обучения и здоровье учащихся // IV Всероссийская научно-практическая конференция «Образование и здоровье»: тезисы докладов, г. Калуга, 1998 г. — Калуга: изд-во КГПУ, 1998. С. 30-31.

18. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.

19. Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Сенсорные механизмы развивающегося мозга. М.: Наука, 1977.

20. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М., 1972.

21. Бойко Е.И. Время простой двигательной реакции человека. М.: Просвещение, 1963.

22. Бойко Е.И Время реакции человека. М.: Медицина, 1964.

23. Бородина Г.В. Состояние здоровья детей старшего школьного возраста при профилированном обучении // Педиатрия. -1994. № 4. - С. 77-80.

24. Быкова Н.Б. Специфика сенсомоторной интеграции у детей и взрослых в норме и при интеллектуальных расстройствах: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 2004.

25. Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. Л.: Наука, 1989.

26. Волков И.П., Сурков Е.Н. Психологическое обеспечение спортивной деятельности // Межвузовский сборник научных трудов. Л.: ГДОИФК, 1988.

27. Выготский Л.С. Собрание сочинений / Гл. ред. Запорожец В.А. — М.: Педагогика, 1982. Т. 2.

28. Галеев А.Р. Использование показателей сердечного ритма для оценки функционального состояния школьников с учетом их возрастных особенностей и уровня двигательной активности: Автореф. дисс. канд. биол. наук. Новосибирск, 1999.

29. Галеев А.Р., Игишева Л.Н., Казин Э.М. Вариабельность сердечного ритма у здоровых детей в возрасте 6-16 лет // Физиология человека. 2002. - Т.28. - № 2. - С. 54-58.

30. Генкин А.А. и др. Некоторые принципы построения корректурных таблиц для определения скорости переработки информации // Вопросы психологии. 1963. - № 1. - С. 104-110.

31. Гладыш А.В., Горев А.С., Фарбер Д.А. Отражение индивидуальных особенностей переработки информации в ЭЭГ параметрах детей школьного возраста. // Физиология человека. 1995. - Т. 21. - № 1.- С. 99-110.

32. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.

33. Гончаров О.А., Новикова Г.Р., Шалимов В.Ф. Нейропсихоло-гическое исследование высших психических процессов у успевающих учеников начальных классов средней школы // Дефектология. 1996. - № 6. - С. 7-13.

34. Губачев М.Ю., Иовлев Б.В., Карвасарский Б.Д. и др. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека. Л., 1976.

35. Давиденко Д.Н., Мозжухин А.С. Функциональные резервы адаптации организма спортсмена. Л.: ГАФК, 1985.

36. Данилова Н.Н. Сердечный ритм и информационная нагрузка // Вестн. Моск. ун-та. сер. 14. - Психология. - 1995. - №2. - С. 1428.

37. Данилова Н.Н., Коршунова С.Г., Соколов Е.Н., Чернышенко Е.П. Зависимость сердечного ритма от тревожности как устойчивой индивидуальной характеристики // Журнал высшей нервной деятельности. 1995. - Т. 4-5 - Вып. 4. - С. 647-660.

38. Данилова Н.Н., Крылова АЛ. Физиология высшей нервной деятельности. -М., 1997.

39. Данилова Н.Н. Психофизиологическая диагностика функционального состояния: Учебное пособие. -М., 1992.

40. Данилова Н.Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика.- М., 1985.

41. Данилова Н.Н. Психофизиология. М.: Аспект Пресс, 1999.

42. Диагностика школьной дезадаптации: для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1995.

43. Дичев Т.Г., Тарасов К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека (методологические и социальные аспекты). -М.: Медицина, 1976.

44. Дорофеева Э.Т. Сдвиги цветовой чувствительности как индикатор эмоциональных состояний. В кн.: Психологические заболевания. -Л., 1970.-С. 327-337.

45. Дружинин Н.В. Интеллект и продуктивность деятельности: модель интеллектуального диапазона // Психологический журнал. 1998. -Т.19. - №2. - С. 61 -70.

46. Егоров А.С., Загрядский В.П. Психофизиология умственного труда. -Л.: Наука, 1973.

47. Зверева С.В. Развитие интеллекта как высшего уровня адаптационной системы в контексте тендерных различий. СПб.: «САГА», 2005.

48. Зима А.Г., Сычугова В.А. Адаптация сердца к физическим нагрузкам и работоспособность. Алма-Ата: Каз. ИФК, 1985.

49. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. -М., 1991.

50. Игнатова Е.Н., Куликов Л.В., Розанова М.А. Социальные и социально-психологические аспекты стрессоустойчивости личности // Теоретические и прикладные вопросы психологии. / Под ред. А.А. Крылова. Вып. 1. - ч. 2. - 1995. - С. 56-87.

51. Ильин Е.П. Сила нервной системы и методики ее исследования. В кн.: Психофизиологические основы физического воспитания и спорта.-Л., 1972.-С. 5-15.

52. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

53. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2001.

54. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск, 1980.

55. Казначеев В.П. Очерки теории и практики экологии человека. М., 1983.

56. Казьмин С.А. Взаимосвязь нарушений поведения и стойкой неуспеваемости в массовой школе // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков: Материалы Российскойнаучно-практической конференции. М., 1996. - С. 51-52.159

57. Калюжная Р.А. Двигательный режим и здоровье школьника. М.: Медицина, 1977.

58. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в структуре конфликта.-СПб.: Детство-Пресс, 1999.

59. Киселев С.Ю., Лупандин В.И., Ткачук И.Е. Взаимосвязь интеллекта и показателей сенсомоторного теста у детей старшего дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2000. - № 4. - С. 38-44.

60. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

61. Кишко Е.К. Комплексное психодиагностическое исследование в целях оптимизации обучения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1998.

62. Кле М. Психология подростка. М., 1991.

63. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: Казанский университет, 1969.

64. Компоненты адаптационного процесса. / В.И. Медведев и др. JL: Наука, 1984.

65. Коробейникова И.И. Параметры сенсомоторных реакций, психофизиологические характеристики успеваемости и показатели ЭЭГ человека // Психологический журнал. 2000. - Т.21. - №3. - С. 132-136.

66. Корниенко И.А., Сонькин В.Д. Энергетическая и физиологическая стоимость мышечной работы детей 7-17 лет // Физиология человека. -1991.-Т. 17.-№ 5.-С. 130-141.

67. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Издательство «Питер», 2000.

68. Красногорский Н.И. Высшая нервная деятельность ребенка. JL: Медгиз. Ленинградское отделение, 1958.

69. Краткий психологический словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985.

70. Крылов Д.Н. Кулакова Т.П. Психическое здоровье школьников и задачи психогигиены детства // Психофизиологическое развитие и состояние психического здоровья детей и подростков: Сборник трудов. / Под ред. С.М. Громбаха. М., 1987.

71. Кузнецов В.В. Проблемы резервных возможностей человека. М.: ВНИИФК, 1982.

72. Кулагина И.Ю. Отношение к учебной деятельности и успеваемость // Личность в системе общественных отношений. 4.1 Тез. науч. сообщ. Сов. психологов к 6 Всесоюзн. Съезду Общества психологов

73. СССР.-М., 1983.- С. 98-100.161

74. Кулганов В.А. Человек и его здоровье // Межакадемический информационный бюллетень «Академия». 1996. - № 3. - С. 69-76.

75. Кулганов В.А. Организационно-методические основы психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных школах // Межакадемический информационный бюллетень «Академия». 1997. - № 4 (7). - С. 12-15.

76. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. СПб., 1997.

77. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования. Эмоциональный стресс: Пер. с англ. М., 1970.

78. Левина И.Л. Школьная адаптация и ее нарушения. Новокузнецк: ИПК, 2002.

79. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

80. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. -М., 1984.

81. Леонова А.Б., Медведев В.И. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности. М.: МГУ, 1981.

82. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1972.

83. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Мысль, 1971.

84. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. Зе изд. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002.

85. Маслоу А. Мотивация и личность. М.: Мир, 1998.

86. Меерсон Ф. 3. Адаптация, стресс и профилактика. М., 1981.

87. Меерсон Ф.З. Основные закономерности индивидуальной адаптации // Физиология адаптивных процессов. М.: Наука, 1986. - С. 10-76.

88. Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г., Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам. -М.: Медицина, 1988.

89. Меерсон Ф.З. Адаптационная медицина: концепция долгосрочной адаптации. М.: Дело, 1993.

90. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психофизиологических функций человека при действии экстремальных факторов. -JL: Наука, 1982.

91. Мельникова И.Е. Психофизиологические механизмы адаптации дошкольников. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002.

92. Мельникова И.Е. Особенности адаптации детей и подростков к различным видам деятельности. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

93. ЮО.Мельникова И.Е. Психофизиологические закономерности мобилизации адаптационного ресурса у детей и подростков: Автореф. дисс. д. психол. наук. СПб., 2005.

94. Мельникова И.Е., Мельников Д.С. Оценка адаптационного ресурса учащихся старших классов помощью экспресс-методов // Психологические проблемы подростка в современной школе и пути их решения: Сборник. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2003.-С. 53-60.

95. ЮЗ.Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

96. Методы оценки функционального состояния и работоспособности человека-оператора / Малышев В.П., Николаев Е.А., Прокофьев В.Н. и др. М.: Военное издательство, 1986.

97. Ю5.Методы исследований в психофизиологии: Учебное пособие / Дорошенко В.А., Кануников И.Е., Смирнов А.Г. и др. / Под ред. Батуева А.С. СПб.: Изд-во С.-Петербург. Ун-та, 1994.

98. Юб.Мирошников М.П. Одна из концепций психического стресса по данным зарубежных исследований // Проблемы психологии спорта. -М., 1971.-Вып. 1.-С. 137-165.

99. Ю7.Муравлев В.В. Информационный подход в психофизиологических обследованиях учащихся начальной школы // Валеологические аспекты образования: Тезисы докладов межрегиональной научно-практической конференции. Барнаул, 1996. - С. 27-29.

100. Ю8.Наследов А.Д., Тарасов С.Г. Применение математических методов в психологии: Учебное пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2001.

101. Ю9.Никифорова С.Н. Психофизиологическое дифференциально-диагностическое исследование детей 6-8 лет с проблемами интеллектуального развития: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -СПб., 2005.

102. ПЗ.Палей И.М. О соотношении активации и продуктивности психофизиологических функций в связи с изучением их индивидуальной и возрастной изменчивости. // Возрастная психология взрослых.-Вып. 3.-Л., 1971.-С. 13-24.

103. Н.Панин Л.Е. Биохимические механизмы стресса. Новосибирск, 1983.

104. Панин Л.Е., Соколов В.П. Психосоматические взаимоотношения при хроническом эмоциональном напряжении. Новосибирск, 1981.

105. Пиаже Ж. Избранные труды. М., 1962

106. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. М.: Наука, 1982.

107. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. -М., 1990.

108. Психические особенности слабоуспевающих школьников. / Под ред. И. Ломпшера: Пер с нем. М.: Педагогика, 1984.

109. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова М., 1997.

110. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. -М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.

111. Психофизиология: Учебник для ВУЗов. 2-е изд., доп. и перераб. / Под ред. Ю.И. Александрова. СПб.: Питер, 2003.

112. Пшенникова М.Г. Адаптация к физическим нагрузкам // Физиология адаптивных процессов. -М.: Наука, 1986. С. 124-221.

113. Рожкова JI.А., Переслени Л.И. Нейрофизиологические критерии оценки уровня развития механизмов когнитивной деятельности у детей в аспекте проблем дифференциальной диагностики // Дефектология. 2001.-№4.- С. 3-14.

114. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность адаптация. -М.: Наука, 1984.

115. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

116. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

117. Сапов И.А., Новиков B.C. Неспецифические механизмы адаптации человека.-Л.: Наука, 1984.

118. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960.

119. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979.

120. Сергеева И.А. Психофизиологические характеристики и психолого-педагогические условия интеллектуальной готовности к обучению в школе мальчиков и девочек 6-7 лет: Автореф. дисс. канд. психол. наук.-СПб., 2003.

121. Сердюковская Г.Н., Кляйпетер У. Охрана здоровья детей и подростков важная социальная проблема // Здоровье, развитие, личность. / Под ред. Г.Н. Сердюковской, Д.Н. Крылова, У .Кляйпетер. - М.: Медицина, 1990. - С. 14-26.

122. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 1996.

123. Симерницкая Э.Г., Матюгин И.Ю. Нейропсихологическая диагностика и коррекция школьной неуспеваемости // Актуальные проблемы психофизиологии и нейропсихологии: Сборник научных трудов. М., 1991. - С. 58-69.

124. Симонов П.В. Эмоциональный мозг.-М., 1981.

125. Словарь физиологических терминов. Отв. ред. Газенко О.Г. -М.: Наука, 1987.

126. Слоним А.Д. О физиологических механизмах природных адаптацийживотных и человека. М., 1964.166

127. Слоним А. Д. Учение о физиологических адаптациях // Экологическая физиология животных. JL: Наука, 1979.

128. МО.Солодков А.С. Изменения функций организма и адаптация моряков к условиям плавания // Воен.-мед. ж. 1974. - №4. - С. 61- 70.

129. Солодков А.С. Адаптивные возможности человека // Физиология человека. 1982.-Т. 8.-№3.-С. 445-449.

130. Степанова М.И. Гигиенические основы организации начального обучения детей в современной школе: Автореф. дисс. . д.м.н. М., 2003.143 .Структурно-функциональная организация развивающегося мозга. / Под ред. Д.А. Фарбер JI.: Наука, 1990.

131. Тимофеев В.И., Филимоненко Ю.И. Краткое руководство практическому психологу по использованию цветового теста М.Люшера. СПб., 1995.

132. Тупицын И.О. Функциональные изменения сердечно-сосудистой системы школьников в течение учебного года и под влиянием дозированной физической нагрузки // Новые исследования по возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1979. - №2. - С. 37-45.

133. Тупицын И.О. Возрастная динамика и адаптационные изменения сердечно-сосудистой системы школьников: Автореф. дисс. . д. м. наук. М., 1986.

134. Усанова Е.П. Состояние здоровья школьников, новые формы организации медицинской помощи, профилактической и оздоровительной работы в школе: Автореф. дисс. . д.м.н. -Н.Новгород, 1997.

135. Ухтомский А.А. Доминанта. М.: Наука, 1966.

136. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. Нейропсихологическое исследование. -М., 1992.

137. Хрипкова А.Г., Антропова М.В. Адаптация организма детей и подростков к учебным нагрузкам (физиолого-гигиенические аспекты). // Адаптация детей и подростков к учебной и физическим нагрузкам. М., 1979. - С. 3-8.

138. Цветкова JI.C. Мозг и интеллект. М., 1995.

139. Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологи. 1998. -№3. - С. 17-31.

140. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны // Вопросы психологии. 1995. - № 4. - С. 65-114.

141. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: АО «Столетие», 1997.

142. Шапкин С.А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации // Психологический журнал. -1996. Т. 17.- №1.- С. 19-34.

143. Шеховцова Л.Ф. Влияние динамических энергетических затрат на успешность интеллектуальной деятельности в условиях эмоционального напряжения // Психологический журнал. 1987. -Т. 8.- № 5. - С. 101-111.

144. Шеховцова Л.Ф., Меньшикова Л.В., Тютюнник Е.И. Об энергетических затратах в ситуации интеллектуально-эмоционального напряжения // Научная организация учебного процесса. Новосибирск, 1973. - С. 20-27.

145. Щербатых Ю.В. Насколько метод цветовых выборов Люшера измеряет вегетативный компонент тревоги // Прикладные информационные аспекты медицины. 2003. - Т.5. - № 1-2. - С. 108-113.

146. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационногостресса: Автореф. дисс. . докт. биол. наук. СПб., 2001.168

147. Школа и психическое здоровье учащихся. / Под ред. С.М. Громбаха-М.: Медицина, 1988. 162.Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1994

148. Appley М.Н., Trumbull R. On the concept of psychological stress // Psychological stress. New York, 1967. - P. 1-13.

149. Averill J.R., Optan E.M., Lazarus R.S. Cross-cultural studies of psichophysiological response during stress and emotion // Symp. "Society, stress and disease". Oxford, 1971.-P. 110-123.

150. Chan K.B. Individual differences in reactions to stress and their personality and situational determinants: Some implications for community mental health // Soc. Sci. Med. 1977. -N 11. - P. 89-103.

151. Cofer Ch.N., Appley M.H. Motiwacja: Teoria i badania. Warszava, 1972.

152. Duffy E. Activation and Behavior. N.Y., 1962.

153. Friedman M., Rosenman R.H. Type A behavior and your heart. N.Y.: Knopf, 1974.

154. Haight F.A. Ann. Math. Statistics. 1961. - №2. - P. 587-593.

155. Heckhausen H. Motivations analyse der Anspruchsniveun // Setzung Psychologishe Forschung. 1986. -№ 25. - P. 19-95.

156. Keating D.P. Thinking progress in adolescence. In J. Adelson (Ed.) Handbook of adolescence psychology. New York: Wiley, 1980.

157. Mace C.A. Homeostasis, needs and values // Brit. J. Psychol. 1953. -Vol. 44.-P. 200-210.

158. Masserman J.H. Principles of dynamic psychiatry. London: Philadelphia, 1961.

159. Mason J.W. Emotion as reflected in patterns of endocrine integration. // Emotions: Their parameters and measurements. New York, 1975. - P. 323-333.

160. Morgan S.V. Luria's model of functional system and its relationship to

161. Piage's theory.//Cognitive Approaches to Neuropsychology. Eds. J.M.

162. Williams, C.J. Long. New York: Plenum Press, 1988. P. 211-228.169

163. Ockel E. Die Belastbarkeit des Kindes im Padagogischien Prozeb: Dis B. Medizinische Facultat der Humboldt-Universitat. Berlin, 1972.

164. Scheffler G. Zuden Ursachen und Begingunden des Zuruckbleidens in der Mittelstufe. In Witzlack G. (Hrsg) Beitrage zur Verhinderung des Zuruckbleidens. - Berlin, 1973.

165. Tache I., Selye H. On stress and coping mechanism. // Stress and anxiety. Washington, D.C., 1978. - Vol. 5.

166. Tanner J. M. Foetus into man: Physical growth from conception to maturity. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1978.

167. Yerkes R.M., Dodson I.D. The relation of strength of stimulus to rapidity of habit-formation. //1. Сотр. Neyrol. 1908.-N.18.-P. 459-482.