Создание языковой среды как фактор социализации учащихся лингвистической гимназии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кашаева, Валентина Васильевна

• Кашаева, Валентина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кашаева, Валентина Васильевна

Введение.

Глава I Среда как социально-педагогический феномен и объект научно-педагогических исследований.

§ 1. Проблема средового воспитания в системе общественных наук.

§ 2. Языковая среда как фактор социализации учащихся.

Глава II Лингвистическая гимназия как образовательный институт и социализирующая языковая среда.

§ 1. Языковая среда как системообразующий фактор воспитательного пространства лингвистической гимназии.

§ 2. Создание языковой среды, ориентированной на развитие личности гимназиста.

§ 3. Условия эффективного влияния языковой среды лингвистической гимназии на позитивную социализацию учащихся.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Создание языковой среды как фактор социализации учащихся лингвистической гимназии»

Мы живем в эпоху кардинальных социальных и экономических преобразований, которые вовлекают в свою орбиту всю систему образования, в том числе и школьную. По мнению социологов, негативные явления начинают развиваться там, где значительная часть людей сознательно или бессознательно адаптируется к существующей ситуации в стране, то есть утрачивает свою индивидуальность. В свою очередь ограничение проявления индивидуальности является тормозом общественного прогресса, фактором социальной и моральной деградации личности.

Сегодня школа должна не только предоставить условия для развития личности, но и создать механизм самозащиты подростка, юноши от разрушительного влияния социума. В связи с этим, заметно обогащаются возможности школы как института социализации, расширяется сфера педагогического творчества учителей.

В контексте личностно-ориентированной педагогики социализация рассматривается как субъект-субъектный процесс формирования личности подростка в определенных социальных условиях. Будучи субъектом социализации, подросток становится полноценным членом общества, усваивающим социальные нормы и культурные ценности.

Исследования Е.В.Бондаревской, Л.С.Выготского, О.С.Газмана, И.С.Кона,

A.В.Петровского и других показывают, что социализация включает как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на её протекание.

Как показывают исследования крупнейших философов, педагогов, социологов и психологов Л.И.Анцыферовой, Л.И.Божович, Б.З.Вульфова, Л.С.Выготского, В.Д.Иванова, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, А.В.Мудрика,

B.В.Москаленко, А.В.Петровского и других, наиболее важными компонентами процесса социализации являются мотивационный, содержательный и деятельностный, а содержание социализации состоит их трех взаимосвязанных сфер: деятельности, общения и самосознания.

Школа является важнейшим институтом социализации, в котором протекает организованно оформленная образовательная деятельность, непосредственно и исключительно направленная на приобщение новых поколений к жизни общества, обеспечивающая социальную преемственность.

Столь значительная социальная роль школы остро ставит вопрос о методах повышения эффективности её воспитывающей деятельности, преодоления тех отрицательных тенденций, которые обедняют её возможности и делают её объектом критики со стороны родителей, учащихся, педагогов.

В теории и практике воспитания существуют разнообразные подходы к проблеме развития личности ребенка, среди которых особое место занимает сре-довый. В современных условиях кардинального изменения социокультурной ситуации, возрастания социальной напряженности вопрос о том, как превратить среду в средство управления развитием личности, приобретает особую остроту и злободневность. Известно, что любое движение или поступок человека возникает в ответ на какие-то импульсы, толчки, раздражение извне, из среды его жизнедеятельности. Поэтому поведение ребенка — это не что иное как процесс взаимодействия его со средой. Изменяя в нужном направлении среду жизнедеятельности, взрослые воспитывают его, при этом имеет место опосредованное управление развитием школьника.

В системе общественных наук проблему взаимодействия школы и среды, личности ребенка и среды как природосообразной и наиболее истинной в гуманистическом воспитании разрабатывали П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Н.Н.Иорданский, М.В.Крупенина, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.С.Моложавый, П.А.Сорокин, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, Н.В.Шульгин и другие.

Современное решение проблемы предлагают ученые Л.П.Буева, В.А.Караковский, Л.Н.Коган, А.Т.Куракин, Ю.С.Мануйлов, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, И.Б.Первин, В.Д.Семенов и другие.

Исследования данных авторов приводят к пониманию среды как сферы, интегрирующей внутреннее и внешнее, субъективное и объективное. Взаимодействие школьников с одной и той же макро- и микросредой может быть различным. Одни влияния школьник воспринимает, другие отвергает, к третьим относится индифферентно. Задача педагогов заключается в том, чтобы в своей пространственно-временной зоне преобразовать реальную среду образовательного учреждения в среду наиболее благоприятную для развития сущностных сил ребенка, его индивидуальности и гражданского становления.

Перед человечеством, разделенном на государства, расы, нации, этнические группы, все более настоятельной становится проблема перехода от непримиримой конфронтации к осознанию своего единства перед лицом природы и космоса. Но осознание этого единства и выработка совместных действий по обеспечению выживания человечества в сложной экологической и социально-политической обстановке не могут происходить вне развития диалога и коммуникативных процессов, составляющие одну из отличительных, родовых характеристик человека.

В настоящее время наука подходит к решению проблемы создания и совершенствования «большой системы» или «метасистемы», включающей самые разнообразные воспитывающие силы общества. Важно интегрировать поток воздействий, который идет на современного ребенка, юношу или девушку со стороны семьи, школы, внешкольного учреждения, улицы, средств массовой информации. Для этого необходимо иметь систему всеобщего общественного воспитания, её различные варианты, учитывающие национальные, региональные и иные особенности среды.

Если ставится задача создать воспитывающую среду, способную обеспечить наиболее оптимальное развитие личности в соответствии со своими наклонностями, задатками и общественными запросами, а также максимально гармонизировать отношения личности со своим ближайшим окружением, в роли интегратора в лингвистической гимназии может выступать языковая среда.

Актуальность проблемы создания воспитывающей среды, влияющей на социализацию учащихся лингвистической гимназии, обусловлена рядом противоречий: между осложненной социальной ситуацией детства и необходимостью обеспечить школьнику наиболее оптимальное развитие личности в соответствии с наклонностями, задатками и общественными запросами; между повышением спроса на качественное образование, ростом информационных потоков и недостаточным использованием языка как универсального инструмента познания мира и общения людей; между постоянно усложняющимися условиями существования и недостаточным уровнем социализированное™ учащихся.

Потребность в педагогическом исследовании, направленном на поиск эффективного фактора социализации учащихся лингвистической гимназии, обусловила выбор темы исследования «Создание языковой среды как фактор социализации учащихся лингвистической гимназии».

Цель — теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность условий создания языковой среды лингвистической гимназии как фактора успешной социализации учащихся.

Объект — языковая среда как компонент целостного педагогического процесса лингвистической гимназии.

Предмет — совокупность социально-педагогических условий, обеспечивающих эффективность позитивного влияния языковой среды на социализацию учащихся лингвистической гимназии.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой языковая среда лингвистической гимназии является фактором позитивной социализации личности школьника, если:

• осуществляется языковой подход к построению содержания образования, при котором язык становится системообразующим фактором воспитывающей среды гимназии, обеспечивается гуманитаризация и интегратив-ность образовательных программ, включение широкого набора дисциплин, отражающих многообразие языка, актуализируется система лингвистических связей между предметными областями;

• язык становится не только целью и средством познания мира для всех субъектов лингвистической гимназии, но и факторохм личностного развития;

• организуется взаимодействие с внешней средой, обеспечивающее погружение субъектов гимназии в различные социокультурные пласты;

• создаются внутренние условия для творческого самовыражения гимназистов и освоения ими социального опыта через многообразие знаковых систем.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи:

• провести научно-теоретический анализ проблемы средового подхода к воспитанию в системе общественных наук;

• дать общую характеристику языковой среды как системообразующего фактора воспитательного пространства лингвистической гимназии;

• разработать и реализовать модель создания, освоения и развития языковой среды лингвистической гимназии;

• выявить, охарактеризовать и экспериментально проверить условия повышения эффективности социализирующего влияния языковой среды на учащихся.

Методолого-теоретической основой исследования являются:

• философские, социологические и психолого-педагогические концепции об активной функции среды и среды воспитания (П.А.Сорокин, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий и др.);

• идеи системного подхода в воспитании (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, Л.П.Буева, Н.В.Кузьмина, А.Т.Куракин, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова);

• концепция взаимодействия субъектов деятельности и общения в социализации личности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.С.Кон, А.В.Мудрик, В.А.Сластенин, В.В.Тарасов);

• концепция личностно-ориентированной направленности воспитательного процесса в современной школе (И.А.Колесникова, В.В.Полукаров, Н.Е.ГЦуркова, И.С.Якиманская).

Большое значение для работы имели философские исследования языка Г.Гадамера, Ж.Дерриды, Ф.Соссюра, Э.Тайлора, а также труды отечественных мыслителей М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, А.Ф.Лосева, Ю.М.Лотмана, М.К.Петрова.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов: теоретический анализ проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и социологической литературы, педагогическое прогнозирование, педагогический эксперимент, моделирование, наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта, опрос, интервьюирование, анкетирование, экспертные оценки, тестирование, статистические методы обработки информации.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап. (1986-1992 гг.). Эмпирический поиск путей расширения социально-педагогических функций школы и их реализация в совместной деятельности учеников, педагогов и родителей. Накопление и осмысление педагогического опыта организации и деятельности лингвистической гимназии.

2 этап. (1993-1997 гг.). Теоретический анализ концептуальных основ создания языковой среды в условиях лингвистической гимназии, сопоставление различных научных подходов к проблеме исследования. На данном этапе была сформулирована гипотеза исследования, проводился окончательный отбор и корректировка социально-педагогических условий организации языковой среды.

3 этап. (1998-1999 гг.). Проверялись основные положения педагогического эксперимента, анализировались результаты и теоретически обобщались материалы диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:

• раскрыта педагогическая сущность языковой среды как системообразующего фактора воспитательного пространства лингвистической гимназии;

• разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена модель создания, освоения и развития языковой среды лингвистической гимназии;

• выявлены и научно обоснованы внешние и внутренние условия повышения эффективности социализирующего влияния языковой среды на учащихся лингвистической гимназии.

Практическая значимость исследования заключается:

• в обосновании и построении модели языковой среды в лингвистической гимназии, позволяющей существенно активизировать «вхождение» ребенка в окружающий мир;

• в обобщении целостного педагогического опыта реализации условий повышения эффективности социализирующего влияния языковой среды на учащихся.

Результаты исследования могут быть использованы в реальной практике конструирования воспитательных систем, а также в лекционных и практических курсах подготовки и переподготовки педагогических работников образовательных учреждений всех уровней.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются методологической обоснованностью его исходных предпосылок; использованием адекватных поставленным задачам методов теоретического и экспериментального исследования; разнообразием научных источников; объективностью показателей, характеризующих эффективность влияния языковой среды лингвистической гимназии на социализацию школьников.

Апробация материалов исследования и внедрение его результатов в практику осуществлялись в рамках естественного целостного педагогического процесса в лингвистической гимназии № 6 г. Пензы.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях Ученого совета, кафедры педагогики Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г.Белинского (ГТГПУ), научно-методического совета лингвистической гимназии № 6 г. Пензы, на курсах руководителей образовательных учреждений при Пензенском ИПК и ПРО.

Основные результаты исследования определили содержание докладов, выступлений и публикаций автора на конференциях различного уровня: на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация управления образованием в лингвистической гимназии» (1996 год); на городской научно-практической конференции «Нравственное совершенствование личности школьника в условиях лингвистической гимназии» (1997 год); на межрегиональной научно-практической конференции «Некоторые подходы к формированию языкового пространства обучения в лингвистической гимназии» (1998 год); на городской научно-практической конференции «Система формирования мотивации успеха и стимулирование достижений учащихся в лингвистической гимназии» (1999 год); «Средовый подход к воспитанию в лингвистической гимназии» (1999 год).

Диссертант участвует в работе международного семинара педагогов при Совете Европы и в разработке программы общеевропейского компонента образования и является грантополучателем Международного культурного фонда «Культурная инициатива» за создание модели лингвистической гимназии.

В соответствии с целью диссертации и гипотезой исследования на защиту выносятся следующие основные положения:

• Модель создания, освоения и развития языковой среды лингвистической гимназии представляет собой системную организацию целостного педагогического процесса через предметно-содержательную сторону обучения и воспитания, личность педагога и гимназиста, специфические технологии взаимодействия участников процесса обучения и воспитания.

• Языковая среда является системообразующим фактором воспитательного пространства лингвистической гимназии и создает условия для развития и самореализации всех её субъектов.

• Эффективность влияния языковой среды гимназии на позитивную социализацию учащихся в значительной мере определяется формированием и гармоничным влиянием всей гаммы внешних (открытость культуре мира, включенность в единое образовательное пространство, взаимодействие с социокультурной средой региона, сотрудничество с семьей) и внутренних (организационно-педагогических, социально-педагогических, процессуально-педагогических) условий, в которых протекает целостный педагогический процесс.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кашаева, Валентина Васильевна

Результаты исследования свидетельствует, что самооценка профессионализма и творческого потенциала достаточно высоки, хотя имеется потенциал для дальнейшего роста.

Актуализации творческого потенциала педагогов способствует научно-методическая служба, которая является зоной взаимодействия педагогической науки и практики. Основная задача научно-методической службы — педагогическое проектирование содержания и технологии языкового образования и деятельность по внедрению их в практику.

Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) в лингвистической гимназии понимается как естественная составляющая построения целостного педагогического процесса. Цель и смысл ОЭР — разработка стратегии и тактики развития языковой среды гимназии как целостной системы.

Практическая реализация этой задачи невозможна без постоянной работы с учителем по повышению его профессионализма и общей эрудиции, по изменению парадигмы его роли в школе. Педагог должен быть готов к выполнению своей основной функции — быть организующим и стимулирующим началом в становлении и развитии каждого ученика.

Необходимость в постоянной творческой и исследовательской деятельности педагогов повлекла за собой введение должности заместителя директора по научно-методической работе и создание такой структурной единицы, как научно-методический совет, который координирует всю ОЭР в гимназии.

Нововведения в организационной структуре управления гимназией связаны еще и с созданием кафедр, объединяющих преподавателей гимназии и вузов. В отличие от традиционных методических объединений кафедры играют особую роль: организуют научно-исследовательской и творческий поиск педагогов и учащихся. Поэтому практически все заведующие кафедрами являются высококвалифицированными представителями вузов, кандидатами наук. Погружение педагогов в профессиональную, гибкую, адаптивную, личностно-ориентированную среду — вот задача кафедр.

Например, кафедра начального образования, руководимая Мали Л.Д., кандидатом педагогических наук, доцентом ПГПУ имени В.Г.Белинского в центр своего внимания поставила работу по разработке содержания языкового образования в начальных классах. В рамках данного направления:

• организована переподготовка учителей (командировки, стажировки, курсы, связь с преподавателями вузов);

• проведено семинарское занятие-консультация по программе интегрированного обучения русскому языку «Родная словесность» Е.Н.Леоновича;

• внедрялись экспериментальные программы речевого развития младших школьников «Речь» (1-3 кл.) и «Культура речи» (1-3 кл.).

• разработана и апробирована новая форма урока русского языка: урок — лингвистическое исследование. В центре такого урока — сложная лингвистическая проблема. Учитель умело подводит детей к постановке этой проблемы, осознанию путей её решения, выбору наиболее оптимального пути и т.д. Такие уроки значительно повышают интерес к языку, возбуждают познавательную активность учащихся, формируют у учащихся умение самостоятельно действовать в учебной ситуации.

• учителя — члены кафедры активно занимаются опытно-экспериментальной работой. В частности, учитель Стулкова А.И. разработала оригинальные наглядные пособия, облегчающие усвоение словарных слов. Емелина В.Н. составила рекомендации по организации лексической работы при изучении глагола. Токарева C.B. разработала интересные приемы организации лексической работы на уроках русского языка и чтения в начальных классах. Кулишенко Л.П. проводит интересное исследование возможностей проведения работы по культуре речи в связи с изучением морфологии во 2-3 классах. Казакова О.Ф. подготовила программу и методическое пособие к курсу углубленного изучения русского языка в начальных классах.

Как видим, само содержание поисковой деятельности кафедры актуально для каждого учителя и коллектива в целом. Именно поисковый характер деятельности учителя формирует у него потребность в самообразовании, стремлении к контактам с коллегами, изучению передового опыта, обеспечивает реальную возможность реализовать себя как профессионала и как личность.

И все это создает благоприятную основу для подготовки учителя универсала, генератора идей, что позволяет ему вносить научно-обоснованные изменения в содержание обучения и воспитания.

Заимствуя передовой опыт и достижения науки, каждый педагог максимально проявляет свою творческую индивидуальность, вырабатывает свой педагогический почерк, свой стиль деятельности, собственную творческую лабораторию. Его система работы скоординирована с общими направлениями работы школьного коллектива, его поисками и устремлениями по созданию и совершенствованию языковой среды гимназии. (Приложение 1)

Из числа учителей активно занимаются разработкой и расширением содержания языковой среды гимназии 51 человек. За последние четыре года нашими педагогами подготовлено 11 пособий для учащихся, 8 методических пособий для учителя, разработаны, апробированы и после соответствующего рецензирования и экспертизы внедрены 10 авторских программ и новых курсов.

Так, для формирования представления о мировой литературе и о русской литературе как части мировой, организации возможности обращения к одним и тем же авторам, текстам на различных языках, изучаемых в гимназии, была разработана программа по литературе для учащихся 5 классов (автор Пранцова Г.В., кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания литературы ПГПУ им. В.Г.Белинского, заведующая кафедрой гуманитарных предметов лингвистической гимназии).

Казакова О.Ф., учитель начальных классов высшей категории, разработала программу углубленного изучения русского языка в начальной школе. Программа построена на следующих принципах:

• введение в языковую теорию, рассмотрение языка как целостной развивающей системы, изучение языковых явлений в единстве содержательной и формальной сторон, во взаимосвязи с другими явлениями и фактами языка;

• решение лингвистических задач, поднимающих языковое знание детей на более высокую ступень. К данной программе разработано методическое пособие для учителя.

На уроках художественного труда для девочек в начальной школе учитель высшей категории Молоканова Л.Н., работая по своей авторской программе, вводит в мир народного творчества путем комплексного использования всего многообразия языка: изобразительного искусства, искусства слова и художественного труда.

Учитель французского языка Давыденко Г.В., реализуя основную цель обучения второму иностранному языку в лингвистической гимназии: развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в иноязычной речевой деятельности, — создала программу, воспитательные, развивающие и образовательные цели которой достигаются в процессе и на основе практического овладения школьниками иностранным языком.

С целью выработки у учащихся умений анализировать языковые факты, наблюдаемые в повседневной жизни, использовать языковые средства с учетом поставленной речевой задачи, прогнозировать языковые явления будущего и воспитания потребности в языковом самообразовании учителем русского языка Долгановой Т.В., были разработаны программа и методическое пособие к спецкурсу «Основы лингвистических знаний». (Приложение 2)

Логика и лингвистика». Так называется факультативный курс для учащихся 7-8 классов, автором которого является учитель математики Жалдыбина Р.И. Школьный математический материал рассматривается в контексте традиционных гуманитарных дисциплин на основе включения в содержание образования элементов логики. При этом математика преподносится как важный компонент естественного языка, развивавшийся в специфическом направлении, но сохранивший существенные черты его структуры. Такой подход дает возможность усилить некоторые элементы школьной математической подготовки (развитие четкости и правильности речи, умение выделять главную мысль сообщения и т.д.), осуществить перенос усвоенных логических форм и правил проведения рассуждений на смежные предметы и реальную жизнь. (Приложение 3)

Авторские учебные программы развивают и дополняют многообразие содержания языковой среды. Как результат, выдерживая общую логику разработки содержания каждой предметной области, мы получаем личностно-развивающую языковую среду на каждом уроке, в каждом предмете.

Кроме того, администрация, учителя, классные воспитатели и педагоги дополнительного образования лингвистической гимназии активно участвуют в научно-практических конференциях различного ранга. Только за последние три года во всероссийских, межрегиональных и областных научно-практических конференциях приняло участие 17 педагогов, а в городских — 48. В течение 1994-1999 годов 57 педагогов подготовили к публикации свои работы. На базе гимназии подготовлено три диссертационных исследования.

Некоторые педагоги гимназии (учителя иностранных языков Беккер О.М., Давыденко Г.В., математики Костюченко Г.Ф., Павлова С.М., физики ИгонинаИ.Н., Петряшова О.Н., истории Деревянко A.B., Бычкова Н.В., обслуживающего труда Молоканова Л.Н., Коваленко Т.Д., педагоги-психологи Зябирова Т.А., Шубенина Н.Б., заместители директора Забродина Л.А., Мартиросова В.Н., Кудряшова H.A.), постоянно привлекаются к методической работе по планам областного ИГЖ и ПРО и городского научно-методического центра: чтению лекций, проведению практических занятий, демонстрационных уроков и авторских курсов.

Насколько плодотворна научно-методическая и опытно-экспериментальная работа педагогов гимназии можно судить по следующим результатам.

Проект модели лингвистической гимназии, разработанный группой педагогов (Забродиной Л.А., Зябировой Т.А., Катаевой В.В., Кудряшовой И.А., Мартиросовой В.Н., Фоминой О.С.), в 1995 году был отмечен Грантом второй степени и дипломом лауреата Министерства образования Российской Федерации и Международного фонда «Культурная инициатива», программа «Воспитание гимназистов в лингвистической гимназии» удостоена диплома Всероссийского конкурса материалов по воспитательной работе в 1997 году. В 1995 году коллектив гимназии стал лауреатом Всероссийского конкурса «Школа года». Учитель английского языка Серик Л.В., стала победителем Международного конкурса «Учитель года - 97»; Астафьева Л.Ю., учитель русского языка, победила в областном конкурсе «Учитель года - 98».

Наряду с работой кафедр и ОЭР большую роль в подготовке педагогов к работе в условиях социализирующей языковой среды гимназии сыграли педагогические советы.

Каждый педагогический совет в той или иной мере помогает решить целый ряд проблем, возникающих в процессе создания языковой среды гимназии. В связи с этим тематику педсоветов в значительной степени определяют приоритетные направления по реализации концепции модели лингвистической гимназии: «Концептуальные подходы к созданию языковой среды гимназии»; «Профессиональное самосовершенствование личности педагога гимназии»; «Воспитательная программа: осмысление накопленного опыта работы и определение дальнейших перспектив»; «Комплексная программа саморазвития личности гимназиста» и т.д. Для наиболее полной реализации целей педсовета и повышения активности членов школьного коллектива к его подготовке привлекается максимально возможное количество учителей, учащихся, родителей.

Необходимо подчеркнуть, что в центре внимания коллектива гимназии в процессе создания языковой среды в тот период была проблема поиска привлекательного для детей и подростков идеала человека, так как для реализации программы воспитания необходимо было создать прогностическую модель выпускника лингвистической гимназии.

С этой целью в процессе нашего исследования в гимназии была разработана программа «Юности честное зерцало», которая вовлекала педагогов, школьников и родителей в совместную деятельность по конструированию модели облика гимназиста:

• Работа исторической секции общества «Лингвист» с целью изучения архивных материалов об истории, традициях, «кодексах чести» гимназий края.

• В рамках конкурса проектов «Кодекса гимназиста» проведение дискуссионного клуба «Облик гимназиста. Каким вы его себе представляете?».

• Издание литературного альманаха «Логос», который является собранием лучших творческих работ гимназистов, посвященных памятным датам большой и малой Родины (50-летию Великой Победы, 75-летию школы, 185-летию со дня рождения М.Ю.Лермонтова).

• Выпуск газеты «Жизнь замечательных детей» — ежемесячного издания о гимназии и гимназистах.

• Поисковая работа по восстановлению Летописи семидесятипятилетней истории школы.

• «Свободная трибуна» — публичные выступления гимназистов, педагогов, родителей, представителей общественности по актуальным проблемам гимназии.

Таковы лишь некоторые элементы этой программы, которая завершилась проведением педагогического совета, результатом которого явилась согласованная модель социально-психологического портрета выпускника лингвистической гимназии и в качестве основной цели воспитательной работы гимназии было принято воспитание уважения к себе как к многогранной языковой личности, носителю общечеловеческой культуры; как к представителю своего классного коллектива и гимназии, своей семьи; как к жителю своего дома, города и гражданину России. (Приложение 4)

С целью выявления уровня развития педагогического коллектива было проведено исследование социально-психологического климата (октябрь 1998 года).

Для большинства работников гимназии (97%) преобладающим фактором в выборе места работы является та атмосфера, в которой реализуются интеллектуальные и культурные интересы; доброжелательностью и объективностью оценки своего труда удовлетворены 67,5%; творческой атмосферой в коллективе — 79%, настроением в коллективе — 73%. При наличии выбора 98% обязательно выбрали бы гимназию № 6, 2% скорее выбрали бы её.

В одном из блоков учителям было предложено отметить факторы, влияющие на эффективность работы. 87% учителей считают, что отношение коллектива к работе стимулирует их деятельность; 82% — удовлетворены согласованностью и единством действий педагогов; 68% — готовностью коллег оказать помощь в работе; 100% — отсутствием «показухи» и формализма в работе.

Эмоционально-положительную настроенность среды в коллективе 83% учителей считают одним из главных стимулов для создания творческой атмосферы. Настроение в коллективе стабильное, 83% полностью удовлетворены теми отношениями, которые в коллективе доминируют и создают комфортную среду для работы.

Таким образом, в ходе исследования обнаружено, что доминирующей тенденций для развития коллектива при поддержке администрации является творческая инициативность работников. При этом система «общение в гимназии» преобладающей детерминантой выявляет культурную и интеллектуальную атмосферу в коллективе, удовлетворенность взаимоотношениями с коллегами.

Итак, можно заключить, что гимназия характеризуется наиболее мотивированными, профессионально подготовленными, личностно-одаренными и творчески инициативными элементами (педагогами) по сравнению с любой другой средой жизнедеятельности ребенка.

В содержание научно-методической работы, кроме разработки содержания образования и повышения профессионализма педагогов, входит создание системы контроля и банка контрольных работ, организация теоретических семинаров и индивидуальных консультаций, проведение микроисследований, отслеживание хода опытно-экспериментальной работы.

Отслеживание ОЭР проводится с помощью различных методик: путем наблюдения, тестирования, анкетирования, проведения срезовых работ, собеседования, посещения уроков с последующим анализом, а также в ходе защиты программ НМР и творческих отчетов учителей, которые проводятся в разнообразных формах: презентация инновации на педсовете, защита педагогической инициативы, фестиваль методических идей, выставка авторских программ и методик, «круглый стол», педсовет-лаборатория и т.д.

Следует отметить, что микроисследование как один из видов сбора полной и эффективной информации о ходе реализации программы создания языковой среды в лингвистической гимназии используется нами постоянно. За период с 1995 года в гимназии было проведено 6 микроисследований: «Развитие коммуникативных способностей гимназистов», «Самостоятельная работа на уроке», «Развитие общеучебных навыков учащихся», «Формирование системы качеств знаний гимназистов на уроке», «Домашние задания как составная часть системы формирования качеств знаний гимназистов» и «Классный час общения как компонент воспитательной системы».

При проведении микроисследования определяются тема, объект, предмет и цель исследования, проводится теоретический мини-семинар по проблеме, составляется программа наблюдений, подводятся промежуточные итоги и составляются рекомендации для педагогов. (Приложение 5)

Например, в 1995 году с целью изучения учащихся в плане неформального общения и выработки направления развития коммуникативных способностей личности гимназиста было проведено микроисследование «Развитие коммуникативных способностей». Результатом психолого-педагогической диагностики, которую проводили классные воспитатели под руководством педагогов-психологов, явился качественный анализ психологического климата и атмосферы в классных коллективах и общего уровня общительности классного коллектива в динамике. В ходе исследования было выявлено, что 53% — общительные дети, 37%о — малообщительные и 10% — назойливые. В то же время было установлено стремление к коммуникативной деятельности всех детей.

В результате были выработаны общие рекомендации для гимназии в целом, конкретные для каждого детского коллектива и «адресные» для проблемных учащихся. Среди них: тренинги, организация межличностного общения на классных часах, включение гимназистов в мероприятия, связанные с заботой о младших школьниках, организация деятельности инициативных групп с вовлечением в них учащихся, нуждающихся в коррекции коммуникативных способностей, систематическое отслеживание динамики изменений.

Итак, мы рассмотрели первые два направления деятельности педагогического коллектива лингвистической гимназии по созданию языковой среды: наполнение её содержанием и работа по совершенствованию личностного фактора среды на уровне педагога. Полученные результаты позволяют нам опереться на них и сделать вывод, что были созданы практические предпосылки и условия для наполнения содержания языковой среды эффективными педагогическими технологиями взаимодействия педагогов и учащихся, построения системы совместной творческой деятельности педагогов и гимназистов, так как сама ситуация взаимодействия и есть особая коммуникативно-знаковая среда, которая определяет ближайший этап развития ребенка.

Таким образом, мы можем перейти к третьему компоненту языковой среды: взаимодействию педагогов и учащихся в языковой среде гимназии.

В гимназии сейчас обучается 750 учащихся. Из числа обследованных учащихся (по школьному тесту умственного развития В.Т.Захрина) 96,1% — универсальные дети (с общими разносторонними универсальными способностями). Из них с высокими умственными способностями — 40,9%, выше среднего 22,7%, со средними — 32,4%, с низкими — 3,8%.

Социальный состав семей учащихся гимназии разнороден: рабочие и служащие — 40%, интеллигенция — 30,6%, предприниматели — 23,4%, безработные — 5,7%, пенсионеры — 0,5%. Из них 10,7% — неполные семьи.

Ранее мы уже отмечали, что в основе изменений креативности и мотиваци-онно-личностной сферы гимназистов лежат внутренние и внешние аспекты воздействия языковой среды. Согласно предложенного нами подхода к конструированию языковой среды одним из таких внутренних аспектов является внеучебная работа с учащимися. В гимназии мы не разделяем, а разумно синтезируем учебный и воспитательный процессы на уровне педагогического взаимодействия. Внеучебная работа с учащимися — часть целостной языковой среды, которая тоже специальным образом организована, содержательно наполнена, методически и технологически тщательно инструментирована.

В процессе изучения реального состояния вопроса путем психолого-педагогического диагностирования и социологического исследования мы пришли к выводу, что гимназия испытывает дефицит деятельностно-творческих форм воспитательной работы. Для решения этой проблемы педагогический коллектив сосредоточил свое внимание, главным образом, на поиске привлекательного для детей и взрослых коллективного творческого дела.

Одним из наиболее эффективных путей решения этой задачи в лингвистической гимназии стало «погружение в среду». Под «погружением» понимается такая организация урочной и внеурочной деятельности, которая позволяет гимназистам формировать более целостное представление о мире.

Примером такого «погружения» в лингвистической гимназии является долгосрочный тематический проект «Лента времени», рассчитанный на 5 лет с 1997 по 2001 год. Тематический гимназический проект (ТГП) «Лента времени» разработан с целью поэтапного расширения и углубления знаний гимназистов об истории, культуре, эволюционном развитии человеческой мысли ключевых эпох: эпохи просвещения, золотого века в развитии человеческого разума; сложного процесса порубежной эпохи; многомерного пространства 20 века; виртуальной реальности 21 века. Средством познания выступает язык во всем его многообразии. Дети осознанно используют язык как инструмент описания любой из существующих систем на Земле. Язык — это еще и «машина времени». При помощи языка мы можем по временному вектору переноситься и в будущее, и в прошлое.

Проект «Лента времени» ориентирован на формирование у школьника рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей.

Проживание» взрослых совместно с детьми в различных историко-культурных средах отличается от простого изучения фактов истории, литературы, языка, ибо погружает школьника в исторические и художественные тексты, позволяет ощущать себя участником событий.

Первый этап проекта «Лента времени. Век 18» отличатся насыщенностью мероприятиями, высокой информативностью и глубоким погружением в язык века: поисковая работа, изучение исторических фактов и событий, сбор необходимого материала, изготовление реквизита, экспонатов, декораций, костюмов, оформление выставок, изучение и исполнение танцев, песен, музыкальных произведений 18 века, тематические лектории и предметные вечера, конкурсы, викторины, создание словника наиболее характерных слов 18 века, Рождественский бал для учащихся 1-3 классов, Петровские ассамблеи для учащихся 5-11 классов.

Практическая значимость этого этапа имела две стороны. Во-первых, гимназисты в новой для себя эмоциональной форме осваивали знания; во-вторых, проект «Лента времени» представлял ту часть языковой среды гимназии, которая объединяла взрослых и детей во внеурочное время. Вместе с тем, экспресс диагностика показала, что часть учащихся оказались лишь пассивными зрителями.

В связи с этим, приоритетными практическими задачами реализации второго этапа ТГП «Лента времени. Век 19» в 1998-99 учебном году стали:

1. Погружение участников проекта в свободное образовательное пространство, изучение, личностное восприятие и проживание основных культурно-исторических событий 19 века.

2. Создание условий для многообразных видов и форм сотрудничества и сотворчества детей и взрослых на различных уровнях взаимодействия: межличностном, групповом, классном, межклассном, общегимназическом, локальном, внешнем.

3. Воспитание гражданских и нравственных качеств через организацию педагогической деятельности по реализации системы творческих дел.

На содержательном уровне перспективный план реализации ТГП предусматривал: изучение культурно-исторических событий 19 века в России, Великобритании, Германии, Франции, США. Классные воспитатели, руководители, учителя-предметники создавали ситуации, в которых каждый ребенок мог включиться в интеллектуальную или практическую деятельность. Личностное осмысление и приятие культурно-исторического наследия событий 19 века происходило по следующему алгоритму: выбор интересующей темы или дела, поиск источников информации, отбор фактического материала, осмысление полученной информации, вычленение главного, «примеривание» на себя определенной роли и непосредственное проживание этой роли в КТД, классном часе общения или другом мероприятии.

Формирование творческих групп, отвечающих за подготовку и проведение того или иного дела, проходило на основе принципа добровольности по интересам. Принимая во внимание позитивный и отрицательный опыт предыдущего года, этот процесс протекал в оптимальном режиме: творческие временные инициативные группы включали в себя гимназистов, их родителей, родственников, иногда даже друзей со стороны, педагогов дополнительного образования, воспитателей ГПД, учителей-предметников, членов администрации.

Особенностью и безусловным достоинством реализации этого этапа проекта стало обращение к богатейшему краеведческому материалу, историческому и культурному наследию Пензенской области. Это нашло отражение в тематике классных часов общения и других мероприятий: «Учебные заведения г. Пензы в 19 веке», «Городской уклад жизни в 19 веке», «Народные забавы и городские гулянья Пензенской области», «Семейные ценности, праздники, традиции», «Пензенское дворянское общество», «Литературная Пенза 19 века», «Словник 19 века», «Игры. Игрушки 19 века в Пензенской области» и т.д.

Руководители творческих групп использовали в своей работе такие формы, как устный краеведческий журнал, творческая командировка по наукам 19 века, страноведческая викторина, народные гуляния и забавы, литературно-музыкальный салон, Званый рождественский вечер, Пушкинская ассамблея. Принципиально новой формой сотрудничества детей и взрослых стало написание сценариев, постановка каждым классом и демонстрация родителям так называемых в 19 веке «домашних спектаклей». Тем самым каждый гимназист стал активным участником процесса «погружения» в среду.

Реализация данного проекта позволила расширить географию связей с локальной и внешней средой. Так, учащиеся 1-11 классов в 1998-99 учебном году в рамках проекта совершили 51 экскурсию по городу Пензе, Пензенской области и за её пределами, посетили широкий круг различных культурно-просветительских учреждений (музеи, картинные галереи, выставки, театры, кинотеатры, Центральный дом искусств, городскую школу искусств, библиотеки).

Оценка эффективности реализации проекта «Лента времени» определялась по следующим критериям:

• информированность (предполагает знание учащимися великих открытий, событий, имен, духа и языка эпохи);

• ценностные ориентации;

• эмоциональная насыщенность.

Статистические данные специально проведенного опроса показывают, что количество активных участников-гимназистов, составлявших временные инициативные творческие группы в каждом классе, колеблется в начальной школе — от 12 до 24 учащихся, в 5-8 классах — от 19 до 23, в 9-11 классах — от 10 до 19.

Степень участия гимназистов в открытых классных часах общения — 86%. При проведении педагогической экспресс диагностики 92% гимназистов (участников классных часов общения) выразили чувство удовлетворения и высказали желание и готовность вновь принять участие в интересном для них деле. Эмоциональную насыщенность, неожиданность и необычность форм проведения мероприятий отмечают 89%.

Практическая значимость работы над проектом состоит и в том, что педагоги и гимназисты в новой для себя форме овладевали информацией о нравах, обычаях, традициях, манерах, поведении, стилях и способах вербального и невербального общения, исторических событиях и именах конкретных людей, овладевали новым словарным запасом.

Безусловно, организация педагогической деятельности по реализации системы творческих дел ТГП «Лента времени» существенно влияет на воспитание гражданских и нравственных качеств гимназистов. Таковы, например, некоторые данные, полученные по методике М.Рокича «Ценностные ориентации», которую мы посчитали необходимым провести с целью изучения эффективности влияния проекта на личность гимназиста. (Таблица № 2)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, подтвердив в целом, достоверность основных положений выдвинутой гипотезы и решив поставленные задачи, позволяет подвести некоторые общие итоги:

1. Рассматриваемые в исследовании философские, социологические, психолого-педагогические подходы к решению поставленных задач привели к построению многомерного понятия языковой среды как многоязычного социокультурного воспитательного пространства, имеющего свою структуру и воспитательные функции, которое становится важнейшим, объективно необходимым фактором социализации учащихся лингвистической гимназии.

Исследование показало, что в атмосфере языковой среды можно воспитать человека, стремящегося к самореализации и обладающего чувством социальной ответственности, умеющего критически мыслить и ценить духовные и материальные богатства, накопленные человечеством; человека, чуткого к постоянно меняющемуся миру и способного творчески обогащать его. На основе созданной языковой среды возможно не только успешно воспитывать личность, содействовать позитивной социализации учащихся, но и влиять на формирование готовности к постоянному самосовершенствованию.

Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа позволили выделить в структуре языковой среды интеллектуальный, эмоциональный и кона-тивный компоненты, а также установить, что создание языковой среды — процесс открытый, динамичный, развивающийся и многовариантный.

На основании проведенного исследования можно утверждать, что создание, освоение, преобразование и развитие языковой среды является системообразующим фактором в решении как воспитательных так и дидактических задач процесса обучения в различных предметных областях.

2. В результате исследования осуществлено обоснование процесса преобразования реально существующей среды жизнедеятельности ребенка в развивающую и воспитывающую языковую среду лингвистической гимназии. Это преобразование происходит на основе системной организации целостного педагогического процесса через предметно-содержательную сторону обучения и воспитания, личность педагога и гимназиста, специфические технологии взаимодействия участников процесса обучения и воспитания.

Исследование позволило выявить, что ценностноориентированное содержание образования имеет ярковыраженный лингвистический компонент. В основе учебного плана заложена система лингвистических связей, в результате которых формируются общекультурная, исследовательская, социальная и коммуникативная компетенции, развиваются творческие способности гимназистов. Язык является системообразующим компонентом процесса обучения и воспитания и выступает как универсальное средство познания и овладения учащимися всем богатством человеческой культуры.

Особенностью методов обучения и воспитания становится взаимопроникновение и взаимозависимость деятельности профессионально подготовленного и творчески инициативного педагога и мотивированного на учение ученика, а также разумный синтез учебного и воспитательного процесса на уровне педагогического взаимодействия.

3. Результаты теоретического и экспериментального исследования дают основание утверждать, что успешная социализация учащихся лингвистической гимназии может быть достигнута при соблюдении комплекса внешних и внутренних условий в их взаимодействии, взаимопроникновении и взаимозависимости.

Основным результатом исследования можно считать обоснование педагогических условий создания эффективной языковой среды лингвистической гимназии: организационных через многообразие содержание образования при обязательном наличии системообразующего лингвистического компонента, свободу выбора учащимися содержания и форм профильного образования и наличие достаточно современной учебно-материальной базы; социальных через высокопрофессиональных педагогов, благоприятную школьную атмосферу и уважительное отношение к личности учащегося; процессуальных через эффективные педагогические технологии взаимодействия взрослого и ребенка, погружение педагогов и учащихся в различные естественные и искусственно созданные культурологические пласты, включение школьников в работу над собой через саморазвитие.

Реализация поставленной цели исследования обусловливается и внешними макро- и мезоусловиями: диалогом и взаимодействием с культурой мира и социокультурной средой региона, учетом многообразия единого образовательного пространства и влиянием семьи.

Полученные в ходе экспериментальной работы результаты показали эффективность языковой среды как фактора позитивной социализации учащихся лингвистической гимназии. Это проявляется в умении выпускников успешно входить и позитивно влиять на окружающую социальную среду, активно ориентироваться в системе социальных ценностей общества, определять и контролировать свой индивидуальный путь развития.

Таким образом, выдвинутая на защиту гипотеза получила подтверждение проделанным теоретическим анализом и её экспериментальной проверкой. Это позволило автору исследования вынести на защиту основные теоретические положения, приведенные во введении.

Проведенное исследование не является исчерпывающим и позволяет наметить перспективы дальнейшего развития изучения проблемы: разработка методики организации «погружения» в специально созданную воспитывающую языковую среду в рамках долговременного проекта или программы и реализация разработанной методики в практической работе; теоретическое обоснование и описание различных типов индивидуальных методических подходов педагогов-практиков к организации воспитательной деятельности в языковой среде лингвистической гимназии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кашаева, Валентина Васильевна, 2000 год

1. Актуальные проблемы социального воспитания // Редколл.: Т.Ф.Яркина (отв. ред.), В.Г.Бочарова, В.Е.Львов. — Москва — Запорожье: Изд. АПН СССР, 1990,— 168 с.

2. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1997. — 216 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психол. труды: В 2-х т. Т.1. —М., 1980, —232 с.

4. Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного анализа // Вопр. языкознания. — 1995. — № 1. — С. 37 67.

5. Арнольд Н.В. Современные лингвистические теории взаимодействия системы и среды // Вопр. языкознания. — 1994. — № 3. — С. 118 -126.

6. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. — М., 1992. — С. 240.

7. Афанасьев В.Г. О системном подходе к воспитанию. //Советская педагогика. — 1991.—№2, —С. 77-80.

8. Афанасьев В.Г. Целостная система и окружающая среда // Кибернетика и ионосфера. — М.: Наука, 1986. — С. 14-21.

9. Бабанский Ю.К. Комплексный подход к воспитательной работе с подростками. — М.: Знание, 1979. — 32 с.

10. Бахтин М.М. Человек в мире слова / Рос. открытый ун-т. — М., 1995. — 139 с.

11. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. изб. тр./ Сост. С.Г.Бочаров. — М.: Искусство, 1979. — 423 с.

12. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. — С. 153.

13. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие. — Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. — 344 с.

14. Белкин A.C. Внимание: ребенок! Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. — Свердловск: Ср. Уральское книжное издательство, 1981. — 126 с.

15. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как её создать: Кн. для учителя, — М.: Просвещение, 1991. — 170 с.

16. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977, —304 с.

17. Бестужев-Лада И.В. Россия накануне XXI века, 1904 2004: От колосса к коллапсу и обратно. — М.: Рос. пед. агентство (РПА), 1997. — 228 с.

18. Бладберг И.В., Садовский В.А., Юдин Э.Г. Философский принцип системности и системный подход // Вопросы философии. — 1987. — № 8. — С. 39 52.

19. Блонский П.П. О некоторых встречающихся у педагогов ошибках.//На путях к новой школе. — 1930. — № 6. — С. 9.

20. Бодалев A.A., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Советсякая педагогика. — 1991, —№5, —С. 11 19.

21. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. — М., 1968. — С. 464.

22. Бочарова В.Г. Взаимодействие школы и социальной среды // Советская педагогика. — 1982. — № 10. — С. 19 24.

23. Бочарова В.Г. Об исследовании процесса взаимодействия школы и социальной среды. — М., 1983. — 48 с.

24. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: Дис. . доктора пед. наук. — М., 1991. — 401 с.

25. Брушлинский A.B. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал.—1991.—Т. 12. — №6. — С. 3 11.

26. Бугрименко Е.А. Переходные формы знакового опосредования в обучении шестилетних детей // Вопросы психологии. — 1994. — № 1. — С. 54 61.

27. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. — М.: МГУ, 1968.268 с.

28. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М.: Мысль, 1978. — 216 с.

29. Вайсбург A.A., Рожков М.И. Союз завода, школы и училища. — М.: Знание, 1986. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 10).

30. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.

31. М.: Высш. шк., 1991, —207 с.

32. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление / Сост.

33. Яншина Ф.Т.; Отв. ред. А.Л.Яншин; АН СССР. — М.: Наука, 1991. — 270 с.

34. Вернадский В.И. Несколько слов о ноосфере // Русский космизм: Антология философской мысли. — М.: Педагогика-пресс, 1993. — С. 303 311.

35. Виноградов Г.С. Народная педагогика. — С. 13.

36. Волович A.C. Особенности процесса социализации выпускников средней школы: Дис. . канд.пед.наук. — М., 1990. — 168 с.

37. Волошинов В.Н. (Бахтин М.М.) Марксизм и философия языка: Основные проблемы социологического метода в науке о языке / Серия: «Бахтин под маской» — вып. 3. — М., 1993. — С. 15-85.

38. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. Под. ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. / М: Сентябрь, 1887. — 112 с.

39. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981. — 95 с. илл. — (Новое в жизни, науке и технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 12).

40. Выготский Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.: В 6 т. — Т. 6. — М„ 1984. — С. 6 90 (71)

41. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. — М. Педагогика — Пресс, 1996. — 536 с. — (Психология: Классические труды).

42. Гегель Г. Философия языка // Энциклопедия философских наук. М., 1977. Т 3, —470 с.

43. Гидденс Э. Современная социальная теория. — Новосибирск, 1995. — 838 с

44. Глотова Г.А. Человек и знак: Семиотико-психологические акспект онтогенеза человека. — Свердловск: Изд-во Урал.ун-та, 1990. — 253 е.: ил.

45. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. — Киев: Изд-во «Радяньска школа», 1970. — 363 с.

46. Гребенников ИВ. Школа и семья. М.: Просвещение, 1985. 146 с.

47. Гумбольдт В. Изранные труды по языкознанию. — М., 1984. — С. 6 10.

48. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности. — Саратов, 1993. — С. 91.

49. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. — М.: Педагогика, 1981, — 176с.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.

51. Даль В. Толковый словарь живого русского языка. — М.: Терра. — 1995. — 688 с.

52. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология.

53. Ростов-на-Дону: Феникс. — 1996. — 477 с.

54. Дистервег А. Избр. пед. соч. — М., 1956.

55. Дружинин В.Н. Личность и группа в социально-психологических исследованиях.—М., 1994. — Вып. 1.— 158 с.

56. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер ком, 1999.368 е.: (Серия «Мастера психологии»)

57. Закон РФ «Об образовании» — МП «Новая школа», 1992. — 57 с.

58. Зинченко В.П. Мир образования и/или образование мира// Мир образования.1996, — №3. — С. 7- 15.

59. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе. — М.: Знание, 1984. — 80 с.

60. Новое в жизни, науке, технике. Педагогика и психология; № 3).

61. Зоткин А.О. Философские основы педагогической деятельности.: Дис. . .канд. филос. наук. — Томск, 1997. — 159 с.

62. Ивашевский С.Л. Новый идеал образованного человека // Материалы международной н-п конференции «Российское образование: традиции и перспективы». —Нижний Новгород, 1997.

63. Информация и языковой знак: /Сб. статей. Посвящается памяти В.И.Безрукова/. —Тюмень: ТГУ, 1979.

64. Иорданский H.H. Основы и практика социального воспитания. 4-е изд., испр. и доп. — М., 1925. — с. XI.

65. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. —М.: Политиздат, 1988. — 319 с. — (Над чем работают, о чем спорят философы).

66. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. / Ред. А.И.Кузьмина; ЛГУ. —Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. — 383 е.: ил.

67. Каган М.С. Философия культуры. — СПб.: Петрополис, 1996. — 414 е.: ил.

68. Каган М.С. Философская теория ценности/С.-Петерб. гос. ун-т, Акад. гум. наук. — СПб.: Петрополис, 1997. — 204 е.: ил.

69. Калашникова Л.Н. Формирование познавательной активности школьников в процессе их общения во внеурочной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. Харьков, 1986, — 218 с.

70. Канберов П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. — 1982, —543 с.

71. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: МП «Новая школа», 1993. 80 с.

72. Караулов Ю.Н Русский язык и языковая личность/ Отв. ред. чл.-кор. Д.Н.Шмелев; АН СССР, Отд-ние лит. и яз. — М.: Наука, 1987. — 261 с.

73. Караулов Ю.Н. Язык — система. Язык — текст. Язык — способность. — М., 1995, — 179 с.

74. Карашева Н.Б. Двуязычие как фактор воспитания культуры межнационального общения учащихся // Рус. яз. в шк., — 1990. — № 3.1. С. 85 89.

75. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1994.

76. Коган Л.Н. Социальная среда и воспитание // Учебно-воспитательный коллектив и его среда: Сб. научных трудов. Уральский университет.

77. Свердловск, 1980. — С. 3 9.

78. Коломинский Я.JI. и Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. — М.: Знание, 1977. — 64 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 10).

79. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989, —255 с.

80. Кон И.С. Ребенок и общество. (Историко этнографическая перспектива). — М.: Наука, 1988. —270 с.

81. Кон И.С. Социология личности. — М., 1967. — 384 с.

82. Королев Ф.Ф. Системный подход и варианты его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. — 1970. — № 9. — С. 103 115.

83. КорчакЯ. Педагогическое наследие: Пер. с польск./ Сост. К.П. Чулкова. — М.: Педагогика, 1990. — 272 с. — (Б-ка учителя).

84. Кривов Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике.: Дис. . канд. пед. наук. Москва, 1992. — 141 с.

85. Крупская Н.К. Пед. соч. — В 6 т. — Т.4, 5. — М., 1979.

86. Крупская Н.К. На путях к новой школе. — 1928. —№ 1. — С. 13.

87. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1991.

88. Куракин А.Т. Среда как объект системного исследования // Воспитание коллектива и среда его жизнедеятельности. Материалы семинара, проведенного 13-15 ноября 1979 г. в г. Свердловске, ЦС педобщества РСФСР. — М., 1980. — С. 7 13, 105 - 110.

89. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. —М.: Наука, 1994, 192 с.

90. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения.: В 2-х т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1983. — 392 с. (134)

91. Лийметс Х.И. Взаимодействие в детерминации развития личности и коллектива // Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании.: Тезисы докладов. Таллинский педагогический институт.1. Таллин, 1982. — С. 46 50.

92. Лихачев Д.С. Экология культуры. // Прошлое — будущему: статьи, очерки.

93. Л.: Лениздат. — 1985. — 126 с.

94. Лосев А.Ф. Философия имени. — М., 1990, — С. 166, 172.

95. Лотман Ю.М. О семиосфере // Труды по знаковым системам. — Тарту, 1984.1. Вып. 10. — С. 21 36

96. Лотман Ю.М. О семиосфере // Лотман Ю.М. Избр. статьи. Т. 1. — Таллин, 1992, —С. 12- 15.

97. Ляхов И.И. Социальное конструирование. — М., 1970. —187 с.

98. Макаренко А.С. — Соч. в 8 т. — Т. 8. — М.: Педагогика. — 1988. — С. 311.

99. Макареня А.А. Культуротворческая среда: статус, структура, функция.

100. Тюмень: ТОГИРРО. — 1997. — 65 с.

101. Мандельштам О. Слово и культура. — М., 1987. — 319 е.: ил.

102. Мануйлов Ю.С. Гуманистическая пропедевтика средового подхода в воспитании.//Международная научно-практическая конференция. Ч. 1.1. М., 1993, —С. 97-99.

103. Мануйлов Ю.С. Предметно-эстетическая среда ученического коллектива и её влияние на личность старшеклассника: Дис. . канд. пед. наук. — М., 1985,—183 с.

104. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: к определению понятия // Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации. Сб. научных тр. / Под ред. Л.И.Новиковой. — М., изд. НИИТ и ИП, 1992.1. С. 98-110.

105. Минеев А.К. Гипотеза биополевой формации как субстрата жизни и психики чловека // Русский космизм: Антология философской мысли. — М.: Педагогика — Пресс, 1993. — С. 354 366.

106. Моисеев H.H. Человек, среда, общество. — М., 1982, — 280 с. (155)

107. ЮО.Морева О.В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования: Дис. . канд. пед. наук. — Тюмень, 1996.192 с.

108. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1984. — 112 с.

109. Мудрик A.B. Развитие — социализация — воспитание. Развитие личности. Теоретические подходы. Опыт. Перспективы. Материалы н-пр. конф. Под ред. В.Тарасова. — Пенза: НМД, 1997. — 163 с. / С. 18.

110. ЮЗ.Мудрик A.B. Общение школьников. — М.: Знание, 1987. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 11).

111. Мудрик A.B. Социализация и «смутное время». —М.: Знание, 1991. — 80 с.

112. Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 3).

113. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. — М., Институт практ. психологии, 1997. — 365 с.

114. Юб.Муздыбаев К. Психология ответственности/ Под ред. В.Е.Семенова. — Л.: Наука, Ленингр. отд-ние, 1983. — 240 с.

115. Ю7.Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. — 1992. — №7-8, —С. 15- 19.

116. Ю8.Новикова Л.И. Школа и среда. — ML: Знание, 1985. — 92 с.

117. Новые ценности образования (гуманистический подход к обучению). /Учебно-методическое пособие/ Г.П.Редя, М.А.Родионов (Пензенский государственный педагогический университет имени В.Г.Белинского), — Пенза, 1996. — 52 с. (с приложениями)

118. Образование. Творчество. Развитие: Материалы Рос. открытого пед. форума.

119. Обнинск: Интерколледж, 1995. — 116 е.: ил.

120. Одаренные дети: Перевод с английского языка / Общая редакция Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого. — М.: Прогресс, 1991. — 376 с.115.0жегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Рус. язык, 1993. — 816 с.

121. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: Азъ.1994, —928 с.

122. Оптимизация речевого воздействия/ Н.А.Безменова, В.П.Белянин,

123. Н.Н.Богомолова и др.; Отв. ред. Р.Г.Котов; АН СССР, Ин-т языкознания.1. М.: Наука, 1990, —239 с.

124. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. — 1995. — № 2. — С. 5 19.

125. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

126. Педагогика школы. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. Под ред. проф. И.Т.Огородникова. — М.: «Просвещение», 1978. — 320 с.

127. Педагогическая энциклопедия. — М., 1927. — Т. 1. — С. 312.

128. Педагогическая энциклопедия. В 4-х т. — М.: Советская энциклопедия, 1968. —Т. 4. —912 столб, с ил.

129. Педагогическая энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия. — 1968.911 с.

130. Педагогическое общение. — М., «Знание», 1979. — 48 с.

131. Первин И.Б. Совместная деятельность школы и производственных коллективов в современных условиях // Современная педагогика. — 1974.6, —С. 31 -38.

132. Петрищев В.И. Великобритания. Социализация молодежи на рубеже 90-х годов XX века. — Красноярск, 1992. — С. 145.

133. Петров М.К. Язык. Знак. Культура. /АН СССР, Ин-т философии. — М.: Наука, 1991, —328 с.

134. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1992,—255 с.

135. Петровский A.B. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. — 1984. — № 4. — С. 15 29.

136. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды.1. М„ 1969, —С. 55 232.

137. Пильх Г. Язык или Языки? Предмет изучения лингвиста: Ст. из Германии.: Пер. с англ. // Вопр. языкознания. — 1994. —№2. — С. 5 28.

138. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика. — 1994. —№2, —С. 11.

139. Полукаров В.В. Теория и практика организации клубной деятельности учащихся: Дис. . д-ра пед. наук. — М., 1994. — 405 с.

140. Полукаров В.В. Проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в процессе учебной и внеучебной работы. Развитие личности. Теоретические подходы. Опыт. Перспективы. Материалы н-пр. конф. Под ред. В.Тарасова. — Пенза: НМЦ, 1997, — 163 с./С. 26.

141. Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики. — М.: Знание, 1990. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 2).

142. Пономаренко В.А. Размышления о школе // Вопросы психологии. — 1997. —№2, —С. 5 14.

143. Попов С. Сознание и социальная среда / Перевод с болгарского. — М.: Прогресс, 1979, —230 с.

144. Почепцов О.Г. Языковая ментальность: способ представления мира // Вопр. языкознания. — 1990, —№6.— С. 110-122.

145. Пытьев Ю.П. Методы анализа и интерпретации эксперимента. -— М.: Изд-во МГУ, — 1990. —286 с.: ил.

146. Решетилова Е.Я. Проблема целей воспитания школьников в современной педагогике США: (Критический анализ) / Дис. . канд. пед. наук. — М., 1987, — 135 с.

147. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (Ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). — М.:

148. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.194с.

149. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. — М, 1959.1. С. 354.

150. Рудкевич М.Н. Изменений социальной роли общеобразовательной школы в России. // Социологические исследования. — 1996. — №12. — С. 23 27

151. Савотина H.A. Проблемы формирования будущего специалиста // Педагогика. — 1997. — № 1. — С. 58 61.

152. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988, —288 с.

153. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. — Воронеж: ИСТОКИ, 1996.— 237 с.

154. Семенов В.Д. Быть собой. — М.: Знание, 1989. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 2).

155. Семенов В.Д. Опыт организации взаимодействия школьного коллектива с социальной средой // Сов. педагогика. — 1982. — № 3. — С. 54.

156. Семенов В.Д. Педагогика среды в условиях развитого социализма: Учебное пособие. Уральский университет. — Свердловск, 1980. — 72 с.

157. Семенов В.Д. Педагогика среды: Уч. пособие. — Екатеринбург, 1993.1. С.316.

158. Семенов В.Д. Социальная педагогика: проблемы и пути их решения.1. Свердловск, 1991. — 33 с.

159. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. — М.: Знание, 1989. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 12).

160. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. — Курган: изд-во «Зауралье», 1997. — 464 с.

161. Сидоркин A.M. Парад предрассудков. — М.: Знание, 1992. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 2).

162. Сидоркин A.M. Пособие для начинающих робеспьеров. —М.: Знание, 1990.80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №8).

163. Сироткин Л.Ю. Теория и практика формирования социально-устойчивой личности учащегося: Дис. . д-ра пед.наук. — Казань, 1993.

164. Сироткин Л.Ю. Формирование личности — проблема устойчивости. — Казань: Изд-во Каз. ун-та, 1992. — 175 с.

165. Сироткин Л.Ю., Егерева С.Ф. Нравственный выбор и его воспитание: Науч.-метод. пособие/ Казан, гос. пед. ун-т, Каз. гос. акад. культуры и искусств. — Казань, 1995, —79 с.

166. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1980.96 с. — (Воспитание и обучение. Библиотека учителя)

167. Скворцов Л.Н. Язык, культура и нравственность // Рус. яз. в шк. — 1994. №2, —С. 100- 106.

168. Скворцов Л.Н. Язык, общение и культура: Экология и язык. // Рус. яз. в шк.1994. — № 1— С. 81 -86.

169. Словарь русского языка. М.: Русский язык. — 1984. — 790 с. (под ред. Евгеньева А.П.)

170. Современная западная социология / Сост. Ю.Н. Давыдов и др. М., 1990.1. С. 432.

171. Современная западная философия. Словарь / Сост. Малахов B.C., Филатов В.П. —М.: Политиздат, 1991. — 414 с.

172. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. — М.: Ин-т социологии РАН, 1993, — 195 с.

173. Сорокин П.А. Общедоступный учебник социологии: Ст. раз. лет. / Ин-т социологии. — М.: Наука, 1994. — 560 с. — (Социологическое наследие).

174. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. — М.: Политиздат, 1992.542 е.: ил. — (Мыслители XX в.)

175. Сорокин П.А. Система социологии. Т.2: Социальная аналитика: Учение о строении сложных социальных агрегатов. — 1993. — 688 с. — (Социологическое наследие).

176. Социология. Г.В. Осипов, Ю.П. Коваленко, Н.И. Щиканов, Р.Г. Яновский1. М.: Мысль. 1990. — 446 с.

177. Среда и человек: диалектика взаимодействия. Межвуз. сб. научн. тр./ Удм. гос. ун-т им 50-летия СССР; Редкол.: А.А.Петраков (отв. ред.) и др. — Ижевск, 1990, — 87 с.

178. Среда как объект педагогичского исследования. Психолого-педагогическая лаборатория Кустанайского гороно. — Кустанай, 1992. — 39 с.

179. Средовый подход в воспитании. // Воспитательная система учебного заведения: Материалы Всесоюзной научно-методической конференции. Гособр. СССР. —М., 1992, —С. 138 140.

180. Стронгин Р.Г. Образование в переходный период: традиции и изменения // Материалы международной н-п конференции «Российское образование: традиции и перспективы». — Нижний Новгород, 1997.

181. Сулима И. Диалог времен и культур // Народное образование. — 1997. — №9. —С. 117.

182. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев: Изд-во «Радянська школа», 1974.— 287 с.

183. Сычев Ю.Ю. Микросреда и личность. — М.: Мысль, 1974. — 192 с.

184. Тарасов В.В. Региональная система педагогического образования учителя: теоретические подходы, опыт и перспективы развития. — Пенза, 1997. — 216с.

185. Тарасов В.В. Теоретические основы опытно-экспериментальной работы в школе. Развитие личности. Теоретические подходы. Опыт. Перспективы. Материалы н-пр. конф. Под ред. В.Тарасова. — Пенза: НМЦ, 1997. — 163 с. /С. 48.

186. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1989. — 554 с.

187. Туманян Э.Г. Я как система социолингвистических систем. — М., 1985,1. С. 247.

188. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // К.Д.Ушинский. Избр. пед. соч.: В 2 т. — М., 1974. — Т. 2 — С. 260.

189. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / Пед. соч.: в 6 т. —Тт 5-6. — М.: Педагогика, 1990.

190. Ушинский К.Д. Сочинения. — Т. 10. — С. 520-521.

191. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА — М., 1997.576 с.

192. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия.1989. — 815 с. (под ред. Прохорова A.M.)

193. Фонарев A.M. Ребенок и среда. — М.: «Знание», 1974. — 64 с. (Нар. ун-т. Пед. фак., № 9.)

194. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. — М.: Знание, 1991. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №8).

195. Холодный Н.Г. Мысль натуралиста о природе и человеке // Русский космизм: Антология философской мысли. — М.: Педагогика — Пресс, 1993.1. С. 332- 344.

196. Хомский Н. Язык и проблемы знания // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 9, Филология, — 1995. —№4, —С. 161-162.

197. Хомский Н. Язык и проблемы знания // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 9, Филология. — 1996,—№4.— с. 133-162.

198. Человек. Культура. Общество: Тез. докл. к Межвуз. науч. конф., Окт. 1992 г./ Редколл.: к.и.н., доц. С.А.Есиков — отв. ред. и др. — Тамбов, 1992.71 с.

199. Человек. Общество. Мир: Науч.-практ. конф. Гуманит. учеб.-науч. центра Сарат. гос. техн. ун-та (29 нояб. 1995 г.): Тез. докл./ Редколл.: доц. Г.В.Лобачева (отв. ред.) и др. — Саратов, 1996. — 68 с.

200. Человек. Среда. Общение. = Man. Environment. Interaction: Сб. статей./ Таллин, пед. ин-т, Каф. педагогики и психологии; [Редкол.: Х.Миккин (отв. ред.) и др.]. — Таллин: ТПИ, 1980. — 134 с.

201. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4 т. — Тт. 1, 2 и 4. — М.: «Просвещение», 1962— 1965.

202. Шацкий С.Т. Избранные педагогические труды. — М., 1982. — Т. 1.1. С. 117.

203. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. — М., 1993.154 с.

204. Эргономика: Учеб. для вузов по спец. «Психология»/ В.Д.Балин, Ю.Т.Ковалев, А.А.Крылов и др.; Под ред. A.A. Крылова, Г.В.Суходольского; ЛГУ. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.— 181 с.

205. Юдин Э.Г. Системный подход к принципу деятельности. —М.: Наука, 1978. 390 с.

206. Юлдашева JI.B. Методологические и методические аспекты проблемы языка как культурно-исторической среды // Рус. яз. в шк. — 1990. — № 4.1. С.41 -47.

207. Язык и формирование активного мировоззрения: Реф. сб. /АН СССР. ИН ИОН; Редкол,: . Буменова Н. Д. (ред. сост.). — М.: 1987,— 154 с.201 .Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

208. Яковлева Е.С. О некоторых моделях пространства в русской языковой картине мира // Вопр. языкознания. — 1993. — № 4. — С. 48 62.

209. Яковлева Е.С. Фрагмент русской языковой картины времени // Вопр. языкознания. — 1994. — № 5. — С. 73 89.

210. Giddens A. Sociology/ Anthony Giddens. — Cambridge: Polity Press, 1989. — XXVI, 815 p.

211. Language and Communication Library/ ed.: Roy Harris. — Oxford, etc.: Pergamon Press, 1983. — Vol. 4.

212. Language and Communication/ Ed. by Jack C. Richards a. Richard W. Schmidt.1.ndon; New York: Longman, 1984 — XII, 276 p.

213. Language and social context: Sel. readings/ Ed. by Pier Pado Giglioli — Repr. — Harmonds: Penguin books, 1990. — 399 p.

214. Smelser N.J. Problems of sociology: The George Simmel lectures, 1995. — Berkley etc.: Univ. of California press, 1997. — XII, 111 p.

215. Smelser N.J. Sociology. — 3rd ed. — Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1988,—449 p.