Совершенствование профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин к постановке физического эксперимента тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Сухотина, Лилия Владимировна

• Сухотина, Лилия Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сухотина, Лилия Владимировна

Введение

Глава I. Психолого-педагогические и философские основы содержания и методики обучения студентов постановке физического эксперимента

1.1 Психологические основы методики обучения студентов постановке физического эксперимента.

1.2 Дидактические аспекты организации экспериментальной деятельности студентов педвуза.

1.3 Проблема междисциплинарного подхода к эксперименту как методу обучения естественным дисциплинам.

1.4 Философское понимание роли и места эксперимента в естествознании.

Выводы по первой главе.ч.

Глава II. Теоретические и практические основы совершенствования процесса профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин к постановке физического эксперимента

2.1 Значение физического эксперимента в профессиональной подготовке учителя естественных дисциплин.

2.2 Теоретические основы совершенствования подготовки студентов к постановке физического эксперимента на основе системы обобщенных знаний методологического характера.

2.3 Содержание системы обобщенных теоретических знаний.

2.4 Научно-методические основы организации деятельности студентов на занятиях лабораторного практикума.

Выводы по второй главе.

Глава III. Методика проведения и результаты педагогического эксперимента.

3.1 Особенности педагогического исследования.

Щ 3.2 Результаты педагогического эксперимента.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совершенствование профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин к постановке физического эксперимента»

Профессиональная подготовка учителя естественных дисциплин - одно из наиболее важных и ответственных звеньев современного высшего педагогического образования. Это объясняется тем, что цикл естественных дисциплин обладает не только большим потенциалом образовательного воздействия на человека, но и значительными возможностями для формирования научного мышления и миропонимания будущего специалиста. Охватывая значительную часть человеческой истории, естественные науки могли бы стать «основой нового университетского образования, целью которого (там, где оно не может готовить специалистов) было бы готовить, по крайней мере, людей, которые могли бы отличить шарлатана от специалиста» [96, с.328].

В этом направлении главенствующее положение занимает физика в силу своей лингвистической и методологической роли по отношению к другим естественным наукам. Поэтому ориентироваться в области физических знаний и методов исследования, составляющих основу всего естествознания, особенно важно для учителя естественных дисциплин.

История развития естественнонаучного образования свидетельствует о том, что метод физического эксперимента является основой эффективного преподавания естественных наук. Еще А .Я. Герд в конце XIX века, поставив вопрос о значении естественных наук в образовании, отстаивал действенный подход к их преподаванию. Он призывал следовать педагогическому правилу: разумно сочетать рассказ с показом, чтобы ученик сам участвовал в добывании естественных знаний. Однако в настоящее время существенно сократился объем учебного времени, отведенного на изучение фундаментальных наук как в школе, так и в вузе, в частности, на занятия с постановкой физического эксперимента.

Так, в начале 50-х годов нашего столетия на изучение курса общей физики в пединститутах отводилось 544 часа с расчетом на 4 учебных семестра, доминирующее место в распределении часов между лекционными, практическими и лабораторными занятиями отводилось последним. При этом подчеркивалось, что в таких условиях можно обеспечить достаточный уровень знаний и умений у будущих учителей. Сегодня согласно учебному плану физико-математического факультета педвуза по специальности «математика и физика» на этот же курс с учетом возросшей информативной емкости материала отводится всего лишь 150 часов при его изучении в течение трех семестров с равномерным распределением между формами организации обучения. Значительно сокращено число лабораторных работ, выполняемых студентом за сроки обучения, многие из них выполняются на устаревшем оборудовании и не отвечают современным требованиям развития физической науки.

Все это в целом негативно сказывается не только на уровне образованности выпускников педвуза, но и на их профессиональной подготовке как учителей естественных дисциплин. Невысокий уровень естественнонаучной культуры, отсутствие твердых знаний по физике и смежным дисциплинам, низкое качество сформированности необходимых экспериментально-практических навыков и как следствие слабая мотивация к использованию метода физического эксперимента в профессиональной деятельности у многих выпускников педагогических институтов являются основными недостатками их подготовки к работе в школе.

Учитывая стремительный рост информационного потока, в процессе профессиональной подготовки необходимо обеспечить учителя не только теоретическими знаниями в соответствующей его профессии сфере деятельности, сформировать разносторонние практические умения, но, что особенно важно, помочь будущему педагогу овладеть методологической основой для результативной и творческой деятельности в новых условиях, не стандартных ситуациях. Способность к применению имеющихся или вновь добываемых знаний на практике в непривычных условиях для решения разного рода проблем, связанных с профессиональной деятельностью, становится одним из важнейших критериев оценки качества подготовки специалиста.

Согласно государственным требованиям к уровню подготовки выпускника учитель естественных дисциплин должен: владеть методами естественных наук, уметь работать с объектами в природных и лабораторных условиях; уметь адаптировать естественнонаучные знания и умения к целям и задачам школьного образования; обладать организационно-деятельностными умениями, необходимыми для развития своих творческих способностей и повышения квалификации; быть психологически и методически подготовлен к работе в поли- и междисциплинарных областях знаний.

В соответствии с этим профессиональная подготовка учителя естественных дисциплин предполагает не только усвоение теоретического материала соответствующих наук, но и знание логики, методов и средств естественнонаучного познания в целом. В соответствии с этим учитель должен не только понимать сущность и значение методов, свойственных наукам его специальности, но и усвоить целую систему обобщенных теоретических знаний и умений методологического характера.

Методологическая составляющая образования выступает как средство, с помощью которого на основе имеющихся знаний и способов действия строится ориентировочная основа предстоящей деятельности. Будущему педагогу необходимо овладеть достаточной методологической базой для успешного и творческого использования физического эксперимента в преподавании естественных дисциплин.

Практика обучения студентов и проведенные исследования показывают, что недостаточное овладение рациональными и научно-обоснованными приемами постановки физического эксперимента тормозит процесс овладения студентами знаниями и умениями по выбранной специальности, увеличивает формализм и снижает уровень самостоятельности в выполнении учебных заданий, подавляет инициативу в процессе приобретения знаний и возможности творческого поиска в решении задач профессионального характера.

Ограниченность учебного времени по дисциплинам естествознания и необходимость в связи с этим эффективного использования доли учебного времени для самостоятельной работы студентов, требуют разработки новых эффективных дидактических приемов, направленных на глубокое усвоение получаемых знаний и отработку практических действий, основываясь на повышении уровня самостоятельности и творческой активности в процессе познавательной деятельности.

На этом пути возможно исследование методики обучения студентов постановке физического эксперимента в процессе совершенствования профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин в современных условиях высшего педагогического образования.

В нашем исследовании мы исходили из раскрытия современной роли экспериментального метода в естествознании с тем, чтобы определить место и функции физического эксперимента в профессиональной подготовке учителя естественных дисциплин с учетом дидактических принципов организации обучения в высшей школе.

Современная дидактика рекомендует, чтобы содержание учебного материала, структура и последовательность его подачи способствовали знакомству с логикой и методами самой науки, раскрывали эвристическую значимость методов науки в познании природы, отражали тесную связь научных и учебных методов познавательной деятельности [19, 33, 70, 108,154 и т.д.].

На эффективность отражения в формах обучения естественным дисциплинам методов соответствующих наук указывали A.M. Арсеньев, А .Я. Герд, В.В. Гориневский, Е.И. Барчук, В.А. Буров, И.С. Вайнер, С.Л. Вольштейн, Б.П. Есипов, В.В. Завьялов, Л.Я. Зорина, С.Е. Каменецкий, М.К. Карипова, Ф.Ф. Королев, В.П. Орехов, А.В. Перышкин, М.Ю. Пиотровский, С.В. Позойский, В.В. Усанов, А.В. Усова, В.Ф. Шилов, и др. Некоторые авторы предлагают организовывать деятельность студентов на основе сближения методов учебного познания и научного исследования [18, 29], в частности, предлагается соотносить элементы лабораторного практикума и научного эксперимента.

Изучение этих работ показало, что научные исследования вопросов, связанных с методикой использования физического эксперимента в школе, продвинулись дальше, чем аналогичные изыскания в области методики высшей школы. Это объясняется тем, что научно-методические исследования по вузовской тематике часто ограничиваются рамками методической работы.

Подробно изучены и описаны различные формы занятий по физическому эксперименту в методических разработках большого числа авторов, таких как В.М. Андреевский, Л.И. Анциферов, И.Т. Бовин, И.С. Вайнер, К.Н. Власова, В.Г. Глазырин, Л.Л. Гольдин, Л.Г. Деденко, В.В. Закотнов, Ф.Ф. Игошин, В.В. Керженцев, А.В. Кортнев, А.И. Кулаков, Н.Н. Майсова, А.П. Рымкевич, Ю.В. Рублев, И.М. Пищиков, О. Салимбаев и др.

Вопросы использования частнонаучных методов в школьном курсе физики получили освещение в ряде работ С.Л. Вольштейна, А.Т. Глазунова, В.Г. Зубова, А. А. Пинского, В. А. Фабриканта и др.

Попытки выявить основные причины недостатков в экспериментальной подготовке студентов сделаны И.Т. Бовиным, В.В. Завьяловым, В.Я. Синенко и др. Имеются работы, раскрывающие недостатки организации различных видов экспериментальной познавательной учебной деятельности [30, 158, 160 и т.д.].

Эти авторы приходят к выводу, что репродуктивный характер и недостаточный уровень осознания, осмысления структуры эксперимента, подавляют самостоятельность и творческую инициативу при выполнении экспериментальных заданий. Однако практика преподавания в педвузе показывает, что имеются серьезные недостатки в формировании практических умений и навыков у студентов в плане самостоятельного выполнения ими работ лабораторного практикума и тем более в области соответствующей методики обучения школьников.

Некоторые ученые и методисты находят причины недостатков в школьной и вузовской практике в неэффективном использовании вопросов методологии науки в содержании образования (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, М.А. Данилов, И.Д. Зверев, И.Я. Лернер, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, С.А. Шапорин-ский и др.).

Отдельные аспекты использования вопросов общей методологии в обучении физике отражены в работах А.И. Бугаева, JI.A. Ивановой, Ю.А. Коварского, В.Н. Мощанского, В.А. Любичанковского, Б.И. Спасского и др.

В ряде кандидатских диссертаций и пособий была освящена методика формирования у школьников умений использовать в учебной деятельности отдельные методы научного познания. Среди таких исследований следует отметить работы Каменецкого и Солодухина (моделирование и аналогия), Коварского (мысленные модели), Д. Шодиева (мысленного эксперимента), Комарова (гипотеза), Анциферова и Кабардина (физический эксперимент).

Другие педагоги акцентируют внимание на овладении студентами методами самостоятельного мышления и действия для получения или производства необходимых знаний (18, 20, 24, 28, 45, 50 и др.). В соответствии с этим необходимо искать новые способы развития и совершенствования способности достижения. Иначе говоря, обучение должно быть направлено не на механическое овладение предметным содержанием, а на возможность выйти за пределы непосредственного учебного события и достичь не только ближайшие, но и далекие цели.

Многие исследователи констатируют взаимосвязь между уровнем самостоятельности и творческой активности студентов и усвоением ими знаний методологического характера, с помощью которых на основе имеющегося материала строится ориентировочная основа деятельности, предстоящей субъекту: выбирается совокупность отдельных действий, определяется роль и место каждого из них в целостной структуре деятельности, выясняется необходимая их последовательность для достижения требуемого нового результата. Так, Е.И. Барчук в своем исследовании делает вывод: «На лабораторных занятиях дисциплин специальности студенты должны научиться самостоятельно решать учебные задачи частной науки исследовательского характера при помощи методологических знаний» [18, с. 154].

Изучение имеющихся работ по этому вопросу [11, 32, 38, 61, 106, 120, 126, 134, 153, 158, 162, 178, 194] показало отсутствие общепринятого определения понятия методологических знаний, а также необходимость новых методических разработок в этом направлении, в частности, для учебного процесса педвуза в плане профессиональной подготовки учителей естественных дисциплин.

Вместе с тем, современная революция в естествознании свидетельствует, что «знание методологии и логики развития науки становится все более необходимым условием конкретно-научного творчества в значительной мере определяет качество профессиональной подготовки естествоиспытателей» [178, с.66].

В конкретной науке соответственно ее объекту познания необходимо используется определенный мыслительный инструментарий (категории, принципы, различные методы познания), образующий ее методологический базис, куда входят элементы знаний из целой совокупности различных наук (философии, общей методологии, частных методик и др.).

В соответствии с вышеизложенным физический эксперимент входит в число методов научного познания и выступает как необходимый компонент естественнонаучного образования. Тем самым он выполняет определенные дидактические функции.

Анализ функций и задач учебного эксперимента производился Л.И. Анциферовым, С.И. Архангельским, Е.И. Барчук, А.А. Бобровым, Л.Г. Деденко, С.И. Зиновьевым, О.Ф. Кабардиньш, С.Е. Каменецким, В.В. Керженцевым, В.А. Мануйленко, В.Я. Синенко, Т.Н. Шамало, Н.В. Шароновой, А.В. Усовой, B.JI. Шатуновским, В.Ф. Шиловым и др. Соответственно им определялись цели использования физического эксперимента в обучении. Нами обнаружена значительная вариативность мнений по этим вопросам, что послужило еще одним толчком к нашему исследованию.

Многие педагоги и методисты (С.И. Архангельский, Елютин В.П., С.И. Зиновьев, Семенов М.Д. и др.) изучали теоретические и практические стороны организации процесса усвоения знаний. По Л.И. Анциферову в процессе познания сосуществуют и взаимодействуют два цикла: цикл экспериментального познания и цикл теоретического познания.

Взаимосвязь эмпирической и теоретической сторон в преподавании естественнонаучных дисциплин обсуждалась в разной степени Е.И. Барчук, C.JI. Волыытейном, А.Н. Звягиным, Л.Я. Зориной, В.Н. Лавренчик, И.М. Низамо-вым, С.В. Позойским, А.И. Ракитовым, М.Д. Семеновым, В.В. Усановым и др.

А.Н. Звягин отмечает, что реальная тенденция повышения теоретического уровня в современных школьных программах и учебных предметов ни в коем случае не умаляет роли эмпирической стороны. Эксперимент при этом выступает как особый вид деятельности, представляющий собой соединение материальных действий реального преобразования объектов с теоретической мыслью [67]. Однако практика преподавания показывает отсутствие эффективной формы взаимодействия теоретических и экспериментальных методов обучения.

Изучению структуры экспериментальной деятельности, выделению ее основных этапов посвящены различные методические разработки таких авторов, как Л.И. Анциферов, А.А. Быков, И.С. Вайнер, СЛ. Вольштейн, О.Л. Данилов, Л.Г. Деденко, О.Ф. Кабардин, В.В. Керженцев, А.С. Кондратьев, В.А. Мануйленко, И.М. Пищиков, С.В. Позойский, М.Д. Семенов, В.В. Усанов, С.Я. Чачин, В.Л. Шатуновский, В.Ф. Шилов, В.В. Ягов и др.

На основе анализа имеющегося материала нами сделан вывод, что проблема выделения и обоснования необходимой структуры экспериментальной деятельности студентов на занятиях лабораторного практикума, соответствующей экспериментальному методу исследования в науке, требует дальнейшего рассмотрения. При этом важно обеспечить эффективное соотношение теоретической и практической составляющих эксперимента.

В процессе профессиональной подготовки будущего учителя естественных дисциплин предполагается формирование у него умения самостоятельной постановки физического эксперимента без «готового» описания. С этой целью надо или решить проблему координации содержания лабораторного практикума и теоретического обучения (поднятую Синенко В.Я.), или дать методологические знания о возможных способах и формах исследовательской работы (Е.И. Барчук) и выработать умение ориентироваться в незнакомой ситуации в соответствии с каким-то алгоритмом действий (Низамов И.М.). Решение этих и других, сопутствующих им, проблем требует новых научно-методических исследований.

Эти и другие особенности состояния профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин в настоящее время обусловили выбор темы нашего исследования - «Совершенствование профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин к постановке физического эксперимента». Актуальность исследования обусловлена противоречиями между:

- важным вкладом естественных наук в образование и развитие личности педагога и недостаточным объемом их содержательной и методологической составляющих в профессиональной подготовке учителя естественных дисциплин, в частности, учителя физики;

- возросшим значением экспериментальных методов физической науки в достижениях других областей естествознания и снижением качества экспериментальных навыков выпускников педвуза;

- большой педагогической ценностью физического эксперимента как метода познания и средства обучения и слабой подготовкой учителя естественных дисциплин к его использованию в профессиональной деятельности;

- насущной потребностью во внедрении более эффективных путей обучения студентов постановке физического эксперимента, в частности, на занятиях лабораторного практикума, и их недостаточной научно-методической разработанностью в плане совершенствования профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин;

- необходимостью формирования у студентов системы обобщенных теоретических знаний методологического значения при постановке физического эксперимента и реальной тенденцией их отрывочного и стихийного усвоения в имеющихся условиях организации обучения в педвузе.

Проблема исследования заключается в нахождении путей и условий повышения эффективности профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин к постановке физического эксперимента.

Несмотря на широкий спектр исследований, связанных с постановкой физического эксперимента в педвузе, эта проблема применительно к современному этапу развития высшего педагогического образования в аспекте профессиональной подготовки учителей естественных дисциплин (физика, химия, биология) не являлась предметом специального изучения.

В соответствии с поставленной проблемой были определены цель, объект и предмет исследования.

Цель исследования: разработать и научно обосновать содержание и методику формирования у студентов системы обобщенных знаний и умений как предпосылки готовности учителя естественных дисциплин к эффективной постановке физического эксперимента в профессиональной деятельности.

Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин в педвузе.

Предметом исследования является содержание и методика обучения будущих учителей естественных дисциплин постановке физического эксперимента на основе усвоения и применения системы обобщенных теоретических знаний методологического характера на занятиях лабораторного практикума.

В основу исследования положены следующие положения:

1. Физический эксперимент - рассматривается как вид учебно-познавательной деятельности, аналогичный соответствующему методу естественнонаучного познания и имеющий свои специфические особенности. Его назначение в профессиональной подготовке учителя естественных дисциплин - овладение важным методом учения и обучения, развитие навыка установления рационального сочетания теории и практики в преподавании предметов специализации.

2. Обобщенные теоретические знания методологического характера должны выступать средством систематизации отдельных умственных и практических действий, повышения степени осознания и ориентировки в системе естественнонаучных знаний и структуре деятельности не только на лабораторных занятиях, но и при решении более широкого круга учебно-познавательных и профессиональных задач. 3. Обучение студентов постановке физического эксперимента в педвузе имеет большой потенциал для формирования широкого спектра необходимых будущему учителю естественных дисциплин знаний и умений.

Гипотеза исследования основана на том, что физический эксперимент в педвузе, имеющий место в педвузе главным образом на занятиях лабораторного практикума, - дидактический аналог важного метода естественнонаучного познания, роль которого в науке, общественном производстве и учебном процессе школы определяет его место в процессе профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин. Обучение студентов постановке физического эксперимента на занятиях лабораторного практикума будет способствовать формированию прочных предметных знаний, обобщенного экспериментального умения и повысит мотивацию к использованию физического эксперимента в будущей профессиональной деятельности, если:

1) определена система обобщенных теоретических знаний методологического характера, способствующая осознанному пониманию студентами сущности физического эксперимента и его значения в преподавании естественных дисциплин;

2) разработана обобщенная схема постановки физического эксперимента, выполняющая роль ориентировочной основы при организации экспериментальной деятельности;

3)в содержание занятий лабораторного практикума включены задачи профессионального характера по использованию элементов системы обобщенных теоретических знаний.

В соответствии с предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования.

1. Раскрыть сущность физического эксперимента как дидактического аналога естественнонаучного метода познания и соответственно определить его место в профессиональной деятельности учителя естественных дисциплин на современном этапе.

2. Изучить и проанализировать условия постановки физического эксперимента студентами на занятиях лабораторного практикума и результаты имеющихся исследований по теме.

3. Выявить основные требования, принципы построения и определить содержание системы обобщенных теоретических знаний методологического значения, необходимых будущему учителю для использования физического эксперимента в преподавании естественных дисциплин.

4. Разработать методику проведения занятий лабораторного практикума с опорой на обобщенную схему постановки физического эксперимента, а также с привлечением элементов обобщенных знаний для решения задач профессионального характера.

5. Осуществить экспериментальную проверку педагогической эффективности методики обучения студентов постановке физического эксперимента. Методологической основой исследования явились:

1) на философском уровне - диалектика процесса познания (единство чувственного и рационального, теории и метода, роль эксперимента в естествознании, конкретность и относительность истины в познании и т.д.);

2) на общенаучном уровне - идеи системного и междисциплинарного подхода, теория деятельности, общая методология;

3) на частнонаучном уровне - принципы обучения в высшей школе, основные психологические концепции, требования к профессиональной подготовке учителей естественных дисциплин, закономерности развития естественнонаучного, в частности, физического знания.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования \

- анализ философской и психолого-педагогической, научной и учебнометодической литературы, касающейся темы исследования, с целью определения логики исследования указанной проблемы и ее методологических основ;

- концептуальный анализ нормативных документов и научных работ в плане выделения вопросов, относящихся к предмету исследования;

- изучение и анализ современных тенденций развития естественных наук, в частности, физики, ее вклада в достижения других областей естествознания, функций экспериментального метода в естественнонаучном познании;

- наблюдение и обобщение опыта учителей по разным естественным дисциплинам, деятельности студентов на лабораторных занятиях и во время педагогической практики, их опрос, анкетирование с целью изучения состояния исследуемой проблемы в педагогической практике;

- метод моделирования как в прогностических целях - для выявления логики исследования, построения гипотез, так и в целях разработки методики включения системы обобщенных теоретических знаний в учебный процесс;

- педагогический эксперимент с привлечением методов математической статистики для обоснования достоверности полученных результатов исследования.

Основные этапы исследования.

Исследование проводилось в несколько этапов с 1996 по 1999 год.

Первый этап (1996-1997 гг.) включал в себя анализ философской литературы по вопросам познания, теории систем с целью определения методологической основы исследования; анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы и изучение нормативных документов, опыта работы учителей с целью выяснения состояния исследуемой проблемы в теории обучения и определения основ проводимого исследования. На этом этапе были определены цель, объект, предмет исследования, его гипотеза и задачи, разработана программа исследования. Практический аспект состоял в изучении состояния исследуемой проблемы в практике обучения в школе и в педвузе, выявлении недостатков профессиональной подготовки учителей естественных дисциплин к постановке физического эксперимента.

Общая модель исследования представлена на схеме: Схема. Модель исследования путей совершенствования профессиональной под готовки учителя естественных дисциплин к постановке физического экспери мента на основе построения системы обобщенных теоретических знаний мето дологического характера.

На втором этапе (1997-1998 гг.) была разработана система обобщенных теоретических знаний методологического характера и методика ее использования на занятиях физического лабораторного практикума. В практическом плане был начат формирующий эксперимент.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) проводился системный формирующий эксперимент, в ходе которого подтверждалось методологическое значение и определялась эффективность использования предложенной системы обобщенных знаний в процессе профессиональной подготовки учителя физики к постановке физического эксперимента, ее целесообразность на лабораторных занятиях. В завершение был осуществлен контрольный эксперимент.

Четвертый этап исследования (1999 гг.) заключался в обработке экспериментальных данных, анализе и оформлении результатов педагогического эксперимента. На этом этапе были подведены основные итоги исследования, сформулированы выводы.

Научная новизна заключается в том, что: уточнены и систематизированы знания, раскрывающие сущность физического эксперимента как дидактического аналога естественнонаучного метода познания и его место в профессиональной подготовке учителя естественных дисциплин на современном этапе развития естествознания; определена система обобщенных теоретических знаний методологического значения для эффективной постановки физического эксперимента в процессе преподавания естественных дисциплин; построена обобщенная схема постановки физического эксперимента, отражающая взаимосвязь теоретических и эмпирических методов исследования, выполняющая роль ориентировочной основы при выполнении экспериментальных заданий, в частности, профессионального характера;

- разработана методика организации занятий лабораторного практикума в педвузе с опорой на систему обобщенных знаний методологического характера.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении теоретико-методологической основы постановки физического эксперимента в процессе профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин, обосновании педагогической целесообразности использования предложенной системы обобщенных теоретических знаний методологического характера на занятиях лабораторного практикума. На этой основе возможно создание новых методик профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин, рассчитанных на комплексное использование учебного материала отдельных курсов (физики, химии и биологии) с привлечением различных форм организации учебного процесса в педвузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что использование в различных формах учебных занятий в педвузе системы обобщенных теоретических знаний методологического характера и разработанных на ее основе методических рекомендаций по организации работы студентов в физической лаборатории будет способствовать развитию самостоятельности и повышению творческой активности будущих учителей в постановке целостного физического эксперимента. Полученные теоретические результаты исследования стали основой для проведения лабораторных занятий и построения курса по выбору, оказывающего положительное влияние на качество профессиональной подготовки учителя физики. Результаты исследования могут быть рекомендованы преподавателям, участвующим в процессе профессиональной подготовки учителей различных естественных дисциплин (физика, химия, биология), а также учителям школ как в целях решения учебно-воспитательных задач предметов естественнонаучного цикла, так и в целях самообразования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается:

- методологической обоснованностью используемых положений философии, педагогики, психологии, а также методики преподавания естественных дисциплин, введенных и разработанных различными специалистами в указанных областях;

- строгостью проведенного анализа и логики научного исследования, использование взаимосвязей между абстрактным и конкретным, теорией и практикой;

- совокупностью разнообразных методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам исследования;

- согласованностью полученных результатов с гипотетическими предположениями, основанными на выводах различных теорий о закономерностях учебно-познавательного процесса;

- результатами педагогического эксперимента, строгостью статистической обработки полученных данных, а также личным участием автора в его проведении.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством ежегодных сообщений и отчетов на кафедре физики (ЕГПИ) и кафедре МТО (МПУ), а также выступлений на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов по итогам НИР в г. Ельце (1996-1998 гг.), Всероссийской конференции «Реформа образования и сельская школа» в г. Орле (1998 г.).

Внедрение результатов исследования по совершенствованию профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин к постановке физического эксперимента проходило с 1997 по 1999 год в ЕГПИ на физико-математическом факультете, а также путем публикации работ в печати. По теме исследования имеется 6 публикаций

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Условием совершенствования профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин к постановке физического эксперимента является усвоение студентами системы обобщенных теоретических знаний методологического значения, которая включает материал о логике естественнонаучного познания и совокупности теоретических и эмпирических методов; обобщенной структуре постановки физического эксперимента; способах логико-математической обработки эмпирических данных; методике самостоятельного формулирования экспериментально-познавательных задач и их применения в профессиональной деятельности учителя.

2. При организации экспериментальной деятельности студентов на занятиях лабораторного практикума следует опираться на обобщенную схему постановки физического эксперимента как на ориентировочную основу. 3. Одним из путей обеспечения профессиональной направленности лабораторных занятий является привлечение студентов к решению задач профессионального характера на основе выделенной системы обобщенных теоретических знаний.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сухотина, Лилия Владимировна

Выводы по третьей главе.

1. Констатирующий эксперимент, проведенный в ЕГПИ на физико-математическом факультете и в школах г.Ельца обосновал необходимость и возможность совершенствования профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин к постановке физического эксперимента на основе усвоения обобщенных знаний методологического характера с целью повышения учебно-познавательной эффективности и педагогической направленности соответствующих форм обучения студентов в педвузе.

2. В ходе эксперимента на различных его этапах были апробированы содержание курса по выбору "Теория и практика физического эксперимента», система форм занятий и методика организации экспериментальной деятельности студентов на занятиях лабораторного практикума, способствующая достижения поставленной в исследовании цели.

3. Об эффективности курса и методики его преподавания мы судили по изменению качества знаний и умений студентов контрольной и экспериментальной групп на основе выделенных критериев.

4. Практика показала, что предложенная методика проведения занятий лабораторного практикума не только значительно повышает качество знаний (предметных и обобщенных), но и формирует обобщенное экспериментальное умение и положительную мотивацию к использованию физического эксперимента в будущей профессиональной деятельности.

5. Содержание и методика обучения студентов постановке физического эксперимента способствуют развитию самостоятельности, умственной культуры и творческого потенциала будущей профессиональной деятельности студентов, повышению их интереса к предметам естественно-математического цикла.

Заключение

В данном исследовании раскрыты содержание и методика совершенствования профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин к постановке физического эксперимента, в частности, выделены дидактические условия организации экспериментальной деятельности студентов на занятиях лабораторного практикума и выявлены пути повышения ее эффективности на основе разработанной системы обобщенных теоретических знаний методологического характера и методики ее использования в педвузе.

В процессе теоретического и экспериментального изучения поставленной научной проблемы в соответствии с задачами и целью исследования получены следующие основные результаты:

1. Раскрыта сущность психолого-педагогических и философских аспектов совершенствования профессиональной подготовки учителя естественных дисциплин к постановке физического эксперимента:

- психологический, вытекающий из требований современных психологических концепций: эффективность обучения студентов постановке физического эксперимента на занятиях лабораторного практикума обеспечивается за счет предварительного усвоения ими системы обобщенных теоретических знаний методологического значения по отношению к формированию широкого спектра умений, необходимых в процессе преподавания естественных дисциплин;

- педагогический, основанный на принципах обучения в высшей школе: физический эксперимент как дидактический аналог научного метода реализуется через систему теоретико-методологических знаний и практических умений с учетом мотивационной стороны деятельности;

- философский, отражающий тенденцию интеграции наук на уровне экспериментальных методов: физический эксперимент как необходимый элемент познавательного процесса, вытекающий из логики естественнонаучного познания природных объектов, необходим учителю различных естественных дисциплин.

2. В ходе логико-дидактического анализа научно-методических исследований и изучения опыта практической работы в вузе и школе с точки зрения цели данного исследования выявлено, что традиционная методика организации экспериментальной деятельности студентов на занятиях лабораторного практикума недостаточно ориентирует студентов на формирование умений и навыков самостоятельной постановки эксперимента и творческого его применения в будущей профессиональной деятельности. Предложенная система обобщенных теоретических знаний методологического характера способствует более глубокому усвоению предметных знаний, формированию прочных экспериментально-практических умений и повышению мотивации к использованию физического эксперимента в будущей профессиональной деятельности.

3. Система обобщенных знаний методологического характера, дает представление о логике естественнонаучного познания, соответственно показывает роль эмпирических и теоретических методов исследования; обеспечивает студентов ориентировочной основой экспериментальной деятельности; раскрывает логико-математические основы анализа опытных данных; знакомит с методикой их использования в профессиональной деятельности. Предложенное содержание, во-первых, ориентирует студентов в особенностях эксперимента с учетом современных представлений о процессе формирования научного знания, помогает понять условия успешного использования физического эксперимента как метода обучения и метода повышения познавательного интереса учащихся; во-вторых, дает в руки будущих учителей инструмент проектирования учебных ситуаций, ориентированных на мобилизацию резервов данного познавательного метода.

4. Методика организации лабораторных занятий основана на использовании знаний методологического значения в процессе формирования обобщенного экспериментального умения. В частности, обеспечение студентов ориентировочной основой позволит успешно использовать метод физического эксперимента на конкретном предметном материале любой естественной дисциплины. На этой основе разработана программа курса по выбору «Теория и практика физического эксперимента». Предложенный курс решает несколько задач, одна из которых подготовка к будущей профессиональной деятельности в школе. Он может быть рекомендован студентам педвуза, а также учителям различных естественных дисциплин.

5. Проведенное исследование показало высокую эффективность разработанной системы обобщенных теоретических знаний методологического значения в профессиональной подготовке учителя естественных дисциплин к постановке физического эксперимента, а также методики ее использования в учебном процессе педвуза, в частности, на занятиях лабораторного практикума.

Таким образом, поставленные задачи решены, гипотеза исследования подтвердилась, цель достигнута.

Дальнейшие исследования возможны на пути построения системы профессиональной подготовки учителей естественных дисциплин в направлении использования эмпирических методов исследования и разработки конкретного материала практических заданий с учетом требований междисциплинарного подхода к физическому эксперименту.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сухотина, Лилия Владимировна, 1999 год

1. Аванесов Ю.Г. Модели и моделирование на первой ступни обучения физике. Физика в школе, 1989. - № 5. - с. 32-35.

2. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. 263 с.

3. Акчурин И.А. Единство естественнонаучного знания. М.: Наука, 1974. -208 с.

4. Александрова Р.А. Историческое развитие современного среднего образования во Франции, Англии, США. Дисс. к.п.н. - М., 1966. - 333 л.

5. Алешин А.И., Лазарев Ф.В. О гносеологических функциях измерения и эксперимента в естествознании. М.: Знание. - 1966. - 167 с.

6. Анофрикова С.В. Функциональный подход к изучению физических приборов в практикуме по методике и технике школьного эксперимента. // Методика использования физического эксперимента в учебном процессе. -Свердловск: СГПИ, 1985. С. 58-63.

7. Анофрикова С.В. Создание условий для самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Физика в школе, 1997. № 2. - С. 45-52.

8. Анциферов Л.И. Направление развития ШФЭ // Проблемы ШФЭ. Курск: КГПИ, 1984.- С. 3-25.

9. Анциферов Л.И., Пищиков И.М. Практикум по методике и технике школьного физического эксперимента. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

10. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

11. Астапова О.Д., Мещеряков В.Т. Проблемы и пути совершенствования мировоззренческой и методологической базы научного прогресса // Роль методологии познания при решении конкретных задач физики и химии. Л.: Наука, 1991.-С. 5-14.

12. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. - №6. - С. 98.

13. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. Популярный учебник. Изд. 2-е, переработ, и доп. М.: Соцэкгиз, 1962. - 400 с.

14. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-192 с.

15. Бабурина Л.В. Некоторые организационные вопросы проведения практикума // Физика в школе, 1981. № 2. - С. 57.

16. Баженов Л.Б. Основные вопросы теории гипотезы. М.: Высшая школа, 1961.

17. Баженов Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории. М.: Наука, 1978.-232 с.

18. Барчук Е.И. Формирование исследовательских умений в лабораторном практикуме в высшей школе. Дисс. к.п.н. -М., 1987. 203 с.

19. Беджанова З.М. О соответствии методов обучения физике содержанию учебного материала // Физика в школе, 1983. № 5. - С. 55-58.

20. Беленок И.Л. Совершенствование содержания и методики проведения лабораторных занятий по ШФЭ в педвузе в целях повышения уровня профессионально-методической подготовки студентов. Дисс. к.п.н. -Челябинск, 1989.-217 с.

21. Беленок И.Л., Синенко В.Я. Профессионально-методическая подготовка студентов по ШФЭ // Совершенствование экспериментальной подготовки учителя физики в педвузе. Свердловск: СГПИ, 1985. - С. 34-40.

22. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. - 304 с.

23. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

24. Бовин И.Т. Повышение эффективности ШФЭ. Воронеж: ВГПИ, 1980.-74 с.

25. Бор Н. Избранные труды. В 2 т. / Сост. У.И. Франкфурт и A.M. Френк. -М.: Наука, 1971. Т.2. - 675 с.

26. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе. Теоретические основы. М.: Просвещение, 1981. - 287 с.

27. Бушок Г.Ф. Научно-методические основы преподавания общей физики в педвузах. Винница, 1981. - 341 с.

28. Быков А.А., Кондратьев А.С., Чачин С.Я. Формирование обобщенного экспериментального умения у студентов пединститута и учащихся средних школ как проблема методики преподавания физики // Проблемы ШФЭ. Курск: КГПИ, 1984.-С. 26-34.

29. Вайнер И.С. В целях оптимизации лабораторного практикума // Вестник высшей школы. 1984. - № 7. - С. 16-20.

30. Власова К.Н. Роль лекционного эксперимента в развитии продуктивного мышления студентов // Методика использования физического эксперимента в учебном процессе. Свердловск: СГПИ, 1985. - С. 12-17.

31. Володарский В.Е. Учебные задачи и задания, помогающие овладеть методами познания // Физика в школе, 1994. № 2. - С. 41-45.

32. Вольштейн С.Л. К вопросу о дидактических функциях методов физической науки. В кн.: методы науки в преподавании естественно-математических предметов в средней школе. Минск, 1976. - С. 6-24.

33. Вольштейн С.Л., Позойский С.В., Усанов В.В. Методы физической науки в школе. Под ред. С.Л. Волыитейна. Пособие для учителей. Минск: «Народная асвета», 1988. - 144 с.

34. Временный государственный стандарт образования по физике // Физика в школе, 1993. №4.

35. Выгодский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

36. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1 М.,1959. - С. 441 - 449.

37. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе. М.: МГУ, 1966.-39 с.

38. Голин Г.М. Вопросы методологии физики в курсе физики средней школы. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1987. 128 с.

39. Голин Г.М. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в школьном курсе физики. Дисс. д.п.н. Коломна, 1986. -343 с.

40. Голин Г.М., Красавин Г.В. Использование метода гипотезы в обучении физике // Физика в школе, 1991. № 6. - С. 28-32.

41. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М.: Высшая школа, 1997. 480 с.

42. Горелов А.А. Концепция современного естествознания. Курс лекций. Москва: Центр, 1997. 208 с.

43. Готг B.C., Урсул А.Д., Семенюк Э.П. О единстве научного знания. М.: Знание, 1977. - 64 с.

44. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977.- 134 с.

45. Гурьев А.И. Развитие самостоятельности и творческой активности учащихся при выполнении лабораторно-экспериментальных работ по физике на первой ступени обучения. Дисс. к.п.н. Челябинск, 1997. - 222 с.

46. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

47. Данилов М.А. Ленинская теория познания и процесса обучения // Сов. педагогика. 1968. - №1. - с. 84-104.

48. Данилов М.А. Процесс обучения в современной школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

49. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Учпедгиз, 1957. - 518 с.

50. Данилов О.Л., Ягов В.В. За творческий лабораторный практикум // Вестник высшей школы, 1973. № 11. - с. 30-33.

51. Деденко Л.Г., Керженцев В.В. Математическая обработка и оформление результатов эксперимента (в лабораториях общего физического практикума). -М.: изд-во моек.ун-та, 1977. 112с.

52. Декарт. О методе (для правильного развития разума и для изыскания истины в науках). Перев. с франц. М.М. Скиада. Воронеж: Типография Г.М. Веселовскаго, 1873. - 67 с.

53. Депенчук Н.П. и др. Гносеологический анализ структуры естественнонаучного знания. Киев «Наукова Думка», 1981. - 266 с.

54. Дидактика средней школы / Под ред. М.И. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

55. Дик Ю.И., Орлов В.А. Построение курса физики и астрономии старшей школы (проект). Физика в школе, 1989. № 4. - С. 45-48.

56. Долганова E.JI. Пути оптимизации экспериментальной подготовки учащихся при обучении физике в современных условиях. Дисс. к.п.н. -Курган, 1994. 192 с.

57. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе, 1990. №6. - С.3-6.

58. Дубинин Н.П. Революционные ситуации в биологии и их закономерности // Взаимодействие методов естественных наук в познании жизни. Материалистическая диалектика логика и методология современного естествознания. - С. 18-34.

59. Елсуков А.Н. Эмпирическое познание и факты науки. Минск: Высшая школа, 1981.-88 с.

60. Елютин В.П. Высшая школа развитого социализма. М.: Высшая школа, 1980. - 560 с.

61. Ефименко В.Ф. Методологические вопросы курса физики средней школы и проблема формирования научного мировоззрения учащихся. Дисс. д.п.н. -Владивосток, 1974. - 435 с.

62. Завьялов В.В. Развитие умений и навыков научного исследования у школьников // В помощь учителю физики. Сб.докладов на VI зональной научно-методической конференции преподавателей педвузов. Пермское кн.из-во, ПГПИ, 1964. С.24-33.

63. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы: Текст лекций. Челябинск, 1990.-96 с.

64. Загрекова JI.B. МПС как фактор повышения эффективности трудовой подготовки учащихся 5-9 классов сельской школы. Нижний Новгород, 1991.

65. Закотнов В.В. Роль экспериментальных задач в формировании фундаментальных физических понятий в курсе общей физики // Методика использования физического эксперимента в учебном процессе. С. 44-58.

66. Зверев И.Д., Максимова В.Н. МПС в современной школе. М.: Педагогика, 1981.- 160 с.

67. Звягин А.Н. Изучение научных экспериментальных фактов как подсистем знаний // Методика использования физического эксперимента в учебном процессе. Свердловск: СГПИ, 1985 - С. 39-44.

68. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. 2-е изд-е. -М.: Высшая школа, 1975. - 316 с.

69. Знаменский П.А. Методика преподавания физики в средней школе. Изд. 3, Учпедгиз, 1955. С 71.

70. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системных знаний у старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. - 128 с.

71. Зорина Л.Я. Ценности естественнонаучного образования // Педагогика. -1995.-№3.-С. 29-33.

72. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Знание, 1976. - 64 с.

73. Зуев П.В. Учебный эксперимент как средство оптимизации подготовки учащихся по физике (экспериментальный аспект подготовки). Дисс. к.п.н. М., 1994.-282 с.

74. Иванова Л. А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики. М.: Просвещение, 1983. - 159 с.

75. Иванов Е.А. Логика. Учебник. М.: Изд-во БЕК, 1996. - 309 с.

76. Индуктивный метод Бэкона и индукция Аристотеля. Н. Марковин. С.Петербург, 20 мая 1886. 13 с.

77. Ильясов И.И., Сидельникова О.А. Формирование у студентов деятельности научно-эмпирического исследования // Психологические основы программированного обучения / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М. Изд-во Моск.ун-та, 1984. - С.297-310.

78. Ительсон Л.Б. Математический и кибернетический методы в педагогике. -М.: Просвещение, 1964. 248 с.

79. Кабардин О.Ф. Методические основы физического эксперимента в средней школе. Дисс. д.п.н. -М., 1985. -403 с.

80. Каменецкий С.Е., Солодухин Н.А. Модели и аналогии в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

81. Карпильник П. Деятельностный подход к проектированию учебного процесса (на примере обучения физике). Дисс. д.п.н. М., 1998. - 256 с.

82. Кедров Б.М. О разработке материалистической диалектики. «Вопросы философии», 1973, № 9. - С.6.

83. Кесаманлы Ф.П., Коликова В.М., Пальмова Н.Н. Формирование понятия «эксперимент» при обучении физике // Совершенствование экспериментальной подготовки учителя физики в педвузе. Свердловск: СГПИ, 1985. - С. 7-15.

84. Кибернетика и педагогика. Материалы к науч. конференции ученых педагогов соц. стран. Вып. 12. Талызина Н.Ф. М.: АПН СССР, 1971. -12 с.

85. Коварский Ю.А. Роль мысленных моделей и методика их использования в процессе обучения физике в средней школе. Автореф. дисс. к.п.н. М., 1973. -23 с.

86. Ковтунович М.Г. Стимулирование роли экспериментально-исследовательской деятельности учащихся по физике / на материале курса физики 7-8 классов. Дисс. к.п.н. Челябинск, 1994. - 235 с.

87. Кожевникова И.А. Педагогические условия подготовки студентов педвуза к реализации политехнических МПС в сельской школе. Дисс. к.п.н.: Уфа, 1994 г.

88. Колеватов В.А. Социальная память и сознание. М.: Мысль, 1984. - 190 с.

89. Комаров Б.А. Учебная гипотеза как средство комплексного формирования программных знаний и основ экспериментального метода при обучении учащихся физике в 6-7 классах. Автореф. дисс. к.п.н. Л., 1982. - 22 с.

90. Конфедератов И.Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 110 с.

91. Копнин П.В. Логические основы науки.-Киев: Наукова думка, 1968,- 283 с.

92. Королева К.П. Межпредметные связи и их влияние на формирование знаний и способов деятельности учащихся. Автореф.дисс. к.п.н. - М., 1968.32 с.

93. Кочуров Ф.И. Практические задачи и задания по физике. Пособие для учителей сельских школ. Ставрополь: Книжное издательство, 1969. - 144 с.

94. К.Поппер. Открытое общество и его враги.-Т.2.-М., 1992.

95. Кулагин П.Г. МПС в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

96. Кутырев В. Понимаю, следовательно существую. / ОНС, 1995. №1. - С. 138-145.

97. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

98. Кыверялг А.А. Преемственность в обучении учащихся предметам естественно- математического цикла в школе и среднем ПТУ: Методические рекомендации. М: АПН СССР, 1984. - 170 с.

99. Лавренчик В.Н. Постановка физического эксперимента и статистическая обработка его результатов: Учебное пособие для вузов. М.: Энергоатомиздат, 1986.-272с.: ил.

100. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

101. Ленинский вклад в теорию познания. Борунков Ю.Ф. Вып.1. Серия философия. -М.: Знание, 1966.

102. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - 155 с.

103. Лернер И .Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество / Под ред. Микулинского С.Р. и Ярошевского М.Г. М., 1969. - С. 413 - 418.

104. Линник М.И. Формирование системы учебных умений на основе методологических знаний физики. Дисс. к.п.н. М., 1985. - 189 с.

105. Льоцци М. История физики. М.: Мир, 1970. С. 80-81.

106. Мааткемиров Н.О. Нормирование учебного материала по физике. // Новые исследования по методике преподавания физики в средней школе. М.: АПН СССР, 1977. -С. 5-13.

107. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. - 191 с.

108. Маликов М.В. Основы метрологии. М., 1959. - 4.1. - С. 18.

109. Мамчур Е.А. Внутрисистемные источники динамики физического знания // Естествознание: системность и динамика (Методологические очерки). М.: Наука, 1990. - С. 17-33.

110. Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 23. - С. 603.

111. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 20. С. 563.

112. Математическое моделирование и эксперимент. Обзор / Адушкина Р.И., Любарский Г.Я., Слабоспицкий Р.П., Хажмурадов М.А. М.: ЦННИ атоминформ, 1985. - 30 с.

113. Материалистическая диалектика и частные науки. Л.: Наука, 1976,- 267 с.

114. Медведев В.Е., Сухотина Л.В. Межпредметные связи как средство теоретического обобщения естественнонаучного знания // Профессиональная подготовка в педвузе. Теория и опыт. М.: МПУ, 1998. - С.23-26.

115. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении. -М.: АПН СССР, 1971.- 11с.

116. Меськов B.C. Мысленный эксперимент и логика. В кн.: Логика и методология научного познания. - М.: Изд-во МГУ, 1974. - С. 127-140.

117. Методические рекомендации по совершенствованию преподавания физики в школе и по подготовке учителя физики в педвузе. Под ред. С.Е.Каменецкого и Н.В.Шароновой. М.: МГПИ им. Ленина, 1985. - 94 с.

118. Методологические основы естественных и технических наук. В.А. Карпунин, Б.М. Суханов, В.И. Шароградский. Л., 1979. - 144 с.

119. Методологические основы научного познания для вузов. / Под ред. проф. П.В. Попова. М.: Высш. шк., 1972. - 271 с.

120. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания. Л.: Лениздат, 1972. - 263 с.

121. Мякишев Г.Я. Основные особенности физического метода исследования // Физика в школе, 1985. № 6. - С. 15-19.

122. Найдин А.А. Использование обобщающих таблиц при формировании физических понятий // Физика в школе, 1989. № 3. - С. 51-57.

123. Найдин А.А. Эксперимент в структуре физической теории // Физика в школе, 1994. № 2. - С. 57-63.

124. Низамов И.М. Методологические основы формирования практических умений школьников в процессе решения физических задач. Дисс. д.п.н. М., 1994.-326 с.

125. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд. Казанского ун-та, 1975. - 302 с.

126. Омельяновский М.Э. Диалектика в современной физике. М.: Наука, 1973.

127. Орехво О.С. К методике проверки экспериментальных навыков в условиях массового потока экзаменуемых и критерии оценки этих навыков // Новые исследования по методике преподавания физики в средней школе. М.: АПН СССР, 1977. -С. 61-66.

128. Павлов И.П. Изб. Произведения. М.: Госполитиздат, 1951. - 583 с.

129. Педагогика. Курс лекций / Под ред. Щукиной Г.И. М.: Просвещение, 1966. - 648 с.

130. Педагогика высшей школы. Курс лекций. Воронеж: Изд-во Вор-го ун-та, 1974.- 178 с.

131. Петрова Р.П. Систематизация форм реализации МПС при формировании у студентов втуза научных понятий. Челябинск, 1993.

132. Петров Ю.Е., Пугач Б.Я. Проблемы методологии естественнонаучного познания. Харьков: ХГУ, 1992. - 245 с.

133. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965. - № 6. - С.43.

134. Пинский А.А., Разумовский В.Г. Метод модельных гипотез как метод познания и объект изучения // Физика в школе, 1997. № 2. - С. 30-36.

135. Пинский А.А., Юшин В.Н. Учебный эксперимент при изучении физических теорий // Физика в школе, 1985. №5. - С. 30-33.

136. Пиотровский М.Ю. Воспитание мышления учащихся в связи с усвоением ими методов исследования, применяемых в физике. Дисс. к.п.н. ЛПН им. Герцена, 1949. 422 с.

137. Программа интегрированного курса "Естествознание" (проект) // Биология в школе. 1988. - №5. - С. 26-57.

138. Программа одиннадцатилетней школы // Физика в школе. 1985. - № 6. -С. 21-37.

139. Прокопенко B.C. Пути повышения эффективности общего физического лабораторного практикума // Совершенствование экспериментальной подготовки учителя физики в педвузе. Свердловск: СГПИ, 1985. - С. 74-82.

140. Пуанкаре А. О науке. М., 1983. - С. 289.

141. Разумовский В.Г. Методология совершенствования преподавания физики // Физика в школе, 1988. № 3. - С. 10-17.

142. Разумовский В.Г. Научный метод познания и государственный стандарт физического образования // Физика в школе, 1995. № 6. - С. 20-28.

143. Разумовский В.Г. Проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. Дисс. д.п.н. -М., 1972. 527 с.

144. Разумовский В.Г. Пути дальнейшего развития методики преподавания физики в школе // Физика в школе, 1980. № 4. - С. 3-8.

145. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1975. 272 с.

146. Разумовский В.Г., Бугаев А.И., Дик Ю.И. и др. Основы методики преподавания физики в средней школе. М.: Просвещение, 1984.

147. Разумовский В.Г., Перышкин А.В., Фабрикант В.А. Преподавание физики в школе: успехи и задачи // Физика в школе, 1977. № 6. - С. 3-8.

148. Ракитов А.И. Природа научного исследования // Вопросы философии. -1968.-№12.-С. 39-49.

149. Решетова З.А., Сергеева Т.А. Формирование теоретического мышления студентов при изучении курса общей химии в высшей школе // Современная высшая школа. 1978. - №3 (23). - С. 83-99.

150. Родный Н.И. Логика развития науки. М.: Наука, 1970. - 25 с.

151. Роль методологии познания при решении конкретных задач физики и химии. Л.: Наука, 1991. - 94 с.

152. Рубинштейн Д.Х. Оценка экспериментальной подготовки будущих учителей. // Использование физического эксперимента и ЭВТ в развивающем обучении. Екатеринбург: «Уральский рабочий», УГПИ, 1992. - С. 28-34.

153. Салимбаев О. Анализ некоторых вопросов формирования экспериментальных умений и навыков учащихся 6 и 7 классов // Новые исследования по методике преподавания физики в средней школе. М.: АПН СССР, 1977.-С. 21-27.

154. Салмина Н.Г., Сорокин В.В., Чернышева В.К. Логико-психологический анализ способов построения учебного предмета // Совр.высш.шк. 1984. - № 3 (47). - С. 49-63

155. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962.-504 с.

156. Семенов М.Д. Дидактические условия организации познавательной деятельности студентов на лабораторных занятиях. Дисс. к.п.н. Самарканд, 1987.- 192 с.

157. Сеченов И.М. Изб. произведения в 2-х томах. Т.1. М.: Изд. АН СССР, 1952. -771с.

158. Синенко В.Я. Дидактические основы построения системы школьного физического эксперимента. Дисс. д.п.н. Новосибирск, 1995. - 389 с.

159. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

160. Семыкин Н.П., Любичанковский В.А. Методологические вопросы в курсе физики средней школы. Пособие для уч. М.: Просвещение, 1979. - 88 с.

161. Сов. энциклопедический словарь. Малая сов.энц-дия, 1981.

162. Советский энциклопедический словарь / Гл.ред. A.M. Прохоров. 2-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1983. 1600 е., ил.

163. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20 000 слов. СПб: «Дуэт», 1994.-752 с.

164. Солодухин Н.А. Совершенствование методов и приемов обучения физике в малокомплектной сельской школе. Учеб.пос. Ярославль: ЯГПИ им. Ушинского, 1988. - 84 с.

165. Спасский Б.И. Вопросы методологии и историзма в курсе физики средней школы. М.: Просвещение, 1975. - 95 с.

166. Сухотина Л.В. Проблемы экспериментальной подготовки учителя естествознания для сельской школы на основе междисциплинарного подхода // На путях совершенствования высшего педагогического образования. Поиски и решения,- М.: МПУ, ЕГПИ, 1998. С. 149-155.

167. Сухотина Л.В. Совершенствование познавательных действий как фактор повышения уровня подготовки педагогов // Профессиональная подготовка в высшей школе накануне XXI века.- М.: МПУ, ЕГПИ, 1997. С. 120-125.

168. Сухотина JI.B. Методические рекомендации по организации самостоятельной работы студентов в лаборатории электричества. Елец: ЕГПИ, 1998. 45 с.

169. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1980. - 46 с.

170. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МПУ, 1975. - 344 с.

171. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: Знание, 1983.-96 с.

172. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: МПУ, 1969. - 304 с.

173. Трубников В.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». М.: Высш.шк., 1967.-168 с.

174. Тущев М.Н. Экспериментальные физические умения, их характеристика и генезис // Методика использования физического эксперимента в учебном процессе. Свердловск: СГПИ, 1985.- С. 72-80.

175. Усова А.В. Дидактические основы формирования у студентов обобщенных умений и навыков // Совершенствование педагогической работы в вузе. -Челябинск: ЧПИ, 1979. С. 156- 167.

176. Усова А.В., Бобров А.А. Развитие экспериментальных умений у учащихся на различных этапах обучения // Методика использования физического эксперимента в учебном процессе. Свердловск: СГПИ, 1985. - С. 91-98.

177. Фабрикант В.А. О современном курсе физики в средней школе // Советская педагогика. 1968. - № 6. - С. 39-44.

178. Ф. Бэкон Веруламский и метод естествознания. Юстуса Либиха. В переводе А. Филипченко. Петербург, 1866. - 72 с.

179. Фёдорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи: на материале естественнонаучных дисциплин средней школы. М.: Педагогика, 1972,-152с.

180. Физический эксперимент средство активизации познавательной деятельности учащихся. Рязань: РГПИ, 1975. - 222 с.

181. Филипович В.Н. Роль методологии познания в интерпретации квантовой теории // Роль методологии познания при решении конкретных задач физики и химии. Л.: Наука, 1991. - С. 24-50.

182. Философия и интеграция науки. М.: Знание, 1980. - 64 с.

183. Философская энциклопедия. Т. 4. М.: Изд-во Сов.энц-дия, 1970. - С. 123.

184. Фок В.А. Начала квантовой механики. 2-е изд-е, доп. М.: Наука, 1976. -376 с.

185. Философский словарь / Под ред. Розенталя. 3-е изд-е. - М., 1972.

186. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во моек.ун-та, 1989. 240 с.

187. Франк Г.М. О путях познания материальной сущности явлений жизни // Взаимодействие методов естественных наук в познании жизни. Материалистическая диалектика логика и методология современного естествознания. - М.: Наука, 1976. - С. 11-17.

188. Фридман Л.М. Теоретические основы методики обучения математике: Пособие для учителей, методистов и педагогических высших учебных заведений. М.: Флинта, 1998. - 224 с.

189. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя. Дисс. д.п.н.-М., 1997.-423 с.

190. Хозяинов В.И. Единство в овладении научными знаниями и методами познавательной деятельности студентов. Дисс. к.п.н. Краматорск, 1983. -184 с.

191. Шамало Т.Н. Полифункциональность физического эксперимента в учебном процессе // Методика использования физического эксперимента в учебном процессе. Свердловск: СГПИ, 1985 - С. 3-7.

192. Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981. -208 с.

193. Шатуновский В.Л., Мануйленко В.А. С помощью специальных пособий // Вестник высшей школы, 1983. № 2. - С. 15-18.

194. Шодиев Д. Теория и эксперимент при обучении физике. Ташкент: Укитувги, 1985. - 136 с.

195. Штофф В.А. Современные проблемы методологии научного познания. Л.: Знание, 1975.-40 с.

196. Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания: Монография. -М.: Высшая школа, 1978. 269 с.

197. Щедровицкий Г.П. Проблемы методики системного исследования. М.: Знание, 1964.-48 с.

198. Эйнштейн А. Рассуждения об основе теоретической физики. Собрание научных трудов: В 4-х т. - М., 1967. - Т.4. - С. 229.

199. Эйнштейн А., Инфельд Л. Эволюция физики. М.: Наука, 1965. 327 с.

200. Эксперимент. Модель. Теория / Отв.ред. Г. Герц, М.Э. Омельяновский. -М.: Берлин: Наука, 1982, 334 с.

201. Яворук О.А. Интегративный курс «Естествознание» в старших классах средней школы. Дисс. к.п.н. - Челябинск, 1995. - 155 с.7