Профессиональная направленность лабораторно-практических занятий в педвузе как условие интенсификации подготовки учителей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мухаметова, Барира Накибовна

• Мухаметова, Барира Накибовна
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мухаметова, Барира Накибовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЛАБОРАТОРНО

ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ВУЗЕ.

1.1. Роль эксперимента в процессе формирования учебно-познавательной деятельности студентов.

1.2. Лабораторно-практические занятия как одна из основных форм организации учебных занятий студентов по естественным дисциплинам

1.3. Учебно-познавательной деятельность студентов на лабораторно-практических занятиях в вузе.

ГЛАВА II. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ПЕДВУЗЕ.'.

2.1. Профессиональная подготовка учителя и профессиональная направленность обучения.

2.2. Условия и средства, позволяющие реализовать профессиональную направленность лабораторно-практических занятий студентов педвузов.v.

2.3. Модель дидактической системы осуществления профессиональной направленности лабораторно-практических занятий в педвузе.

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СКОНСТРУИРОВАННОЙ СИСТЕМЫ.

3.1. Задачи и организация эксперимента.

3.2. Методика и ход эксперимента.

3.3. Анализ и обобщение экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная направленность лабораторно-практических занятий в педвузе как условие интенсификации подготовки учителей»

В настоящее время, когда идея интенсификации пронизывает плоть не только экономики, но буквально всех сфер социальной активности человека, объективно встает необходимость интенсификации и в сфере образования. Поэтому интенсификация учебно-воспитательного процесса в вузе выдвигается сейчас многими учеными в качестве важнейшей тенденции.

Действительно, на сегодняшний день исчерпаны все возможности экстенсивного развития высшей школы за счет дальнейшего расширения содержания и сроков обучения. Поскольку "наука движется вперед пропорционально массе знаний, унаследованных ею от предшествующего поколения" (111, с.568), передача увеличивающегося объема знаний молодым специалистам является объективной необходимостью. Сегодня это обстоятельство порождает противоречие между усложнением и увеличением содержания образования за счет достижений науки и передового опыта и ограничением возможностей дальнейшего увеличения сроков обучения. Разрешением этого противоречия может выступать научно-обоснованная интенсификация учебно-воспитательного процесса в вузе.

Понятие "интенсификация" достаточно обще и относится ко всем управляемым человеком процессам. Согласно толкованию этого понятия авторами энциклопедического словаря оно означает "усиление, увеличение напряженности, производительности, действенности" (182, с.495).

Методологическую основу теории интенсификации составляет учение политической экономии о двух типах общественного воспроизводства: экстенсивном и интенсивном. Экстенсивное развитие осуществляется путем "расширения поля производства", "путем строительства новых фабрик в дополнение к старым" (113, с. 193). Основными признаками интенсификации производства являются "увеличение масштаба производства на данном предприятии, применение более эффективных средств производства и более полное использование всех производственных ресурсов" (Там же).

Перенесение понятия "интенсификация" в педагогику требует выражения ее сути через традиционный педагогический понятийный аппарат. Сущность интенсификации учебно-воспитательного процесса, основные направляющие ориентиры ее осуществления раскрываются в работах С.И.Архангельского, Ю.К.Бабанского, Т.А.Ильиной, П.И.Пидкасистого, Н.А.Половниковой, М.М.Поташника и др. (10; 14; 15; 74; 136; 144; 146; 147). Описывая суть интенсификации авторы заостряют внимание на тех, или иных составляющих сложной системы обучения. Так, С.И.Архангельский выделяет средства, формы и методы обучения, указывает критерии интенсификации: "Интенсификация учебного процесса путем использования активизирующих средств, форм и методов обучения ставит две взаимосвязанные задачи: повышение качества обучения и одновременное снижение временных затрат. Дальнейшее развитие учебного процесса в высшей школе требует оптимальной содержательной наполненности времени, отводимого на учебную и самостоятельную работу студентов в определенных допустимых пределах физиологической и психологической нагрузок" (10, с.30).

Как "повышение производительности учебного труда учителя и ученика в каждую единицу времени" определяет интенсификацию процесса обучения Ю.К.Бабанский (14, с.5). П.И.Пидкасистый рассматривает интенсификацию учебной деятельности студентов в ракурсе соотношения науки и учебного предмета в структуре учения: "Эта система интенсификации обучения в высшей школе представляет собой целенаправленный процесс конструирования новых знаний на основе познавательной деятельности студента, развитие его интереса, мотивации к учению" (136, с.8). Т.И.Ильина отмечает, что интенсификация учебного процесса - это прежде всего "обеспечение прочного усвоения строго отобранного круга профессионально необходимых знаний и выработки соответствующих умений и навыков в оптимально допускаемые интересами общественного развития сроки" (74, с. 14).

Согласно подходу Н.А.Половниковой "интенсификация обучения в высшей школе означает установление дидактической системы учебно-воспитательной деятельности преподавателей и студентов. Она характеризуется максимальным для данных обстоятельств привлечением их духовных и физических сил (поддерживаемых в физиолого-психологических нормах), к творческой устремленности на наивысшие результаты выполнения образовательных, развивающих, воспитательных задач подготовки будущего специалиста в отводимое время" (78, с.6-7). Критерии интенсификации в более поздних работах автора указаны кратко и четко как "темп и качество" (147).

Более глубокое понимание понятия "интенсификация" достигается при выяснении ее места и связи с другими родственными феноменами педагогики: "активизация", "оптимизация", "эффективность" обучения. Анализируя различные определения интенсификации нельзя не обратить внимания на то, что интенсификация не исключает активизацию, оптимизацию и эффективность. Каждое из этих явлений необходимо интенсификации, но не достаточно. Подчеркивая этот факт Н.А.Половникова пишет: "Если активность - степень участия, .эффективность - результативность, действенность участия учащихся в учебной деятельности, то интенсификация есть напряженность, наивозможная максимизация комплекса названных характеристик такого участия с выходом на наилучший итог. Она характеризуется наивысшим из доступных студенту количеством, качеством, темпом на протяжении всей деятельности, на каждом ее уровне", несомненно при этом "оптимизация, способы ее реализации в учебно-воспитательном процессе . служат и ее интенсификации" (144, с.73). Эта мысль развивается В.И.Андреевым, который считает, что в условиях интенсификации активизация является не только и не столько внешним атрибутом организации учебной деятельности, сколько активизацией внутренних, психических (мотивационных, интеллектуальных, волевых и др.) процессов, причем активизация должна происходить не любым способом, а наиболее оптимальным (4,с.196). Таким образом, важно не противопоставлять "активизацию", "оптимизацию", "эффективность", с одной стороны, и "интенсификацию" - с другой стороны, не отождествлять эти понятия, а видеть диалектику их проявления и взаимосвязей.

Следует выделить еще один момент в подходе к интенсификации обучения - это вопрос о снятии перенапряжения, к которому может вести интенсификация. Имея в виду это обстоятельство В.И.Андреев пишет, что активизация в обучении не может быть беспредельной, "на определенных этапах деятельности нужна, наоборот, релаксация, чтобы в конечном итоге добиться "скачка качества учебно-воспитательного процесса" (там же). Вопросу снятия напряжения при интенсификации уделяют внимание и другие авторы. Так, В.А.Сластенин указывает на снятие напряженности за счет увлеченности работой, удовлетворения от ее результатов, способствующих повышению эффективности и качества учебного процесса (178). В педагогической системе Н.А.Половниковой снятие напряжения предполагается "через акцентирование важнейшего научного и практического программного материала и сжатие общедоступного, через педагогическое сотрудничество, улучшение учебных, бытовых, материальных условий" (144).

Уяснение сути интенсификации учебно-воспитательного процесса является лишь одной стороной проблемы интенсификации. Другой важной стороной этой проблемы является вопрос о ее реализации. Как показывает анализ работ, посвященных интенсификации подготовки будущих специалистов, в большинстве случаев речь идет об интенсификации того или иного компонента в сложной полиструктурной системе профессиональной подготовки, об использовании тех или иных приемов, методов, средств интенсификации (49; 81; 83; 88; 224). Однако последние годы характеризуются и появлением фундаментальных исследований (В.И.Андреев, Н.А.Половникова, В.А.Сластенин), нацеленных на конструирование целостных педагогических систем интенсификации в вузе (4; 79;144;145;146;147;178;179).

Большая работа, направленная на выработку системы мер интенсификации учебно-воспитательного процесса в педвузе ведется лабораторией ИППС (интенсификации профессиональной подготовки студентов) КГПУ под руководством профессора Н.А.Половниковой (77;78;120;143;144; 160). Здесь в качестве основы интенсификации обучения в вузе выдвигается принцип профессионально-целевой направленности, или целевой подход, который впервые появился в профтехпедагогике в работах С.Я.Батышева, М.И.Махмутова, Ю.С.Тюнникова и др. (19;20;115;197). Целевой подход требует концентрации внимания обучаемого на важнейших участках профессиональной подготовки, снимая при этом обсуждаемую альтернативу: кем должен быть современный специалист - общенаучным или профессиональным эрудитом. Выделенный принцип профессионально-целевого подхода, по мнению Н.А.Половниковой, способствует достижению и того, и другого в главных общенаучных и специальных областях теоретической и практической подготовки, концентрируемых вокруг ведущих профессиональных проблем. Второстепенные теоретические и практические положения как бы непроизвольно "притянутся", "прилипнут" к стержневым вопросам, "уложатся" с ними в единую систему, приобретут известную прочность (144, с.73;146, с.8-9). Дидактическая система осуществления интенсификации на основе профессионально-целевого подхода имеет три этапа (77, с.4-5):

1. Выделение во всех учебных дисциплинах наиболее профессионально значимого теоретического и практического материала.

2. Сосредоточение общих усилий на всесторонней профнаправленной отработке выделенных положений путем: а) конкретизации специальным материалом выделенных теоретических положений; б) фундаментализации - обоснования данными фундаментальной науки выделенного профессионально значимого материала.

3. Избирательная активизация, акцентирующая изучение выделенного профессионально важного материала, усиливающая интенсификацию обучения.

Не менее значительными и результативными являются исследования других творческих коллективов. Так, ученые Казанского государственного университета под руководством профессора Андреева В.И. ведут исследования интенсификации учебно-творческой деятельности студентов в рамках программно-целевого подхода (4; 79; 209; 222). Под интенсификацией учебно-творческой деятельности студентов здесь понимается "процесс перехода этого вида деятельности с одного уровня активности на другой более высокий и эффективный, на основе оптимизации факторов и условий педагогического управления и самоуправления студентов, ориентированных на максимальное использование резервных возможностей участников учебно-воспитательного процесса, но не превышающих физиологических, психолого-педагогических норм напряжения их творческих способностей" (4, с. 196). Такой подход к интенсификации предполагает формирование у студентов творческих способностей, облегчающих переход образования в самообразование, воспитания в самовоспитание, управления в самоуправление. Реализация программно-целевого подхода в практике высшей школы лежит и в основе исследований В.А.Сластенина (178;179).

Большой интерес представляют и, так называемые, "интенсивные методики обучения" (Г.К.Лозанов, Л.Ш.Гегечкори, Г.А.Китайгородская и др.). Это обучение связано, прежде всего, с курсами утилитарно-практического назначения: обучением иностранному языку, обучением машинописи, скорописи (49; 88). В последние годы эти методы также стали внедряться в практику высшей школы.

За теоретическую основу нашего исследования мы взяли выдвинутую Н.А.Половниковой систему интенсификации на основе профессионально-целевой направленности преподавания специальных дисциплин, на изучение которых отводится более половины всего учебного времени в педвузе. В последние годы исследования по проблеме профессиональной направленности обучения занимают одно из ведущих мест в исследованиях по педагогике высшей школы. Но несмотря на разносторонность и широту этих исследований остается еще нераскрытым взаимосвязанный комплекс методических приемов и средств, способствующих ее осуществлению при изучении специальных дисциплин. Анализ диссертационных исследований и межвузовских сборников научных трудов показал, что наиболее неисследованной в этом отношении остается такая форма занятий, как лабораторно-практические занятия при изучении спецдисциплин естественного цикла (физики, химии, биологии), хотя роль этих занятий при изучении данных дисциплин трудно переоценить. К тому же, на наш взгляд, условия лабораторно-практических занятий являются наиболее благоприятными для осуществления профессиональной направленности. В ряде научных исследований (Ю.С.Иванова, З.М.Кавеевой, А.С.Косогова, Г.А.Муравьевой и др.) затрагиваются некоторые аспекты профессиональной направленности лабораторно-практических занятий, но они односторонни, ограничены - комплексного подхода к данной проблеме нет (71; 82; 91; 126).

Итак, возникло противоречие между назревшими потребностями интенсификации высшего профессионального образования усилением профессиональной направленности обучения студентов и отсутствием исследований по выявлению и теоретическому обоснованию комплекса дидактических условий и средств, позволяющих осуществить профессиональную направленность лабораторно-практических занятий в вузах. С учетом этого объективного противоречия мы избрали по указанной проблеме тему исследования: "Профессиональная направленность лабораторно-практических занятий в педвузе как условие интенсификации подготовки учителей". Предлагаемая нами система по осуществлению профессиональной направленности представляет собой продолжение и развитие идей вышеуказанной теории интенсификации специалистов на основе профессионально-целевой направленности в конкретных условиях лабораторно-практических занятий по дисциплинам естественного цикла в педагогических вузах. Заметим, что претворение в жизнь нашей системы предполагает и развитие творческих способностей студентов, что считают основополагающим звеном осуществления интенсификации учебно-воспитательного процесса ученые Казанского Государственного Университета под руководством профессора В.И.Андреева.

Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение педагогических условий и средств, обеспечивающих осуществление профессиональной направленности лабораторно-практических занятий в педагогических вузах по спецпредметам.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в педагогическом вузе при изучении предметов естественно-научного цикла.

Предмет исследования - профессионально-направленная учебно-познавательная деятельность студентов на лабораторно-практических занятиях, способствующая интенсификации подготовки учителя.

В ходе исследования была выдвинута следующая рабочая гипотеза - комплексное осуществление профессиональной направленности лабораторно-практических занятий по спецпредметам на младших курсах естественных факультетов педвузов на основе разработанной нами системы позволит интенсифицировать подготовку будущих учителей, ибо оно будет способствовать:

- вовлечнию студентов в непрерывную сеть профессиональной подготовки, формирующую такие качества и умения, которые с успехом могут быть использованы на старших курсах при изучении предметов методического цикла;

- формированию познавательной активности, самостоятельности и профессионального мышления;

- профессиональному совершенствованию и становлению творческой личности учителя.

Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи:

1. Раскрыть сущность профессиональной направленности лабораторно-практических занятий в целях интенсификации подготовки учителей. Определить исходные позиции, способы и принципы конструирования системы по осуществлению профессиональной направленности лабораторно-практических занятий по предметам естественного цикла.

2. Выявить условия и средства, позволяющие реализовать профессиональную направленность лабораторно-практических занятий в педагогическом вузе.

3. Разработать дидактическую систему осуществления профессиональной направленности лабораторно-практических занятий на младших курсах естественных факультетов педвузов, способствующую интенсификации подготовки учителя.

Настоящее исследование проводилось применительно к специальности учителя физики и химии, но результаты имеют перенос и на другие специальности естественного профиля (биология).

Методологическую основу исследования составляют диалектико-материалистическая теория познания и системно-деятельностный подход к процессу обучения. При разработке системы мы исходили из психолого-педагогической концепции развивающего (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.И.Махмутов, Д.Б.Эльконин и др.) профессионально-направленного (Ю.С.Батышев, О.А.Измайлов, Н.А.Половникова, Ю.С.Тюнников и др.) обучения, концепции контекстного (А.А.Вербицкий) обучения.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта и учебно-методической документации; диагностические методы (письменное и устное анкетирование, интервьюирование, групповые и индивидуальные беседы); прогностические методы (моделирование, метод экспертных оценок, педагогический консилиум); педагогический эксперимент; статистическая обработка результатов.

Исследование выполнялось в течение 1991-1996 г.г. и включало в себя ряд взаимосвязанных этапов:

I этап (1991-93 уч.г.) - поисково-теоретический.

На данном этапе был определен научный аппарат исследования, проанализировано состояние рассматриваемой проблемы, проведен ретроспективный анализ двадцатилетней преподавательской деятельности соискателя на физико-математическом факультете Казанского педагогического института (ныне университета), анализ и изучение опыта работы других преподавателей факультета, ведущих лабораторно-практические занятия на младших курсах. Проводилось также ознакомление с работой лабораторий естественно-географического факультета института (в частности, лабораторий химии и биологии). Здесь сложились представления о возможных путях решения проблемы, уточнялась рабочая гипотеза, выполнялся зондирующий эксперимент для определения необходимых элементов конструируемой системы и их связей.

II этап (1993-95 уч.г.) - опытно-экспериментальный.

На этом этапе моделировались и подвергались экспериментальной проверке заложенные в гипотезе условия и средства по осуществлению профессиональной направленности учебно-познавательной деятельности студентов на ла-бораторно-практических занятиях.

III этап (1995-97 уч. г.) - обобщающий.

В этот период осуществлены статистическая обработка, систематизация и обобщение полученных результатов исследования, сформированы основные выводы и рекомендации по внедрению, реализовано внедрение результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем: раскрыта сущность профессиональной направленности лабораторно-практических занятий по спецпредметам на младших курсах педвузов в целях интенсификации подготовки учителей; выявлен и теоретически обоснован комплекс взаимосвязанных условий, позволяющих осуществить профессиональную направленность лаборатор-но-практических занятий в педвузе, способствующая интенсификации подготовки учителя: мотивационное обеспечение профессионального становления личности учителя, отработка функций учителя, формирование педагогического мышления, использование тестовых вопросов и экспериментальных заданий, отражающих проблемные ситуации, возможные в работе учителя-предметника, а также усложняющихся от занятия к занятию поисковых задач, связанных с будущей профессиональной деятельностью для отработки способов решения таких задач до степени обобщенных приемов; разработана модель дидактической системы осуществления профессиональной направленности лабораторно-практических занятий.

Практическая значимость исследования заключается: в выработке методических рекомендаций для преподавателей педагогических вузов в целях осуществления профессиональной направленности ла бораторно-практических занятий по любым предметам естественного цикла, что позволит интенсифицировать профессиональную подготовку учителей; в разработке профессионально направленных методических руководств к лабораторным работам по общей физике и неорганической химии для студентов педагогических вузов.

Аргументированность и достоверность научных результатов, полученных в диссертации, обеспечены четкостью методологических позиций, многообразием методов исследования и их соответствием его задачам и логике. Результаты теоретически обоснованы, проверены и подтверждены опытным путем. Использован современный математический аппарат обработки данных: корреляционный анализ, критерий достоверности и др.

На защиту выносятся: комплекс взаимосвязанных дидактических условий, позволяющих реализовать профессиональную направленность лабораторно-практических занятий студентов младших курсов естественных факультетов педагогических вузов; обоснование компонентов дидактической системы по осуществлению профессиональной направленности лабораторно-практических занятий; модель дидактической системы осуществления профессиональной направленности лабораторно-практических занятий, реализация которой ведет к интенсификации профессиональной подготовки учителей.

Апробация работы осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в Казанском государственном педагогическом университете (КГПУ) и Елабужском государственном педагогическом институте (ЕГПИ) на базе младших курсов физического и естественно-географического факультетов. Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались: на всесоюзной научно-практической конференции по вопросам профессионального образования в регионе (Казань, 1995, НИИ ССО РАО), республиканской научно-практической конференции по проблемам истории и культуры Заказанья

Казань, В.Гора, 1995), на ежегодных научно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава КГПУ, на методических семинарах кафедр педагогики и методики преподавания физики КГПУ, обсуждались с преподавателями кафедр, в которых проводился эксперимент. Результаты исследования внедряются в практику организации лабораторно-практических занятий в КГПУ и ЕГПИ.

Структура диссертации и логика построения ее главных разделов отражают логику и последовательность решения задач исследования. Диссертация состоит из 3-х глав, заключения, библиографии и 5-ти приложений.

Общий объем диссертации 188 страниц, из которых 21 страницу занимает библиография и 30 страниц - приложения. Она содержит модель системы, диаграмму, график, 13 таблиц, 8 рисунков. Библиография включает 227 наименований.

ГЛАВA I

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОРГАНИЗАЦИИ ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИХ

ЗАНЯТИЙ В ВУЗЕ

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мухаметова, Барира Накибовна

Результаты исследования нельзя было бы считать действительными без проверки качества знаний студентов по изучаемому предмету по вузовской программе, т.к. остался бы неясным вопрос: не идет ли осуществление профессиональной направленности за счет снижения качества знаний студентов (снижения научного уровня предмета).

Для ответа на этот вопрос мы провели оценку качества знаний студентов контрольной и экспериментальной групп по результатам экзаменационных оценок по предмету. Разницу уровня знаний у экспериментальной и контрольной групп не только сохранилась (такое сравнение мы проводили до начала эксперимента), но оказалась даже несколько выше. Приведем конкретные цифры:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интенсификация профессиональной подготовки будущих специалистов является в настоящее время одним из основным направлений высшей, в частности, педагогической школы. В русле этой глобальной проблемы мы пытались реализовать идею интенсификации профессиональной подготовки будущих учителей предметов естественного цикла путем осуществления профессиональной направленности лабораторно-практических занятий по естественным дисциплинам студентов младших курсов.

В ходе нашего исследования были решены следующие поставленные задачи:

1. На основе изучения проблемы профессиональной подготовки будущих учителей раскрыта сущность профессиональной направленности лабораторно-практических занятий. Определены исходные позиции, способы и принципы конструирования системы по осуществлению профессиональной направленности лабораторно-практических занятий.

2. Выявлены условия и средства, позволяющие реализовать профессиональную направленность лабораторно-практических занятий в педагогическом вузе.

3. Построена дидактическая система осуществления профессиональной направленности лабораторно-практических занятий на младших курсах естественных факультетов педвузов.

4. Проведено экспериментальное исследование построенной дидактической системы, и обобщены выводы исследования.

Результаты опытно-экспериментальной работы дают нам основание утверждать, что осуществление профессиональной направленности лабораторно-практических занятий на основе разработанной нами системы ведет к интенсификации профессиональной подготовки будущих учителей. В качестве критерия определения интенсификации профессиональной подготовки выступали темп и качество обучения. Показателем темпа служило то обстоятельство, что в рамках отводимого учебного времени объем усваиваемых знаний и умений возрастал при сохранении качества. Показателем качества обучения выступала сформированность готовности к профессиональной деятельности - степень соответствия нормативному уровню этой готовности.

Результаты эксперимента показали, что студенты экспериментальных групп имеют более высокие показатели готовности к профессиональной деятельности. Кроме того, осуществление профессиональной направленности на младших курсах содействует более глубокому и качественному усвоению знаний по курсу специализации (по наблюдениям за учебой студентов на старших курсах и во время педагогической практики в школе) по следующим причинам: мотивационно обеспечивает изучение курса, т.к. студент осознает необходимость приобретения глубоких, прочных знаний для будущей профессиональной деятельности (появляется потребность получения знаний по предмету специализации); содействует "неформальному" усвоению знаний, ведет к глубокой экспериментальной и теоретической переработке изучаемых законов, явлений, процессов, что является одним из основных критериев качественности полученных знаний по предметам естественного цикла; развивает потребность в самообразовании, стремление к профессиональному совершенствованию, что играет существенную роль в деле становления творческой личности учителя.

Данные диссертационного исследования не раскрывают всех сторон проблемы. В результате всестороннего изучения учебного процесса в педвузе было установлено, что профессиональная направленность обучения на младших курсах недостаточна (и не только на лабораторно-практических занятиях). Дело в том, что сложившаяся система обучения предполагает изучение предметов методического цикла, что вплотную связано с осуществлением профессиональной направленности занятий, только на старших курсах, а учеба на младших курсах направлена, в основном, на овладение большого объема учебной информации по предмету специализации. Поэтому вполне естественно, что преподаватели, ведущие занятия на младших курсах, обычно являются теоретиками высокой квалификации по курсу специализации, и в меньшей мере методистами, владеющими на высоком профессиональном уровне новейшими современными технологиями развивающего обучения, способными показывать пример претворения этих технологий в практику преподавания.

Поэтому перспективой дальнейшего исследования мы видим разработку и внедрение целостной системы осуществления профессиональной направленности всего учебно-воспитательного процесса на младших курсах педвузов, предусматривающую как одну из составных компонентов, разрабатываемой системы и "профессиональную подготовку" преподавателей вузов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мухаметова, Барира Накибовна, 1997 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед.спец.высш.учеб. заведений 2-е изд.- М.: Педагогика, 1990 - 141 с.

2. Абдуллина О.А. Проблема формирования педагогических умений и навыков у будущих учителей // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов: Сб.научн.трудов М.: АПН СССР, 1976 - С.43-51.

3. Авербах М.С. и др. Большой практикум по физиологии человека и животных / Под ред Васильева Л.Л. — М.: Высш.Школа, 1980. — 487 с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности // Основы педагогики творчества. — Казань: Изд-во Казанск.ун-та., 1988. — 238 с.

5. Андреев В.И. Об оценке и развитии исследовательских способностей старшеклассников в обучении физике // Под ред. Махмутова М.И. — Казань: ТКИ, 1975, — 159 с.

6. Андреев В.И. Экспериментально-исследовательские задания по физике с поэтапной помощью в их выполнении. — Казань: Изд-во КГПИ, 1973. — 45 с.

7. Андреев В.И., Вивдич Ф.М., Шулындина О.С. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности студентов на лабораторных занятиях в вузе. — М.: отд.научн.инф. НИИВШ, 1979. — 24 с.

8. Анохин П.Г. Теории функциональной системы // Успехи физиологических наук. T.I. — 1970. — № 1. — 48 с.

9. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М.: высшая школа, 1974. — 384 с.

10. Архангельский С.И. Некоторые новые задачи высшей школы и требования к педагогическому мастерству. — М.: Высшая школа, 1976. — 200 с.

11. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Ежегодник. — М.: Наука, 1982. —С.26-46.

12. Ахмерова Р.Г., Биктагиров K.JI. Реализация профессиональной направленности обучения средствами их профилизации: Методические рекомендации. — Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 1987. — С.2-4.

13. Аюрзанайн А.А. Организация профессионально-направленной самостоятельной работы студентов в условиях интенсификации учебной деятельности: Автореф.дис. .канд.пед.наук. — J1., 1984. — 20 с.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. — М.: Знание, 1987.— 80 с.

15. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Об оптимизации учебно-воспитательного процесса// Народное образование. — 1987. — № I. — С. 103112.

16. Барабанщиков А.В. Некоторые теоретические и практические вопросы педагогики высшей школы: Материалы научн.конф. 26-27 ноября 1974г. — Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 1976. — С.4-30.

17. Бакушинский В.Н. Организация лабораторных работ по физике в средней школе. — М.: "Просвещение", 1973. — 352 с.

18. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Человек в социалистическом и буржуазном обществе. Симпозиум. Доклады и сообщения. — М.: 1966. — С.251-271.

19. Батышев С.Я. Совершенствование профессионально-технического образования // Советская педагогика. — 1985. — № 6. — С.10-14.

20. Батышев С.Я. Формирование квалифицированных рабочих кадров в СССР. — М.: Экономика, 1984. — 248 с.

21. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989. — 205 с.

22. Берталанфи Л. Общая теория систем — критический обзор // Исследования по общей теории систем. М., 1969. — С.23-82.

23. Беспалько В.П. Методические рекомендации по созданию учебников для педагогических вузов / Минпрос СССР, Управление учебных заведений. — М„ 1982, —72 с.

24. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: Изд-во Воронеж.Ун-та, 1977. — 304 с.

25. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. — 144 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. — 190 с.

27. Бетев В.А. Некоторые особенности проведения педагогических исследований // Науч.тр. / Куйбышевский гос.пед.ин-т. — Т. 144. — Куйбышев, 1974. — С.3-16.

28. Бобырев Н.Д. Формирование элементов педагогического мастерства у студентов в учебном заведении: Дис. .канд.пед.наук. — Казань, 1983. — 198 с.

29. Бодрова К.И., Брудный В.И., Чуфаровский Ю.Ф. Профессиональная и социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов. — М., 1976, —44 с.

30. Буров В.А., Зворыкин Б.С., Покровский А.А., Румянцев И.М. Демонстрационный эксперимент по физике. — М.: Просвещение, 1979. — 376 с.

31. Буров В.А., Зворыкин Б.С., Покровский Б.А., Румянцев И.М. Фронтальные лабораторные занятия по физике. — М.: Просвещение, 1979. — 216 с.

32. Буров В.А., Иванов А.И., Свиридов В.И. Фронтальные экспериментальные задания по физике. — М.: Просвещение, 1987. — 48 с.

33. Быков В.Н. Использование экспериментального метода исследования в преподавании физики. — М.: Просвещение, 1964. — 68 с.

34. Вайнер И.С. В целях оптимизации лабораторного практикума // Вестник высшей школы, 1984. — № 7. — С. 16-20.

35. Васильев К.И. Проблемы и перспективы современного высшего образования. — Воронеж: Изд-во Воронеж.Ун-та, 1977. — 126 с.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1991. — 207 с.

37. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности. Сообщение. // Новые исследования в психологии. — № 1, — М.: педагогика, 1977. — С. 19-24.

38. Вилькеев Д.В. Формирование профессионального мышления у студентов педвузов // Формирование личности учителя в вузе. — Казань: КГПИ, 1989. — С.84-105.

39. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Казань: Таткнигоиздат, 1975. - 160с.

40. Вилькеев Д.В. Психология обучения и воспитания. Казань, 1994. -141с.

41. Володарский В.Е. Устные вопросы и задания, помогающие овладеть методами познания // Физика в школе. — 1994. — № 2. — С.41-45.

42. Вопросы разработки проблем интенсификации профессиональной подготовки студентов: Методические рекомендации экспериментаторам лаборатории интенсификации профессиональной подготовки студентов. — Казань: КГПИ, 1987. —32 с.

43. Восканян А.Г., Зворыкин Б.С. и др. Кабинет физики средней школы / Под ред.А.А.Покровского. — М.: Просвещение, 1982. — 108 с.

44. Габидуллин А.С., Вилькеев Д.В. Методика организации поисковой познавательной деятельности учащихся на проблемных уроках физики в VI классе. — Казань: Изд-во КГПИ, 1973. — 45 с.

45. Гайфулин В.Г. Профориентационная работа на уроках физики. — Казань: Тат.книжн.изд-во, 1988. — 175 с.

46. Гайфуллин В.Г., Мингазов Р.Х. Активизация познавательной деятельности на уроках физики. — Казань: "Магариф", 1993. — 193 с.

47. Галанин Д.Д., Горячкин Е.Н., Жарков С.Н., Сахаров Д.П., Павша А.В. Физический эксперимент в школе. — М.: Учпедгиз, 1935. — 356 с.

48. Гегечкори А.Ш. Системный подход к обучению взрослых // Методы интенсивного обучения иностранным языкам: Сб.научн.тр. — М.: МГПИИЯ, 1979. — С.63-76.

49. Гмурман Н.И. Об истории развития методов интенсивного обучения // Тр.ин-та / Московск.гос.пед.ин-т иностр.яз. — М.: 1989. — Вып. 179. — С. 14-15.

50. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. — 5-е изд. — М.: Высшая школа, 1977. — 479 с.

51. Гольдин JI.JI. Лабораторные занятия по физике. — М.: Наука, 1983. — 187 с.

52. Гоноблин Ф.Н. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1965. — 260 с.

53. Горячкин Е.Н. Методика преподавания физики в семилетней школе. — T.I, М.: Учпедгиз, 1948. — 496 с.

54. Горячкин Е.Н. Методика преподавания физики в семилетней школе. — Т.2, М.: Учпедгиз, 1950. — 659 с.

55. Гребенюк О.С. Процесс воспитания мотивации изучения предметов естественно-математического цикла у учащихся старших классов: Автореф.дис. . канд.пед.наук. — М., 1975. — 24 с.

56. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педаго-* гического мышления // Новое педагогическое мышление / Под ред.

57. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. — М.: Просвещение, 1975. — С.82-114.

58. Данилов О.Л., Ягов В.В. За творческий лабораторный практикум // Вестник высшей школы. — 1973. — №11. — С.30-33.

59. Данилов М.А. Теория познания и процесс обучения // Советская педагогика. — 1968. — № 7. — С.84-104.

60. Елютин В.П. высшая школа развитого социализма. М.: Высшая школа, 1980.-560 с.

61. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках физики. М.: Учпедгиз, 1961.-С.49.

62. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987.- 159 с.

63. Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. Свердловск: Средне-Уральское кн.изд-во, 1971. - 184 с.

64. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 148 с.т

65. З.Ш.Зинатуллина. Лабораторные работы по физике в средних учебных заведениях России: Автореф.дис. .канд.пед.наук. М.: 1955. - 12 с.

66. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975.-316с.

67. Злоцкий Г.В. Ориентация студентов-математиков на педагогическую профессию // Советская педагогика, 1989. № 6. - С.97-101.

68. Знаменский П.А. Методика преподавания физики в средней школе. -М.: "Учпедгиз", 1955. 551 с.

69. Знаменский П.А. Лабораторные занятия по физике в средней школе. -М.: Учпедгиз, 1955 324 с.

70. Иванов Ю.С., Кавеева З.М. Профессиональная направленность обучения студентов на примере курса "Радиотехника с элементами вычислительной техники". Казань, 1985. - 16 с.

71. Измайлов С.В. О профессионально-педагогической направленности курса теоретической физики в педагогических институтах // Ученые записки / Ленингр.гос.пед.ин-т. -Т.124. Л., 1956. - С.111-130.

72. Измайлов А.О., Махмутов М.И. Профессиональная направленность как педагогическое понятие и принцип // Вопросы взаимосвязи общеобразовательной и профессионально-технической подготовки молодых рабочих: Сб.научн.трудов. М.: АПН СССР, 1982. - С.5-27.

73. Ильина Т.А. Актуальные проблемы высшей школы // Новое в теории и практике обучения. Вып.4 М., 1979. - С.11-23.

74. Ильина Т.А. Методика программированного обучения. М.: Знание, 1970,-30 с.

75. Ильина Т.А. Тема обсуждения педагогическая технология // Вестник высшей школы. - 1973. - № 11.- С.82-86.

76. Интенсификация подготовки специалиста: Методические рекомендации лаборатории ИППС КГПУ преподавателям пединститута. Казань, 1988. -7 с.

77. Интенсификация подготовки и самоподготовки студентов педагогического института: Методическая разработка для преподавателей и студентов. -Казань: КГПИ, 1985.-32 с.

78. Интенсификация творческой деятельности студентов / Под ред. В.И.Андреева Мельхорн. - Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 1990. - 198 с.

79. Интенсификация учебного процесса, как средство профессиональной подготовки будущего учителя математики // Тезисы Всероссийского межвузовского семинара. Ярославль: ЯГПИ, 1990. - 133 с.

80. Исаева Р.П. и др. Методы интенсификации процесса обучения математике: Учебное пособие. Саранск: Изд-во Мордов. Ун-та, 1989. - 92 с.

81. Кавеева З.М. Реализация профессиограммы учителя физики в ходе изучения студентами специальных дисциплин // Совершенствование подготовки учителя: Ученые запаски. Казань: изд-во КГПИ, 1980. - 216 с.

82. Калинин Ю.П. Интенсификация умственной деятельности старшеклассников путем индивидуализации его двигательной активности: Дис. .канд.пед.наук. Казань. 1990. - 192 с.

83. Каменецкий С.Е. Применение аналогии в курсе физики средней школы. Дис. .канд.пед.наук. М.: 1959. - 238 с.

84. Канбекова Р.В. Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов в педагогическом институте: Дис. .канд.пед.наук. Казань, 1990. - 251 с.

85. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный: Чечено-Ингушское кн.изд-во, 1976. - 286 с.

86. Каптелинина Ф.И. Совершенствование развивающих профессионально-направленных влияний обучения студентов младших курсов вузов: Дис. .канд.пед.наук. Уфа, 1983. - 228 с.

87. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсификации обучения иностранным языках. М.: Изд-во Моск.ун-та. 1986. - 107 с.

88. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). М.: Знание, 1989. - 75 с.

89. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев-Одесса: Высш.шк., 1978.-287 с.

90. Косогова А.С. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов в процессе обучения спецдисциплин: Автореф.дис. .канд.педнаук. Р-н-Д, 1987. - 19с.

91. Кудрявцев П.С. Курс истории физики. М.: "Просвещение", 1982. -447 с.

92. Кузьмина Н.В., Гинецкий В.М. Актуальные вопросы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. - № 3. -С.63-66.

93. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ле-нингр.ун-та, 1967. - 183 с.

94. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф.дис. .докт.пед.наук. М., 1965. - 39 с.

95. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.32 с.

96. Куликов Н.Г. Очерки по истории и теории высшего педагогического образования. Часть 1 // Ученые записки / Ленингр.гос.пед.ин-т. Л., 1955. -Т.115.-215 с.

97. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике.- Таллин.: "Валгус", 1980. 334 с.

98. Лабораторный практикум по общей физике / Под ред. Р.Г.Гершензона.- М.: Высшая школа, 1985. 196 с.

99. Лабораторный практикум по физике / Под ред. К.А.Барсукова и Ю.И.Уханова. М.: Высшая школа, 1988. - 350 с.

100. Левицкий М.А., Малькова З.А. Качество и эффективность учебно-воспитательной деятельности // Советская педагогика. 1988. - № 7. - С.29-33.

101. Ленин В.И. Материализм и эмпириокритицизм // Полн.собр.соч. -Т.18.-525 с.

102. Ленин В.И. Философские тетради // Полн.собр.соч. Т.29. - 782 с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр.психол.произведения: в 2 т. М.: "Педагогика". 1983. - Т.2. - С.94-231.

104. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М: Прогресс, 1970.-686 с.

105. Майсова Н.П. Практикум по курсу общей физики. 2-е изд.перераб. и доп. - М.: Высщая школа, 1970. - 448 с.

106. Макаренко А.С. Опыт методики работы детской трудовой колонии // Соч., т.5, 1958. С.461-495.

107. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах // Советская педагогика. 1996. - № 12. - С. 116-126.

108. Маркина Л.Н. Влияние единства довузовской и вузовской подготовки на профессиональное становление молодого учителя: Автореф.дис. . канд. пед. наук. Алма-Ата, 1994. -21 с.

109. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.1. - 568 с.

110. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.2-у изд. - Т.2. - 142 с.

111. Маркс К. Капитал // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. - Т.23. -С.46-784.

112. Махмутов М.И. Современный урок (вопросы теории). М.: Педагогика, 1981. - 191с.

113. Махмутов М.И. О совершенствовании общего образования в средних профтехучилищах // Совершенствование общего образования в средних профтехучилищах: Сб.научн.трудов / Под ред.Махмутова М.И. М.: Изд-во АПН СССР, 1981.-С.5-22.

114. Махмутов М.И., Шакирзянов А.З. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ: Метод пособие для преподавателей ср. ПТУ. М.: Высшая школа, 1985. - 207 с.

115. Мельцер С.Б. Формирование основ педагогического мастерства у студентов университета средствами профессионально-направленного преподавания специальных наук: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Л., 1987. - 14 с.

116. Методика использования физического эксперимента в учебном процессе // Сборник научных трудов / Свердловский гос.пед. ин-т, 1985. 134 с.

117. Методика комплексного эксперимента по исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе обучения в средних ПТУ. Академия пед.наук СССР. 182 с.

118. Методическая разработка по реализации профессиограммы учителя математики в процессе подготовки в институте / Сост. И.И.Белова. Казань: Изд-во КГПИ, 1981.-32 с.

119. Методические рекомендации по профессиональной подготовке будущих учителей физической культуры / Сост.В.М.Толстякова, А.М.Ималев, В.В.Кошкина. Казань: Изд-во КГПИ, 1990. - 19 с.

120. Мухалева Т.Г., Романенко Л.И., Печенюк Н.Г., Селезнева Н.А. Анализ опыта разработки новых квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе. -Вып.5. -М., 1989.-44 с.

121. МочаловаН.М. Педагогически эффективная система: состав, структура и принципы конструирования: Учебное пособие для учителей. Казань: Изд-во КГПУ, 1995.-48 с.

122. Мочалова Н.М., Мочалова О.Б. Технологический подход в обучении школьников. Казань: Изд-во "Мирас". 1997. - 256 с.

123. Муравьева Г.А., Ситдикова Д.Ш. Методическое руководство к спецпрактикуму "Техника лабораторных работ". Казань: Изд-во КГПИ, 1991.-22 с.

124. Муравьева Г.А. Формирование профессиональных функций при обучении первокурсника неорганической химии // Совершенствование подготовки учителя: Ученые записки. Казань: Изд-во КГПИ, 1980. - 216 с.

125. О преподавании физики в средней школе / Под ред. Л.И.Резникова. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 123 с.

126. Основы педагогики и психологии высшей школы / В.С.Аванесов, А.А.Вербицкий, Л.Б.Ительсон и др.; под ред. А.В.Петровского. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1986. - 302 с.

127. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений / И.А.Зязюн,И.Ф.Кривонос, Н.Н.Тарасевич и др.; под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

128. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга // Полн.собр.трудов. М.: 1947. - Т.4. - 351 с.

129. Педагогика высшей школы: Учебно-методическое пособие / Сост.Биктагиров и др. Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 1985. - 192 с.

130. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

131. Перевалов Г.Е. Профессиональная направленность в преподавании матанализа в педагогическом институте // Проблемы подготовки учителя математики в педагогических институтах: Сб.трудов. Вып.45. - М.: МГЗПИ, 1973. - С.108-116.

132. Пидкасистый П.И. Проблемы интенсификации учебной деятельности студентов // Активные методы обучения в вузе. Нижнекамск, 1983. - С.8-9.

133. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. - № 4. - С.59-63.

134. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

135. Повышение эффективности урока физики в средней школе // Сборник научных трудов / Ленингр.пед.ин-т, 1974. 170 с.

136. Педагогика / Под ред. Пидкасистого П.И. М: Российское педагогическое агентство, 1996. - 604с.

137. Покровский А.А., Глазырин И.А., Дубов А.Г., Зворыкин Б.С., Шурхин С.А. Демонстрационные опыты по физике. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1984. -390 с.

138. Покровский С.Ф. Опыты и наблюдения в домашних заданиях по физике. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. - 216 с.

139. Половникова Н.Н. Время требует // Педагог: Орган Казанск.гос.ин-та, 1990.-29 ноября.

140. Половникова Н.А. Интенсификация подготовки специалиста высшей квалификации // Сов.педагогика. 1986. - № 3. - 72-78 с.

141. Половникова Н.А. Интенсификация профессиональной подготовки и самоподготовки студентов педагогических институтов: Методическая разработка для преподавателей и студентов. Казань: КГПИ, 1988. - С.32.

142. Половникова Н.А., Закиев М.З. Суть и реализация интенсификации подготовки будущего учителя // Интенсификация подготовки учителя: Меж-вуз.сб.научн.трудов. Казань: Изд-во КГПИ, 1984. - С.8-17.

143. Половникова Н.А. Теория и практика интенсификации обучения студентов на основе целевого подхода // Интенсификация подготовки будущего учителя: Межвуз.сб.научн.трудов. Казань: Изд-во КГПИ, 1988. - С. 18-32.

144. Профессионально-педагогическая подготовка учителя физики // Межвузовский сборник научных трудов / Р-н-Д го пед.ин-т, 1981. 138 с.

145. Пособие к практическим занятием по нормальной анатомии человека / А.К.Нечаева-Дьяконова. М., 1952. - 98 с.

146. Посталюк Ю.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань: Изд-во Казанск.ун-та, 1989. - 206 с.

147. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. - 312 с.

148. Практикум по неорганической химии / Под ред.Остапкевича Н.А. -М.: Знание, 1987.-239 с.

149. Практикум по биохимии / Под ред.Северина С.Е. Соловьевой Г.А. -М.: Наука, 1989.-509 с.

150. Практикум по неорганической химии / Под ред. Спицына В.И. М.: Наука, 1976.-298 с.

151. Практические занятия по возрастной физиологии и школьной гигиене / Л.К.Великанова и др. М.: Знание, 1992. - 131 с.

152. Проблемы перестройки в учебно-воспитательных учреждениях народного образования: тезисы доклада на Всесоюзн.научно-практич.конф. 17-18 мая 1989г.-Уфа. 1989.- 182 с.

153. Профессиограмма учителя математики / Сост. В.В.Белоусова, Г.Н.Васильева. Пермь: ПГПИ, 1988. - 4 с.

154. Профессиограмма учителя русского языка и литературы: Методические рекомендации / Ленинградское отд. Пед. Об-ва РСФСР. М., 1979. - 25 с.

155. Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущего учителя: Тезисы всесоюзной научно-практической конференции. Барнаул, 1990. - 172с.

156. Профессионально-педагогическая подготовка будущего учителя на основе интенсификации его внеаудиторной деятельности: Методическая разработка для преподавателей и студентов / Сост. Р. Х.Шаймар данов, Н.А.Половникова. Елабута, 1987. - 15 с.

157. Профессионально-педагогический подход к составлению учебных планов и программ: Тезисы заседания Всероссийского межвузовского семинара.-Казань, 1989.-83 с.

158. Профессиональная подготовка // Пед.энциклопедия: в 4 т. М.: Сов.Энциклопедия, 1966. - Т.З. - С.549.

159. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

160. Пути улучшения преподавания физики в средней школе // Ученые записки / Ленингр.гос.пед.ин-т. Т.304,1966. - 314 с.

161. Разумовский В.Г., Корсак И.В. Научный метод познания и гос.стандарт физического образования // Физика в школе. 1995. - № 6. - С.20-28.

162. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике: М.: Просвещение, 1966.-38 с.

163. Реализация преемственности школьного и вузовского образования: опыт, проблемы, поиски: Тезисы докладов республ.научно-практ.конф. Казань, 1990. - 123с.

164. Рубинштейн C.J1. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.- 147 с.

165. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.

166. Рувинский Л.И., Кобыляцкий И.И. Основы педагогики: Учебное пособие для слушателей ИПК, преподавателей пед.дисциплин ун-в и педвузов. М.: Просвещение, 1985. -224 с.

167. Рудольф Гирке, Георг Шаркхоф. Эксперименты по курсу элементарной физики: Пер. С немецкого. М.: Учпедгиз, 1959. - С.264.

168. Рымкевич П.А. Подготовка учителя физики к уроку. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949.-64 с.

169. Салаватова С.С. Интенсификация подготовки учителя: Дис. . .канд.пед.наук. Казань, 1991. - 215 с.

170. Саржевский A.M., Кембровский А.С. Физический практикум. -Минск, 1986.-213 с.

171. Сейтешев А. Пути воспитания профессиональной направленности личности учащихся и молодых рабочих. М.: Высшая школа, 1974. - 286 с.

172. Семенов М.Д. Дидактические условия организации познавательной деятельности студентов на лабораторных занятиях: Дис. .канд.пед.наук. Самарканд, 1987. - 165 с.

173. Сластенин В.А. Реализация программно-целевого подхода в практике высшей школы: Стенограмма выступления. М.: 1982. - 39 с.

174. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: МГПИ, 1982.-С. 14-28.

175. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

176. Совершенствование преподавания физики и общетехнических дисциплин в педвузе // Межвузовский сборник научных трудов / Р-н-Д ГПИ, 1982. -122 с.

177. Советский энциклопедический словарь. М.: Сов.энц., 1985. - С.495.

178. Сойбельман JI.M. Практические занятия по анатомии человека. Курган, 1971.-76 с.

179. Соколова Е.Н. Домашние опыты по физике. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948.- 143 с.

180. Сосновский Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии: Учебно-методическое пособие / Под ред. В.М.Гамезо. М.: Просвещение, 1979. -156 с.

181. Степанян Е.Н. и др. Лабораторные занятия по зоологии с основами экологии животных. М.: Просвещение, 1986. - 95 с.

182. Тайницкий В.В. Система работ по моделированию и ее влияние на усвоение знаний учащимися: Дис. .канд.пед.наук. М. 1971. - 186 с.

183. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М.: Изд-во МГУ, 1969. - 133 с.

184. Талызина Н.Ф. теоретические основы программированного обучения: Материалы лекций, прочитанных на факультете программированного обучения при политехническом музее в 1967 г. М.: Знание, 1968. - 10 с.

185. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во Моск.ун-та, 1984. - 345 с.

186. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Москов.ун-та, 1975. - 343 с.

187. Татур Ю.Г., Михалева Т.Г., Печенюк Н.Г. Новые аспекты старых терминов (квалификационные характеристики сегодня) // Вестник высшей школы. 1989.-№ 12.-С.З-8.

188. Творческое развитие личности и высшее образование // Вестник высшей школы. 1992. - № 4-6. - С. 18-22.

189. Теория и практика контекстного обучения в вузе // А.А.Вербицкий, Л.Л.Кондратьева и др. /Под ред. А.А.Вербицкого. М.: НИИВШ, 1984. - 48 с.

190. Тюнников Ю.С. Подготовка студентов педвуза к осуществлению политехнического образования школьников (на основе производственно-технологической практики): Автореф.дис. канд. пед. наук. М., 1977. - 19 с.

191. Тюнников Ю.С. Политехнические ситуации в учебном процессе среднего ПТУ // Совершенствование общего образования в средних профтехучилищах: Сб.научн.трудов / Под ред. М.И.Махмутова. М.: АПН СССР, 1981. -С.40-56.

192. Тюнников Ю.С. О системном подходе к исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования // Вопросы взаимосвязи общей и профессионально-технической подготовки молодежи. М.: Изд-во АПН СССР, 1982. -С.31-47.

193. Усова А.В. Изучение движения жидкостей и газов в средней школе. -М.: Учпедгиз, 1958.-75 с.

194. Усова А.В. Завьялов В.В. Воспитание учащихся в процессе обучения физике. М.: Просвещение, 1984. - 143 с.

195. Усова А.В., Бобров А.А. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. - 112 с.

196. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

197. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1981. - 158 с.

198. Усова А.В. Формирование обобщающих умений // Народное образование. 1974.-№ 3. - С. 17-24.

199. Утехина А.Н. Профессионально-педагогическая ориентация студентов университета во внеаудиторной деятельности: Автореф.дис. .канд.пед.наук. -М., 1986.-44 с.

200. Фетисов В.А. Лабораторные работы по физике. М.: Гос.уч.пед.изд-во, 1957.-208 с.

201. Физический практикум. 2-е изд., переработанное // Под ред. В.И.Ивероновой - М.: Наука, 1968. - 815 с.

202. Фонды комплексных квалификационных заданий по специальностям высшего образования: Методические рекомендации / Н.А.Селезнева, В.П.Беспалько, В.Н.Соколов. -М.: 1989. 88 с.

203. Хабибуллина Ф.Я. Интенсификация профессиональной подготовки будущих учителей педагогическому общению: Автореф.дис. .канд.пед.наук. -Казань, 1991.-18 с.

204. Хафизова Д.А. Интенсификация учебно-творческой дятельности студентов на основе использования резервных возможностей личности: Дис. .канд.пед.наук. Казань, 1991. -218 с.

205. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя: Автореф.дис. .докт.пед.наук. Киев, 1986. - 46 с.

206. Шамаш С.Я. Физический практикум в восьмилетней школе. М.: Просвещение, 1964. - 100 с.

207. Шахмаев Н.М., Каменецкий С.Е. Демонстрационные опыты по электродинамике. -М.: Просвещение, 1973. 352 с.

208. Шевелкин Д.С. Рыкунин Б.В. Лабораторные работы по физике на самодельных приборах. М.: Учпедгиз, 1955. - 47 с.

209. Шторм Р. Теория вероятностей. Математическая статистика. Статистический контроль качества: Пер. С нем. М.: Мир, 1976. - 368 с.

210. Штофф В.А. Моделирование и философия. M.-J1., 1960. - 126 с.

211. Шувалова Е.М. Дидактические условия формирования профессионального мышления у студентов педагогического вуза с учетом специфики факультета: Автореф.дис. .канд.пед.наук. Казань, 1995. - 18 с.

212. Шулындина О.С. Профессиональная адаптация студентов в процессе изучения органической химии // Совершенствование подготовки учителя: Ученые записки. Казань: Изд-во КГПИ, 1980. - С.87-98.

213. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы // Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов: Сб.научн.тр. М.: АПН СССР, 1976. - С.24-33.

214. Щербаков А.И. и др. Профессиограмма учителя физики средней общеобразовательной школы // Профессионально-педагогическая подготовка учителя: Сб.научн.трудов. Ленинград, 1977. - С.3-64.

215. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144с.

216. Эвристические и ролевые игры в интенсификации учебного и научного творчества студентов: Тез.докл. Казань: Изд-во Казанск.унив-та, 1988. -4.1.-47с; 4.2.-42 с.

217. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко М.: Педагогика, 1989. - 554с.

218. Эрдниев П.М. Проблемы интенсификации обучения математике: Автореф.дис. .док.пед.наук. Алма-Ата, 1973. - 35 с.

219. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-понавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа. 1982. - 223 с.

220. Юров С.И. Домашние эспериментальные работы учащихся по физике. М.: Учпедгиз, 1954. - 180 с.

221. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования: Пер. с польского. -М.: Высшая школа, 1986. 195 с.

222. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КАРТА УЧИТЕЛЯ (педагогические функции, которые возможно отрабатывать в условиях лабораторно-практических занятий)

223. ВОПРОСЫ ДЛЯ ШКАЛИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПРИ УСТНОМ ТЕСТИРОВАНИИ В УСЛОВИЯХ ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ:

224. V. Проектировочно-конструктивная функция:1. предложите план урока по данной теме;2. предложите план внеклассного мероприятия по данной теме;3. предложите демонстрационный эксперимент по данной теме;4. предложите лабораторную работу по данной теме;

225. VI. Коммуникативная функция:1. выполните лабораторную работу с другой подгруппой студентов;2. помогите лаборанту при проверке лабораторного макета.

226. ПРОГРАММА ВЫЧИСЛЕНИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ И ОБЩЕЙ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ (ФГ И ОФГ) ГРУППЫ10CLS20 LPRINT CHRS (27); "Q"

227. INPUT "Введите количество людей"; N40 DIM A (8,N), В(8), С(8)50 С(1) = 460 С(2) = 570 С(3) = 480 С(4) = 490 С(5) = 6100 С(6) = 4110 С(7) = 6120 С(8) = 6140 FOR J=1 ТО 8150 PRINT J")";160 FOR 1=1 TO N

228. LOCATE I x 3+2,J:LINE INPUT AS 180 A (J,I) = VAL(AS) 190 B(J)=B(J)+A(J,I) x 100/(3 x N x C(J)) 200 NEXT 210 NEXT

229. LPRINT CHR$(27); "T16" 230 FOR J=1 T08 240 PRINT J")";

230. LPRINT J ")"; 260 FOR 1=1 TO N 270 PRINT A (J,I);

231. LPRINT MIDS (STRS (A(J,I))+" 2,2)" 290 NEXT

232. LPRINT " ФГ="1КТ(100 x B(J))/100"%"310 PRINT320 LPRINT330 NEXT340 PRINT

233. FOR J=1 TO 8:PRINT INT(100 x B(J))/100;NEXT J:PRINT 360 "FOR J=1 TO 8: LPRINT INT(100 x B(J))/100; NEXT J: PRINT 370B(0)=.2 x B(l)+.15 x B(2)+.14 x B(3)+.05 x B(4)+.05 x B(5)+.l x B(6)+.12 x B(7)+.19 x B(8)+.

234. B$=" ":FOR 1=1 TON:B$=" "+B$:NEXT I:BS+" ": 390 LPRINT B$;

235. PRINT "ОФГ группы"; INT(100 x B(0))/100 410 LPRINT "ОФГ="; INT(100 x B(0))/100"%"

236. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО ТЕМЕ "КОЛЕБАНИЯ И ВОЛНЫ"

237. Воспроизведите аналитическую формулу, описывающую колебательный процесс, и постройте график, соответствующий этой формуле (т.е. график колебательного процесса).

238. Такой график (осциллограмму колебания) можно достаточно легко получить, имея под рукой штатив, длинную нить, воронку с сыпучим веществом и полоску бумаги достаточной длины. Обсудите с товарищем такой опыт и попробуйте осуществить его.

239. Какие вы можете внести предложения по усовершенствованию этого опыта?

240. А теперь постарайтесь ответить на вопрос:

241. Почему такой рисунок называется осцилограммой?

242. Этим же опытом можно наглядно продемонстрировать затухание свободных колебаний и вычислить декремент затухания. Вспомните формулу и попробуйте вычислить.

243. Что показывает эта величины?

244. Почему колебания сравнительно быстро затухают?

245. Как с помощью этого прибора можно объяснить и показать ученикам явление резонанса, Какими недостатками обладает данный прибор?

246. Как можно устранить эти недостатки?

247. Если затрудняетесь нарисовать схему, то вам поможет преподаватель, а вы разберитесь в этой схеме и подробно опишите ход выполнения работы по "снятию резонансной кривой" с помощью данной установки.

248. Нарисуйте резонансную кривую и объясните по ней явление резонанса.

249. От чего зависит высота резонансной кривой в точке резонанса?1. Рис.1

250. Воспроизведите в памяти автоколебания и работу настенных гиревых часов (см. теорию).

251. Вам предоставлены в распоряжение настольные сигнальные часы. Рассмотрите внимательно и осторожно механизм и попробуйте объяснить работу этих часов по принципу аналогии.

252. В чем сходство этих часов, в чем различие?

253. Какой тип колебаний вы здесь имеете?

254. Как и с помощью чего можно регулировать точность этих часов?

255. Как срабатывает сигнализация?

256. Не меняя положения щитка, но повернув его на 45°, осуществите тот же опыт. Что вы при этом наблюдаете?

257. А сейчас поверните щиток на 90° от первоначального положения. Что вы наблюдаете?

258. Можете посмотреть на ту же волну, располагая щиток под 30° или 60° к направлению колебаний. Объясните полученные изменения в картинке бегущей волны.

259. Как это явление называется? Можете ли вы сформулировать закон, которому подчиняется данное явление?

260. Какие типы волн вы знаете? В чем сходство этих типов волн? В чем различие?

261. Какому типу волн присуще явление, описываемое в пункте 8? Или же это явление присуще всем волнам?

262. Независимо от выбора ответа обоснуйте ваш ответ подробным объяснением.

263. Посмотрите два следующих графика:1. Рис. 2

264. Чем эти графики отличаются? Что они показывают? 12. А теперь посмотрите еще следующих два графика? (масшаты графиков одинаковые):1. Рис. 3

265. Чем отличаются эти графики?

266. Как связаны частота и длина волны? Могут ли колебания, представленные на рис.3, иметь одну и ту же частоту?

267. Опишите самый простой способ наглядной демонстрации стоячей волны. Продемонстрируйте.

268. В бегущей поперечной волне (см. рис.4) частица А имеет направление скорости, указанное на рисунке. В каком направлении движется волна?1. Рис. 4

269. Опишите самый простой способ наглядной демонстрации стоячей волны. Продемонстируйте.

270. Охарактеризуйте стоячую волну. В чем отличие стоячей волны от бегущей?17. Что такое звук?

271. Как вы объясните ученикам с точки зрения физики речь и слух человека?

272. При полете большинство насекомых издают звук. Чем он вызывается?

273. Простейшим лабораторным источником звука является камертон. Объясните работу камертона. Как можно изменить высоту тона камертона?

274. Какова скорость звука? Каков диапазон звуковых частот?

275. Отличаются ли по скорости распространения звуки в воздухе, воде и твердых телах, В народных сказках Иван Царевич прикладывает ухо к Земле, чтобы лучше услышать приближающую погоню. Соответствует ли это действительности?

276. Почему в туман гудки паровозов и пароходов слышны на более далекие расстояния, чем в солнечную погоду?

277. Если наблюдать с Земли полет скоростного самолета, то создается впечатление, что шум мотора исходит не от самолета, а из точки, находящейся на значительном расстоянии позади самолета. Объясните.

278. Кто в полете быстрее машет крыльями: муха, шмель или комар? Как это можно определить?

279. Вам предоставлен "музыкальный инструмент" — детская свистулька, которая может "высвистывать" целую октаву. Посвистите. Попробуйте объяснить работу этой свистульки.

280. Что здесь является источником звука?

281. От чего зависит высота тона звука свистульки?

282. Перед вами три натянутые струны гитары разной толщины. Попробуйте оттянуть и отпустить каждую. Чем определяется высота тона, Чем определяется громкость звука?

283. Зажмите одну из струн в каком-либо месте и возбудите колебания. Внимательно послушайте. Затем возбудите колебания той же струны без зажатия. Как изменился при этом звук?

284. Проделайте то же самое с остальными струнами и сделайте вывод.

285. А сейчас воспроизведите в памяти и нарисуйте гитару. Попробуйте полностью объяснить устройство и назначение каждой детали гитары. Объясните, что означает "настроить гитару".

286. На основе изучаемых выше инструментов попробуйте нарисовать и объяснить устройство рояли. Чем объясняется форма инструмента?

287. Попытайтесь объяснить работу гармони (баяна, аккордеона и т.п.).

288. Чем отличаются звуки, издаваемые разными инструментами?

289. СИСТЕМА ЛАБОРАТОРНЫХ РАБОТ РЕПРОДУКТИВНО

290. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ХАРАКТЕРА

291. Лабораторная работа "Определение коэффициента поверхностного натяжения жидкостей"

292. Цель работы состоит в экспериментальном изучении методов определения поверхностного натяжения жидкостей.1. Ход выполнения работы

293. Изучите по лекции или по учебнику теорию поверхностного' натяжения жидкостей.

294. Обсудите с товарищем: какую формулу вы будете использовать для определения коэффициента поверхностного натяжения по данному способу.

295. Составьте план проведения эксперимента по определению коэффициента поверхностного натяжения воды.

296. Составьте список необходимых приборов и принадлежностей для проведения эксперимента и возьмите их у лаборанта.

297. Распределите обязанности с товарищем, проведите эксперимент и зафиксируйте результаты.

298. Точность измерений повысится, если пользоваться двумя капиллярами разных диаметров. Попробуйте объяснить: почему, как это сделать (ответы обоснуйте формулами).1. способ: Определение коэффициента поверхностного натяжения жидкостей по методу счета капель

299. Принадлежности: бюретка с делениями и краном, стаканчики, испытуемая жидкость, штангенциркуль, измерительный клин, весы.1. ВОПРОСЫ И УКАЗАНИЯ:

300. Обсудите с товарищем: какую формулу было бы целесообразно использовать для определения коэффициента поверхностного натяжения по данному способу.2. Составьте план опыта.

301. Продумайте, как точнее замерить массу одной капли.

302. Как можно определить периметр шейки капли в момент отрыва?

303. Зависит ли скорость отрыва капель от диаметра капельницы?

304. Подготовьте в тетради таблицу для записи результатов измерений и вычислений.

305. Проведите опыт в соответствии с составленным планом несколько раз и найдите значение коэффициента поверхностного натяжения жидкости.

306. Составьте план проведения эксперимента и выведите формулу для определения. Проведите эксперимент по данному методу.

307. Сравните полученные Вами результаты с табличными и попробуйте определить вид жидкости, коэффициент поверхностного натяжения которой Вы определяли.

308. Сравните полученные Вами результаты с табличными значениями. При каком методе результат получился точнее? Сделайте вывод.

309. Обоснуйте, почему дождевые капли почти полностью шарообразны?

310. Обоснуйте, в каком случае из капельницы будут падать более тяжелые капли воды: когда она холодная или когда горячая?

311. Одинаковы ли радиусы шеек капель воды и керосина?

312. Нарисуйте каплю в момент отрыва, стрелками укажите приложенные к ней силы.

313. I способ: Определение коэффициента поверхностного натяжения жидкости методом отрыва кольца

314. Принадлежность: весы Жолио, кольцо на подвесе, штангенциркуль, грузы, сосуд с испытуемой жидкостью, ВОПРОСЫ И УКАЗАНИЯ:

315. Выясните самостоятельно: предназначение каждой из основных деталей установки, обозначенных на рисунке (А,Б,В,С,Д,К,М,Р).

316. На основе изученного попытайтесь составить план проведения эксперимента. Найдите формулу, дающую возможность определить коэффициент поверхностного натяжения воды по данному методу. Оформите свою гипотезу письменно и сдайте ее преподавателю.1. Рис.5 •

317. Корректировку гипотезы вам придется осуществлять до тех пор, пока не найдете истинного решения (т.е. эксперимент подтвердит правильность вашейгипотезы). Только после этого вы имеете право приступить к выполнению следующего задания:

318. Почему поверхности кольца и жидкости в кювете при выполнении работы должны быть параллельны?

319. Нарисуйте кольцо в момент отрыва, обозначьте действующие на кольцо силы.

320. Как влияет степень чистоты соприкасающихся поверхностей на результаты измерений?

321. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ К РАБОТАМ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ КОЭФФИЦИЕНТОВ ПОВЕРХНОСТНОГО НАТЯЖЕНИЯ ЖИДКОСТЕЙ

322. Если острия S-образной картонной пластинки (рис.6)

323. S натереть мылом и положить на воду, то пластинка будет вращаться. Почему? В каком направлении? За счет какой энергии?1. Рис.6

324. Деревянный кружок, покрывающий воду, легче снять поднимая его не плашмя, а ребром. Почему?

325. Почему из флакона с очень узким отверстием (флакон из-под одеколона) трудно выливается вода?

326. Почему растекаются чернила при письме на бумаге плохого качества?

327. Почему нижнее отверстие ливера (пипетки) должно быть малым?

328. Между рядами посевов стремятся чаще рыхлить почву, разрушая при этом образующуюся корку. Почему этот вид работ часто называют «сухим поливом»?

329. На сыром грунте следы от шагов человека или от телеги намокают. Почему?

330. В тонкой стеклянной трубке, лежащей горизонтально, находится столбик воды. Какое явление будет иметь место, если один конец трубки подогревать? Проверьте правильность ответа экспериментально.

331. Имеются две тонкие трубки, расширяющиеся к одному концу. В трубки введены капли ртути и воды (рис.7):

332. Почему капли не остаются в покое, а движутся вдоль трубок? Куда передвигаются капли?1. Рис.7

333. Назовите примеры применения явления поверхностного натяжения жидкостей в быту, технике, медицине, сельском хозяйстве.

334. Лабораторная работа «Определение концентрации раствора, сахара на поляриметре»

335. Цель работы. Экспериментальное изучение явления поляризации и практическое использование этого явления для определения концентрации растворов.

336. Вспомните теорию поляризации (закон Малюса) и попытайтесь разработать с товарищем принципиальную схему прибора, позволяющего определить концентрацию раствора сахара на основе данного физического явления.

337. Составьте план проведения эксперимента на данном (разработанном вами) приборе. В случае затруднения вспомните работу по определению показателя преломления жидкостей на рефрактометре Аббе и составьте методику измерений по аналогии.

338. Составьте инструкцию по эксплуатации прибора и проведению на нем эксперимента. После проверки вашей инструкции преподавателем или лаборантом можете приступить к выполнению работы.

339. Проведите необходимые измерения и определите неизвестную концентрацию раствора сахара.

340. Найдите относительную погрешность измерений.

341. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

342. Перед Вами источник света. Можете ли Вы определить: поляризован ли свет, излучаемый данным источником? Что для этого необходимо иметь в распоряжении?

343. Что произойдет, если между источником света и наблюдателем поместить поляроид:а) в случае естественного света?б) в случае поляризованного света?

344. Какая принципиальная разница между поляризатором и анализатором? Можно ли их поменять местами? Что при этом изменится?

345. В вашем распоряжении поляроид и лазер. Исследуйте лазерный луч. Поляризован он или нет?

346. Сформулируйте закон Малюса.

347. О чем говорит закон Брюстера?

348. Имеет ли практическое применение явление поляризации?

349. Лабораторная работа "Определение электрохимического эквивалента меди. постоянной Фарадея и заряда электрона"1. Ход выполнения работы

350. Уясните цель и принцип осуществления работы.

351. Выберите на основе принципа осуществления работы расчетные формулы. Придумайте и решите, в какой последовательности необходимо (целесообразно) определить три искомые величины.

352. Определите в расчетных формулах величины, которые необходимо будет измерить непосредственно в ходе лабораторного эксперимента.

353. Обсудите с товарищем: какие приборы понадобятся вам для измерения этих величин?

354. Вспомните правила пользования этими приборами и принадлежностями, как они подключаются к электрической цепи?

355. Составьте принципиальную схему экспериментальной установки и дайте проверить схему преподавателю или лаборанту.

356. Соберите электрическую цепь для проведения эксперимента и дайте проверить лаборанту.

357. Выберите предел измерения и подсчитайте цену деления шкалы амперметра.

358. Проведите эксперимент (время электролиза должно быть не менее 15 минут) и запишите экспериментальные данные в подготовленную таблицу результатов измерений.

359. По имеющимся результатам эксперимента вычислите требуемые величины и оцените погрешности эксперимента.

360. Сравните полученные результаты с эталонными.

361. Исправьте ошибки, откорректируйте схему и методику.

362. Получите и проанализируйте окончательно результаты.16. Сформулируйте выводы.14. Оформите отчет.1. ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

363. Можно ли на основании законов Фарадея сделать заключение, что для электролитического выделения одинаковых масс данного вещества требуется затрата одинаковых количеств энергии тока?

364. Составьте по рисунку (Рис.8) экспериментальную задачу.

365. Почему в небольших гальванических ваннах обычно применяют три штанги: на две крайние помещают аноды, а на среднюю изделие?

366. Одинаковые ли количества хлора выделятся при электролизе различных растворов: НС1, NaCl и СиСЬ? Условия электролиза совершенно аналогичны.

367. Одинаковые ли количества натрия выделятся из растворов поваренной соли (NaCl) и питьевой соды (NaHCO.i)? Электроды взяты угольные и условия электролиза совершенно аналогичны.

368. Перечислите области практического применения явления электролиза. Лабораторная работа "Определение относительной молекулярной массыоксида углерода"1. Рис.8

369. Вспомните: чему равен молярный объем любого газа при нормальных условиях? Какие условия принимаются за "нормальные"?

370. Если ваш план одобрен преподавателем приступайте к выполнению эксперимента:

371. Произведите необходимые замеры (для точности их необходимо повторить несколько раз) и сведите результаты в таблицу.

372. На основе полученных данных рассчитайте относительную молекулярную массу оксида углерода, считая условия лаборатории нормальными.

373. Dr = 29 • DB, а молярная масса его1. М = 29 • Db (г/моль).

374. По вышеприведенным формулам можно найти Мг и М не только любого газа, но также и некоторых веществ, которые легко переводятся в газообразное состояние.1. ВОПРОСЫ И УКАЗАНИЯ

375. Обсудите с товарищем: достаточно ли будет вам замеров, произведенных в первой части работы для определения Мг вторым способом?

376. Произведите при необходимости дополнительные замеры, предварительно проконсультировавшись с преподавателем.

377. Пользуясь замерами, вычислите плотность оксида углерода по воздуху по формулам, приведенным выше.

378. При выполнении работы в расчетах можно учесть отличие настоящих условий лаборатории от "нормальных". Как это сделать? Напишите формулу и приведите объем воздуха в колбе к нормальным условиям.

379. Вычислите плотность оксида углерода по воздуху.

380. Вычислите относительную молекулярную массу оксида углерода.

381. Вычислите относительную ошибку опыта в %. Сравните с результатами, полученными первым способом: при каком способе результаты получилисьточнее? Попытайтесь объяснить причины расхождения погрешностей при различных способах определения.

382. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ К РАБОТАМ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ ОТНОСИТЕЛЬНОЙ МОЛЕКУЛЯРНОЙ МАССЫ ГАЗООБРАЗНЫХ ВЕЩЕСТВ

383. Что называется плотностью газа по водороду?

384. Как можно вычислить относительную молекулярную массу вещества, зная плотность его паров по воздуху?

385. Какова плотность по воздуху азота N2, хлора СЬ и оксида азота?

386. Масса 1 л газа при нормальных условиях 1,43 г. Чему равна молярная масса газа?

387. Как изменится плотность газа при изменении его давления?

388. Лабораторная работа "Электропроводимость растворов солей, кислот и щелочей"1. ВОПРОСЫ И УКАЗАНИЯ

389. В ваше распоряжение предоставлены растворы кислот (соляной, серной и уксусной), щелочей (гидроксида натрия и аммиака) и солей (хлорида калия, нитрата калия и сульфата калия).

390. Вам необходимо сравнить электропроводность исследумых жидкостей и сформулировать заключение об их относительной силе.

391. Продумайте и обсудите с товарищем: какие приборы и приспособления вам понадобятся для проведения эксперимента и отберите их.

392. Составьте план проведения эксперимента и дайте проверить его преподавателю.

393. Только при правильном ответе на все вопросы предыдущего пункта вы получаете разрешение преподавателя к включению схемы и проведению замеров.

394. Произведите необходимые замеры и запишите результаты в таблицу:

395. Вещество Концентрация раствора Показания амперметра