Совершенствование грамматической стороны диалогической речи студентов пятого курса факультета иностранных языков в процессе работы над видеофильмом: Немецкий язык как вторая специальность тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Баранова, Мария Владимировна

• Баранова, Мария Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Баранова, Мария Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I ЛИНГВОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ.

§ 1. лингвопсихологические основы речевого диалогического высказывания и условия его протекания.

1. 1. Диалогическая речь и коммуникативная ситуация.

1. 2. Навыки и умения диалогической речи, подлежащие совершенствованию на продвинутой стадии обучения.

I. 2. 1. Типология общих и частных умений диалогической речи.

1. 3. Типология реплик (по коммуникативной задаче и синтаксической структуре) подлежащих усвоению на этапе совершенствования диалогических умений (5 курс; немецкий как вторая специальность).

§ 2. Интерлингвистические и интралингвистические процессы как результат взаимодействия контактирующих языков при диалогическом общении.;.

2.1. Классификация интерлингвистичеЪких и интралингвистических процессов в ходе овладения иностранным языком.

2.2. Типология полифункциональных реплик, наиболее подверженных интерференционным явлениям.

2.3. Типология ошибок, обусловленных функционально-стилистической речевой интерференцией.

§ 3. Аутентичный художественный целостный видеофильм как условие совершенствования грамматической стороны диалогической речи студентов на продвинутой стадии обучения

3.1. Классификация фильмов и критерии их отбора.

3.2. О методическом подходе к работе над фильмом.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ КАК ВТОРОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ (НА МАТЕРИАЛЕ ВИДЕОФИЛЬМА).

§ 1. Вопросы организации речевой деятельности для совершенствования грамматической стороны диалогической речи (на материале видеофильма).

1.1. Единица обучения грамматической стороне диалогической речи (на материале видеофильма).

1.2. Использование опор в процессе совершенствования грамматической стороны диалогической речи (на материале видеофильма).

1.3.Принципы построения комплекса упражнений.

§ 2. Комплекс упражнений и этапы работы над фильмом.

2.1. Ознакомительно-подготовительный этап совершенствования грамматической стороны диалогической речи (на материале видеофильма).

2.2. Стереотипизирующе-ситуативный этап совершенствования грамматической стороны диалогической речи (на материале видеофильма).

V, Пример 3 (серия 3).

2.3.Вариативно-ситуативный этап совершенствования грамматической стороны диалогической речи (на материале видеофильма).

2.4. Итоговый обзор комплекса упражнений.

§ 3. Экспериментальная проверка предлагаемой методики.

3.1. Качественные и количественные показатели. Тест предпрограммы предэкспериментальный срез).

3.2.Экспериментальное обучение.

3.3. Итоговый (постэкспериментальный) срез.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совершенствование грамматической стороны диалогической речи студентов пятого курса факультета иностранных языков в процессе работы над видеофильмом: Немецкий язык как вторая специальность»

Перестроечные процессы, развернувшиеся в стране, не могли не затронуть и сферу образования. Происходит переоценка каждого учебного предмета как в средней, так и в высшей школе в зависимости от того, насколько важен данный предмет в решении насущных задач жизни современного общества. Оценивая значение иностранного языка как учебного предмета, методисты считают, что прежде всего следует осознать, что получает общество, страна, если ее граждане владеют иностранным языком и что дает процесс овладения иностранным языком человеку, а через него -обществу. Исследователи отмечают, что в настоящее время иностранный язык, интегрируясь с техническими науками и материальным производством, перерастает в своего рода "производительную силу". Владение специалистами иностранным языком можно рассматривать как категорию экономическую и как важный резерв ускорения социально-экономического развития общества. Подчеркивается также значение иностранного языка как средства невиданного до сих пор интернационального общения в самых разнообразных сферах жизни общества (политика, дипломатия, наука, культура, межличностные контакты) и отмечаются потенциальные возможности иностранного языка в решении наиболее актуальных задач формирования личности (Кузовлев и др., 53-61).

Реализация этих задач полностью зависит от качества подготовки учителей иностранного языка,что требует от педагогических вузов дальнейшего совершенствования профессионального обучения учительских кадров, повышения их теоретической и практической компетенции, составной частью которой является коммуникативная компетенция (Баграмо-ва и др., 187-197). В свою очередь основной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции является ее лингвистическая составляющая, наиболее существенную часть которой представляет диалогическая речь. Специфику диалогической речи определяет прежде всего ее синтаксис (Девкин, 1979: 78), поэтому овладение грамматической стороной диалогической речи имеет важное значение для формирования коммуникативной компетенции через ее лингвистическую составляющую и, следовательно, для совершенствования практической компетенции учащихся в целом.

В связи с этим профессиональное обучение учителя должно включать в себя овладение диалогической речью на изучаемом языке, что и определяется программами педагогических вузов, в том числе и программами для второго иностранного языка (Программы, 55).

Практика показывает, что овладение навыками и умениями диалогической речи - длительный и трудоемкий процесс, требующий постоянного совершенствования, в том числе и на продвинутой стадии обучения. Как неоднократно отмечалось в методической литературе, именно на этой стадии студенты все еще недостаточно владеют такими умениями, как умение построить реплику согласно особенностям функционального стиля немецкой разговорной речи, выразить фатическую (устанавливающую контакт) или аксиологическую (выражающую ценностную ориентацию) установку коммуниканта, отразить межличностные отношения в речи, выбрать адекватные метакоммуникативные средства (средства "обслуживания" коммуникации), управлять разговором (Шевяков, 131-132; Девкин, 1981: 138-147; Домашнее и др., 122-129).

Многочисленны также и упоминания о том, как трудно в условиях урока обеспечить ту совокупность обстоятельств, которые вызывают речевое общение, благоприятствуют или сопутствуют ему - т.е. создают коммуникативную ситуацию (Леонтьев, 1974: 5-19; Пассов, 1975: 53-58; Скалкин, 165; Фастовец, 26-30 и др.).

Исследователи проблемы совершенствования подготовки студентов факультетов иностранных языков по второму иностранному языку как специальности тоже отмечают "недостаточно высокий уровень владения всеми видами речевой деятельности в равной степени" (Шатилов и др., 1983:4).

Между тем программа по немецкому языку как второй специальности содержит высокие требования к навыкам и умениям в различных видах речевой деятельности. Так, по отношению к диалогической речи программа требует от студентов на третьем году обучения "языковой правильности, точности, ясности, выразительности; достаточной информативности реплик, доказательности; выражения отношения к содержанию реплики собеседника; наличия оценочного отношения к предмету беседы; инициативности (проявление инициативы для начала и завершения разговора, при вступлении в беседу и выходе из нее; стимулирование продолжения разговора; изменение хода беседы; регулирование речевого поведения собеседника); темп речи должен быть незамедленным; продолжительность пауз между репликами - в пределах нормы (Программы, 55).

Тем не менее, такие требования представляются нам вполне реальными, так как, несмотря на более скромные возможности овладения иностранным языком, чем у изучающих его в качестве первой специальности, студенты, овладевающие вторым иностранным языком, имеют ряд преимуществ. Они заключаются в их значительном опыте билингвизма, в их более развитом лингвистическом мышлении и в уже выработанных приемах техники запоминания. При родстве изучаемых языков возможны сравнительные параллели, что облегчает усвоение второго иностранного языка и расширяет лингвистический кругозор (Лапидус, 36-47).

Общие диалогические умения обусловлены факторами, определяющими коммуникативную ситуацию, а именно, сферой коммуникантов (характерные признаки, интенции, установки, межличностные отношения коммуникантов), объективно-содержательной стороной и внешними обстоятельствами протекания речи. Они универсальны для всех национальных языков, так как условия порождения диалогической речи являются экстралингвистической категорией и лежат в сфере психофизиологических процессов порождения речи вообще, одинаковых для всех людей.

Однако, в каждом конкретном языке эти умения "материализуются" в конкретную речевую форму, что для диалогической речи означает -в конкретную коммуникативно и функционально обусловленную реплику (в силу основного умения диалогической речи - умения реплицирования). Именно это конкретное материальное воплощение общих, универсальных для всех языков диалогических умений, которые они принимают в каждом конкретном языке - то есть конкретные виды реплик - и составляют основу частных диалогических умений.

Так как каждое частное диалогическое умение может "материализоваться" в речевые высказывания различной синтаксической структуры, часть из которых уже известна учащимся, а другая известна мало или неизвестна вообще, то совершенствованием частных диалогических умений мы назовем процесс увеличения числа структурных вариантов (или создания новых), с помощью которых это конкретное диалогическое умение может быть реализовано в коммуникативно-обусловленный момент диалогического общения. Совершенствуя частные диалогические умения, мы совершенствуем тем самым и общие диалогические умения.

Таким образом, чтобы решить задачу, что именно подлежит совершенствованию, мы должны в рамках общих диалогических умений, при учете всех факторов, обусловливающих диалогическую коммуникацию, сопоставить те виды реплик, которые уже известны учащимся, с теми видами реплик, которые по тем или иным причинам остались им неизвестны, и включить эти последние в процесс совершенствования.

С точки зрения грамматической структуры и ее связи с коммуникативно-функциональной стороной реплики можно подразделить на несколько групп. Наряду с репликами, специализированными не только функционально, но и грамматически (одна функция - одна грамматическая структура) наблюдаются реплики, имеющие одну и ту же функцию, но отличающиеся по синтаксическим характеристикам (одна функция - множественность синтаксических структур), а так же реплики, которые можно назвать поли(много)функциональными (одна грамматическая структура - множественность функций). С точки зрения "выбора стратегии" относительно формирования навыков и умений построения и использования соответствующих реплик учет их коммуникативно-функциональной направленности имеет решающие значение.

В процессе работы над конкретным видом реплик важно также установить, имеет ли данная грамматическая структура формальное и функциональное соответствие в родном или другом изучаемом иностранном языке, или в обоих языках сразу. При отсутствии соответствия (полного или частичного) следует ожидать возможных интерференционных явлений и выработать меры по их предупреждению; при наличии соответствия - воспользоваться возможностью положительного переноса (трансференцией).

Коммуникативная ситуация, от которой напрямую зависит речевое поведение коммуниканта, едва ли поддается искусственному моделированию на уроке иностранного языка. Наиболее зависимыми в этом отношении являются реплики, не имеющие грамматической специализации, в том числе реплики, включающие в себя элементы окружающей действительности (использование паралингвистических средств), и полифункциональные реплики. Мощным средством для создания на уроке аутентичной речевой среды, источником звучащей диалогической речи, возникающей на глазах у зрителей в естественных условиях общения и отражающей поведенческие особенности, эмоциональный настрой и межличностные отношения коммуникантов, является художественный видеофильм, которому приданы черты фильма дидактического путем создания соответственных методических разработок. Наблюдая выразительные эффекты употребления тех или иных реплик, грамматическая структура которых не обеспечивает их однозначного толкования, учащиеся формируют у себя их адекватное восприятие и умение использовать их в соответствующий коммуникативно-обусловленный момент диалогического общения.

В современной методической литературе, касающейся использования кино- и видеофильмов при обучении иностранным языкам на специальных факультетах педагогических вузов упоминается в подавляющем большинстве о создании и использовании учебных фильмов, предназначенных для начального этапа обучения (Михайлова, 1983; Куриленко, Любимова 1986; Бибин, Шелудько 1989; Добровольский, Маркво 1991; Balt-zer, Strauss 1992; Комарова, 1994; Барменкова, 1999; Верисокин, 2000). Упоминания об использовании аутентичных целостностных фильмов в процессе преподавания иностранного языка, как первой, так и второй специальности единичны и касаются, прежде всего, исторического, литературного и киноведческого анализа прорабатываемого фильма (Schwerdt-feger, 1973 : 410-444; Brandi, Helmling 1985; Bechtold, Gericke-Schonhagen 1991; Brandi, 1996).

По свидетельству лингвистов художественное литературное произведение является надежным источником образцов разговорной и в том числе диалогической речи (Шведова, 24). Языковой материал аутентичного художественного фильма (его сценарий) несомненно может считаться литературным произведением и рассматриваться поэтому как основа для изучения ее особенностей в процессе преподавания иностранного языка. При этом важно выделить те случаи, когда эти особенности не совпадают в родном и изучаемом языках, и проследить возможные интерференционные явления, обусловленные специфическими чертами функционального стиля разговорной речи этих языков (мы назвали такую интерференцию речевой функционально-стилистической интерференцией). При сходстве этих особенностей в первом и втором иностранных языках следует указать на случаи положительного переноса, что может способствовать лучшему усвоению второго иностранного языка.

Наличие у фильма видеоряда дает возможность обратить внимание на паралингвистический аспект коммуникативного акта (Элькин, 6-19) и способствует непроизвольному запоминанию тех или иных речевых явлений (Рубинштейн, 300; Китайгородская, 132). Звуковой ряд фильма обеспечивает осуществление принципа устного опережения при подаче учебного материала (Общая методика, 57-59) и является эффективным средством для совершенствования произношения. Несомненна также и воспитательно-образовательная роль фильма, причем, оценивая фильм с этой точки зрения, студенты используют свои умения строить монолог - описание, монолог - рассуждение, монолог - повествование, усовершенствованные на IV курсе (Собесская, 56-57). Фильм способствует также повышению уровня мотивации на занятиях по иностранному языку.

Неоспорима культурологическая ценность фильма, наличие в нем реалий и специфических поведенческих ситуаций, знакомство с которыми также составляет одну из сторон коммуникативной ситуации. К тому же фильм более оперативно, чем традиционные пособия, отражает последние изменения, произошедшие в разговорной речи изучаемого языка.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется следующими факторами:

1) возросшими требованиями к профессиональной подготовке будущего учителя;

2) недостаточно высоким уровнем сформированности навыков и умений разговорной (в том числе, диалогической) речи студентов на немецком языке и, прежде всего, ее грамматической стороны, составляющей специфику разговорной речи, т.е. тех ее грамматических особенностей, которые отличают ее от других функциональных стилей языка;

3) неразработанностью теоретических вопросов, связанных с функционально-речевой стилистической интерференцией;

4) отсутствием учебно-методического комплекса по немецкому языку как второй специальности, полностью отвечающего современным методическим требованиям;

5) неразработанностью методики использования аутентичных художественных целостных фильмов для преподавания иностранного языка как специальности на продвинутой стадии обучения.

Объектом исследования является процесс обучения немецкому языку как второй специальности студентов 5 курса языкового педагогического вуза.

В качестве предмета исследования рассматривается процесс формирования и совершенствования общих и частных умений диалогической речи на немецком языке (грамматическая сторона диалогической речи, т.е. такие ее синтаксические и морфологические особенности, которые отличают диалогическую речь от других функциональных стилей).

Цель работы состоит в разработке научно-обоснованной методики совершенствования грамматической стороны диалогической речи студентов в процессе работы над аутентичным художественным целостным видеофильмом на продвинутой стадии обучения (немецкий язык как вторая специальность, 5 курс).

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс совершенствования грамматической стороны диалогической речи студентов на продвинутом этапе обучения немецкому языку как второй специальности будет более эффективным, если:

• совершенствование грамматической стороны диалогической речи будет проводиться на основе комплекса условно-речевых и речевых упражнений в процессе работы над аутентичным художественным целостным фильмом, обеспечивающим необходимую для порождения диалогической речи коммуникативную ситуацию и являющимся источником образцов диа-логической речи в естественных условиях ее протекания;

• будет учитываться возможность использования положительного переноса в случае сходства грамматических особенностей диалогической речи первого и второго иностранного языков, а также нейтрализации и предупреждения интерференции родного и первого иностранного языков в случае расхождения таких особенностей.

В соответствии с гипотезой и целями исследования в работе решаются следующие задачи:

1. Определение номенклатуры общих и частных умений диалогической речи.

2. Выявление знаний, навыков и умений, обусловленных грамматическими особенностями диалогической речи и подлежащих совершенствованию на продвинутой стадии обучения.

3. Выявление реплик, подлежащих усвоению и тренировке на продвинутой стадии обучения, синтаксическая структура которых обусловлена специфическими особенностями диалогической речи.

4. Определение понятия функционально-стилистической речевой интерференции. I

5. Выявление случаев межъязыковой и внутриязыковой функционально-стилистической интерференции и разработка типологии речевых ошибок, вызванных этими интерференционными явлениями.

6. Разработка комплекса упражнений, направленных на формирование и совершенствование выделенных умений, связанных с поэтапной работой над аутентичным художественным целостным фильмом и учитывающих такие факторы как функционально-стилистическая речевая интерференция и возможность положительного переноса.

7. Разработка системы комбинированных опор, обеспечивающих возможность внеаудиторной работы студентов.

8. Проведение экспериментального обучения с целью проверки эффективности разработанной методики.

Для решения поставленных задач используются следующие методы исследования:

- анализ методической, психологической, лингвистической и психолингвистической литературы по рассматриваемой проблеме, а также опыта преподавания немецкого языка в качестве второй специальности;

- контрастивный анализ синтаксических особенностей функционального стиля разговорной речи в немецком, русском и английском языках;

- опытное и экспериментальное обучение;

- количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна исследования заключается:

1) в разработке научно обоснованной методики совершенствования грамматической стороны диалогической речи в процессе работы над аутентичным художественным целостным видеофильмом на продвинутой стадии обучения (немецкий язык как вторая специальность, пятый курс, грамматическая сторона диалогической речи); в создании на основе этой методики комплекса упражнений и системы комбинированных опор;

2) в определении понятия "функциональная стилистическая речевая интерференция" и описании случаев ее проявления; в учете этого вида речевой интерференции в разрабатываемой методике.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в выявлении на основе сопоставительного анализа синтаксических особенностей функционального стиля немецкой, русской и английской разговорной речи, а также навыков и умений, подлежащих совершенствованию на продвинутой стадии обучения, и разработке теоретических основ методики их совершенствования.

Практическая ценность исследования заключается в разработке комплекса упражнений, направленных на совершенствование грамматической стороны диалогической речи и основанных на материалах аутентичного художественного видеофильма, а также методических приемов, обеспечивающих их выполнение.

Апробация исследования. Предлагаемая в диссертации методика совершенствования диалогической речи студентов в течение шести лет проходила проверку и в настоящее время используется в практике преподавания немецкого языка на факультете иностранных языков Ленинградского государственного областного университета им. А.С. Пушкина, а также применялась автором в 1994-96 г.г. во время его работы на кафедре второго иностранного языка РГПУ им. А.И. Герцена. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков РГПУ им А.И. Герцена и немецкой и французской филологии ЛГОУ им. А.С. Пушкина (1997-2000 г.г.), были отражены в докладах на международных научно-практических конференциях "Современные методы преподавания и изучения иностранных языков" (СПб, 1997) и "Современные тенденции в обучении иностранным языкам" (СПб, 1999), в докладах на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И. Герцена (1998 и 1999 г.г.), на Царскосельских чтениях ЛГОУ им. А.С. Пушкина (СПб, 2000), в шести публикациях, а также в учебно-методическом пособии "Материалы для работы над фильмом "Бесконечная история" (ФРГ, 1983 г., режиссер В.Петерзен)".

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Совершенствование диалогической речи студентов возможно, если в качестве основного средства обучения будет использоваться художественный видеофильм, содержащий образцы аутентичной диалогической речи.

2. Использование видеофильма предоставляет возможность поэтапного совершенствования грамматической стороны диалогической речи на немецком языке, отражающей ее синтаксическую специфику.

3. Проведение контрастивного анализа синтаксических особенностей диалогической речи родного, первого и второго иностранных языков позволяет выявить возможные случаи функционально-стилистической речевой интерференции и разработать типологию ошибок, вызванных ее воздействием.

4. Обучение на основе аутентичного художественного фильма эффективно, если оно опирается на комплекс специально разработанных упражнений, придающих художественному фильму черты фильма дидактического.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Баранова, Мария Владимировна

Выводы по главе 2

1. Выявленные нами умения, направленные на совершенствование грамматической стороны диалогической речи студентов 5 курса (немецкий язык как вторая специальность при первом английском), могут быть сформированы и развиты в процессе поэтапной работы над аутентичным художественным целостным фильмом путем выполнения комплекса упражнений, включающего в себя отдельные их виды, связанные с конкретными этапами работы над фильмом.

2. В основу упражнений легли общие принципы построения системы упражнений при обучении иностранному языку, а также некоторые принципы, обусловленные спецификой работы над фильмом, предоставляющие возможность "погружения" в аутентичную речевую среду и непосредственного наблюдения взаимосвязи факторов коммуникативной ситуации и структурных особенностей их речевого воплощения.

3. Анализ речевых поступков персонажей фильма, а затем первоначальные речевые действия по их воспроизведению в ходе "обучающей беседы" (приема, организующего тренировку в общении, параллельно демонстрации фильма) составили ознакомительно-подготовительный этап формирования и совершенствования выделенных диалогических умений, т.е. умений выражать в определённой речевой форме (репликах диалога соответствующей структуры) интенции и установки коммуникантов, их характерные признаки и межличностные отношения, учитывать в вербальной форме внешние обстоятельства протекания диалогической речи и её объективно-содержательную сторону. Первоначальное знакомство с фильмом происходило на устной основе (принцип устного опережения).

4. Дальнейшее совершенствование речевых действий в меняющихся условиях тренировки (стереотипизирующе-ситуативный этап формирования и совершенствования умений) связывалось с упражнениями, различающимися по виду речевой деятельности и способу их выполнения. Таким образом осуществлялся принцип взаимодействия различных видов речевой деятельности в процессе обучения говорению на иностранном языке, предполагающий включение в систему упражнений и упражнения из других видов речевой деятельности (в нашем случае это были: письменная речь, аудирование, монологическая речь). При этом соблюдался также принцип адекватности лингвопсихологическим особенностям диалогической речи: обучение диалогической речи через диалогическую речь. Соответственно этому принципу структура фиксировавшихся письменно или аудируемых, а также воспроизводимых устно текстов имела форму либо диалога, либо полилога, либо "развернутой реплики" (часто называемой также "аутодиалогом" или "разговорным монологом"). Обучение строилось на основе интерактивного подхода, т.е. согласно этому принципу внимание концентрировалось не только на языковых элементах, но и на видах учебной деятельности, способствующих общению на уроке и программирующих работу в автономном режиме. С этой целью использовались ролевая игра, речевые ситуации, методы сценария, групповое сотрудничество.

5. Совершенствование диалогических умений в творческой деятельности (варьирующе-ситуативный этап формирования и совершенствования умений) также предусматривало взаимодействие различных видов речевой деятельности. Естественные в этот период высказывания собственной оценки и собственного понимания проблемы принимали на этом этапе форму более или менее развернутого выступления с использованием сформированных уже на предыдущей стадии обучения умений монологической речи, но с привнесением ноты личной заинтересованности, эмоциональности, оценки, адресной направленности - т.е. использовались специализированные для этого диалогические реплики.

6. Соответственно поэтапно-концентрическому принципу, заключающемуся в многократном предъявлении обучаемым тренируемого материала, было предусмотрено его восьмикратное предъявление, как в виде устных аудиторных упражнений (1, 2, 4, 6 и 8 этапы работы над фильмом), так и в виде устных же программированных внеаудиторных заданий (5 и 7 этапы работы над фильмом), а также в форме программированных письменных заданий с установкой на их последующее устное аудиторное воспроизведение (3 этап работы над фильмом).

7. Таким образом, поэтапная работа по формированию и совершенствованию умений проходила различные стадии в зависимости от конкретного этапа работы над фильмом. Ознакомительно-подготовительный этап прошёл две стадии: стадию содержательно-ситуативной дешифровки в общих чертах (первый этап работы над фильмом) и стадию детальной содержательно-ситуативной дешифровки и анализа языкового материала (второй этап работы над фильмом). Стереотипизирующе-ситуативный этап прошёл стадию программированных письменных внеаудиторных заданий с установкой на их последующее устное воспроизведение (третий этап работы над фильмом), стадию устных аудиторных и повторительных внеаудиторных упражнений (четвертый и пятый этапы работы над фильмом) и стадию "активного сеанса" (шеетой этап работы над фильмом). Варьирующе-ситуативный этап прошёл стадию программированного внеаудиторного задания в виде подготовки устного высказывания по проблематике фильма и его оценке с установкой на последующее аудиторное воспроизведение (седьмой этап работы над фильмом) и стадию устной речевой деятельности в рамках аудиторных подлинно-речевых упражнений (восьмой этап работы над фильмом). Такое многократное повторение поэтапной работы по формированию и совершенствованию навыков и умений при разных видах речевой деятельности и способу и месту выполнения упражнений способствовало усвоению тренируемого материала, стабилизации навыков и умений - в данном случае грамматических умений диалогической речи студентов на продвинутой стадии обучения (см.: Таблица 3).

8. Материальной основой и стимулом для выполнения речевых действий, необходимых для совершенствования грамматических умений диалогической речи послужил комплекс опор, составляющими которого были: 1) содержательно-ситуативная сторона обсуждаемого фильма; 2) языковой материал, заключённый в его сценарии; 3) звуко- и видеоряд обсуждаемого фильма; 4) подлежащие диалогизации тексты, излагающие либо в описательной, либо в конспективной форме диалогическую речь персонажей конкретных эпизодов фильма; 5) схематические вопросы и опорные пункты, охватывающие в конспективной форме содержание обсуждаемой на данном уроке части фильма; 6) перечень слов и выражений, употреблённых персонажами фильма (с семантиза-цией большинства из них на немецком языке); 7) перечень разговорных клише, а также средств смыслового выделения и эмоциональной окраски, встретившихся в речи персонажей фильма; 8) фонограмма фильма. Опоры, обозначенные в этом перечне под №№ 4-7, вручались учащимся в виде письменных учебных пособий ("опорные листы"). На их основе осуществлялось программирование самостоятельной внеаудиторной работы студентов. Фонограмма фильма, как содержательнозвуковая опора, использовалась для контроля правильности выполнения задания, а также способствовала непроизвольному совершенствованию произносительной стороны диалогической речи учащихся. Составленный студентами в ходе самостоятельной внеаудиторной работы сценарий ключевых эпизодов фильма становился в свою очередь опорой для выполнения упражнений на последующих этапах работы над фильмом.

9. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют об эффективности предложенной методики совершенствования выделенных грамматических умений диалогической речи, заключающихся в основном умении диалогической речи - умении реплицирования, т.е. умении использовать коммуникативно и функционально направленную реплику с соответствующей этим параметрам структурой в конкретных условиях коммуникативной ситуации.

Заключение

Проведённое теоретическое и экспериментальное исследование способствует решению проблемы создания эффективной методики формирования и совершенствования грамматической стороны диалогической речи студентов на продвинутой стадии обучения. Специфику диалогической речи определяет, прежде всего, её синтаксис, поэтому овладение грамматической стороной диалогической речи имеет такое важное значение для совершенствования диалогических умений. Существенную роль в этом процессе играет коммуникативная ситуация, являющаяся единством факторов, определяющих условия порождения и протекания диалогической речи: обстоятельства действительности, в которых осуществляется коммуникация; межличностные отношения коммуникантов и их социальный статус; причины, побуждающие коммуникантов к речевому высказыванию (речевой стимул); влияние паралингвистических средств. Все эти факторы едва ли возможно смоделировать искусственно на уроке иностранного языка, поэтому обращение к аутентичному художественному целостному видеофильму как к источнику образцов диалогической речи, демонстрирующему в динамической форме условия её порождения и протекания, является оправданным. Кроме того, мотивационные условия работы над фильмом очень высоки, а сам фильм как художественное произведение оказывает на обучаемых эстетическое и воспитательное воздействие.

Исходя из вышеизложенного, была разработана научно обоснованная методика обучения грамматической стороне диалогической речи и на ее основе создан комплекс упражнений, состоящий из отдельных видов упражнений, связанных с этапами работы над аутентичным целостным художественным фильмом. Путем сопоставления общих и частных диалогических умений, а также частных диалогических умений, уже сформированных на предыдущих этапах обучения, с теми, которые еще подлежат формированию или совершенствованию, были выделены синтаксико-грамматические структуры, функционирующие как реплики диалога и являющиеся единицами обучения на данном этапе совершенствования диалогических умений учащихся, т.е. основным объектом этого этапа.

Путем структурно-грамматического анализа таких реплик была выделена группа функционально-специализированных реплик с известной уже учащимся грамматической структурой, но новыми для них коммуникативно-функциональными значениями. Здесь не требовалось формирования нового для учащихся навыка - уже известная им структура получала лишь коммуникативно-функциональную коррекцию.

Это реплики, содержащие: 1/ повествовательные (по порядку слов) предложения с вопросительной интенцией; 2/ вопросительные предложения (по порядку слов и наличию вопросительного знака), но вопросительной интенции не имеющие, или имеющие побудительную функцию; 3/ изолированные придаточные предложения с побудительной (союзы "dafl, damit"), вопросительной (союз "ob") и оценочной (союз "dafi") функцией; 4/ глагольные формы презенса, футурума1, пассива и причастия 2 в побудительной функции; 5/ формы футурума 1 и 2 в модальном значении, а также модальные глаголы в субъективном значении.

Другую группу составили реплики, имеющие незнакомый или малознакомый для учащихся структурный состав и являющиеся полифункциональными репликами. В отношении таких реплик формировался новый для учащихся навык и умение использовать их в различных условиях функционирования.

Это реплики с раздельным употреблением частей сказуемого; реплики с отклонением от нормативного порядка слов; реплики с употребленными в них частицами, а также реплики, не имеющие грамматической специализации и выражающие различные коммуникативные намерения (разговорные клише, речевые обороты, различные контактные и импульсивные реплики).

При работе над репликами разного вида учитывалось их соответствие-несоответствие эквивалентным репликам русского и английского языков с целью предвидения и возможного предотвращения интерференционных явлений, а также использования положительного переноса. При этом учитывалось взаимодействие речевых функциональных стилей контактирующих языков, прослеженное в диссертации, в результате чего обнаружилась целесообразность выделения такого вида речевой интерференции, как речевая функционально-стилистическая интерференция. Выделение такого вида интерференции имеет не только теоретическое, но и практическое значение, так как происхождение, а следовательно, и предотвращение многих речевых стилистических ошибок может быть объяснено и осуществлено только с учетом интерференционных явлений этого вида.

Комплекс упражнений, состоящий из отдельных видов упражнений, соответствующих различным этапам работы над фильмом (восемь предъявлений материалов фильма), предусматривает последовательную работу над выделенными таким образом репликами: их слуховое и зрительное (паралингвистические средства) восприятие, анализ, имитация, употребление в письменных и устных условно-речевых и подлинно-речевых упражнениях.

Принципы, положенные в основу предложенных упражнений, как общеречевые, так и специфические для материала данного исследования (принципы концентрической повторяемости, устного опережения, обучения на основе интерактивного подхода с использованием речевых ситуаций, ролевых игр, автономного обучения и обучения на основе группового сотрудничества) способствовали достижению основной цели исследования - обеспечению совершенствования диалогической речи студентов на продвинутой стадии обучения в процессе работы над аутентичным художественным целостным видеофильмом.

Экспериментальная проверка показала эффективность разработанной в данном исследовании методики, имеющей целью совершенствование грамматической стороны диалогической речи у студентов V курса английского отделения, изучающих немецкий язык в качестве второй специальности. Результаты экспериментальной проверки дают основание полагать, что предлагаемая методика может успешно применяться на занятиях по практике языка на продвинутом этапе обучения, в рамках которого целесообразно выделять в учебном плане специальный аспект "видео".

Теоретические положения и выводы данного исследования могут найти применение на лекциях и семинарах по методике преподавания иностранного языка, а также при дальнейшей разработке проблемы обучения диалогической речи. п

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Баранова, Мария Владимировна, 2001 год

1. Адмони В.Г. Завершённость конструкции как явление синтаксической формы. // Вопросы языкознания. - М.: Наука, 1958. - №1. - С.115-119.

2. Адмони В.Г. Пути развития грамматического строя в немецком языке. М.: Высшая школа, 1973. - 173 с.

3. Анохин П.К. Новые данные об особенностях афферентного аппарата условного рефлекса. // Вопросы психологии. М.: Педагогика, 1955. -№6.-С. 16-38.

4. Аракин В.Д. Типология языков и проблемы методики преподавания русского языка как иностранного. // Русский язык за рубежом. М.: МГУ, 1969. - № 3. - С. 50-54.

5. Арзуманова С.Э. Использование видеофильмов в процессе обуче-# ния иностранным языкам в вузе. // Новые технологии обучения иностранным языкам. Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 1999. - С. 77-81.

6. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. Истоки проблемы и категории прагматики. // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Иностранная литература, 1985. - С. 3-42.

7. Афонькин Ю.Н. Разговорные формулы немецкого языка. JI.: Просвещение, 1976. - 143 с.

8. Ахманоба О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия, 1969. - 605 с.

9. Базеева Р.В. Специфика работы с видеоматериалами на продвинутом этапе лингвистического вуза. // Новые технологии обучения иностранным языкам. Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 1999. - С. 81 -88.

10. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе. Дисс. докт. пед. наук. - СПб., 1993. - 504 с.

11. Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения иностранной речи. // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1999. - № 3.- С. 20-25.

12. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранным языкам в условиях двуязычия. М.: Высшая школа, 1970. - 176 с.

13. Бессмертная Н.В., Бориско Н.Ф., Красовская Н.А. Интенсивный курс немецкого языка. М.: Высшая школа, 1990. - 414 с.

14. Бибин О.А. Введение лексики как первоначальный этап формирования навыков словоупотребления. Дисс. канд. пед. наук. - Д., 1973. -203 с.

15. Бибин О. А. Базовый курс немецкого языка для студентов факультетов иностранных языков. СПб.: Союз, 1997. - 381 с.

16. Бибин О.А., Шелудько Е.П. Методические рекомендации по работе с видеоматериалами на 1 курсе. JL: J И ПИ им. А.И. Герцена, 1989. -48 с.

17. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. - С. 99-111.

18. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция. Программа.- М.: Новая школа, 1995.- 127 с.

19. Бим И.Л., Корнаева З.В. Проблема миминизации и оптимизации школьного курса и обучение диалогической речи. // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1981. - № 6. - С. 45-53.

20. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

21. Богатырёва М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком. // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1997. - № 2. - С. 28-33.

22. Бухбиндер В.А. О системе упражнений. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991.1. С. 92-98.

23. Вейхман Г.А. Синтаксические единства в современном английском языке. Автореф. дисс. канд. филол. наук. - М, 1963. - 26 с.

24. Верещагин Е.М. Психолингвистическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: МГУ, 1969. - 160 с.

25. Верисокин Ю.И. Учебное кино на уроке английского языка.

26. Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 2000. - № 5. - С.34-36.

27. Выготский Л.С. Мышление и речь.- М.-Л.: Соцэкгиз, 1934.- 324 с.

28. Гаврилова З.Ф. Некоторые особенности монологического высказывания в диалогической речи. Автореф. дисс. . канд. филол. наук. - Л., 1970.- 18с.

29. Гак В.Г. Межъязыковое сопоставление и преподавание иностранного языка. // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1979. - № 3. - С. 3-11.

30. Гак В.Г. К проблеме сопоставительно-типологического анализа речевого акта и текста. // Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку. М.: Наука, 1987. - С. 37-48.

31. Гак В.Г. О сопоставительной стилистике. // Методы сопоставительного изучения языков. М.: Наука, 1988. - С. 48-53.

32. Гак В.Г. О контрастивной лингвистике. // Контрастивная лингвистика. М.: Иностранная литература, 1989. - Серия: Новое в зарубежной лингвистике. - Выпуск ХХУ. - С. 5-17.

33. Гак В.Г., Ройзенблит Е.Б. Очерки по сопоставительному изучению французского и русского языков. М.: Высшая школа, 1965. - 378 с.

34. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". Доклад на соискание учёной степени доктора психологических наук по совокупности работ. -М.: МГУ, 1965.-51 с.

35. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти-Глосса, 2000. - 165 с.

36. Горелов И.Н. Вопросы истории, теории и практики отечественного натурального (прямого) метода преподавания иностранных языков. -Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л., 1963. - 19с.

37. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка: Спецкурс. Владимир: Владимирский ГПИ им. Лебедева-Полянского, 1980. - 104 с.

38. Девкин В.Д. Особенности немецкой разговорной речи. М.: Международные отношения, 1965. - 318 с.

39. Девкин В.Д. Немецкая разговорная речь. Синтаксис и лексика. -М.: Международные отношения, 1979. 254 с.

40. Девкин В.Д. Диалог. Немецкая разговорня речь в сопоставлении с русской. М.: Высшая школа, 1981. - 160 с.

41. Девкин В.Д. Немецко-русский словарь разговорной лексики. М.: Русский язык, 1994. 768 с.

42. Добровольский Д.О., Маркво Н.Н. Телевизионный курс немецкого языка: Сценарии. М.: Высшая школа, 1987. - 192 с.

43. Добровольский Д.О., Маркво Н.Н. Всего хорошего! // Телевизионный курс немецкого языка. М.: Акция, 1991.-281 с.

44. Домашнев А.И., Вазбуцкая К.Г., Зыкова Н.Н., Шатилов С.Ф., Шевяков В.Н., Шишкина И.П. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

45. Елсмслев JL Пролегмоны к теории языка. // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Иностранная литература, 1960. - Выпуск 1. - С. 264-389.

46. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Русский язык, 1991. - С. 226-238.

47. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

48. Жинкин Н.И. Исследования внутренней речи по методике центральных речевых помех. // Известия АПН. М.: АПН РСФСР, 1960. - Выпуск 113.-С. 114-148.

49. Жоглина Г.Г. Критерии отбора аутентичных видеоматериалов для работы на старших курсах языкового вуза. // Новые технологии обучения иностранным языкам. Пятигорск: Пятигорский государственный лингвистический университет, 1999. - С. 92-97.

50. Жучкова И.А. Методика проведения вводного курса при обучении немецкому языку на базе французского (на факультете иностранных языков педвуза). Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М.,1970. - 29с.

51. Зимняя И.А. Психология слушания и говорения. Дисс. . докт. пед. наук. - М.,1973. - 425 с.

52. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. - 160 с.

53. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М.: Педагогика, 1975. - 152 с.

54. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. Алма-Ата: Гылым, 1990. - 184 с.

55. Кириллова Е.П. Учебное кино в обучении иноязычной речи студентов педагогических институтов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина,1985.- 53 с.

56. Киселёва Т.Н. Сопоставительный анализ глагольного управления в немецком, английском и русском языках. // Вопросы рационализации отбора учебного материала для преподавания иностранного языка в вузе. -Смоленск: Смоленский ГПИ, 1988. С. 48-56.

57. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1986. - 176 с.

58. Китросская И.И. Некоторые проблемы билингвизма в связи с преподаванием второго иностранного языка в языковом вузе. // Лингвистика и методика в высшей школе. М.: МГПИ им. М. Тореза, 1981. - Выпуск 5.-С. 189-195.

59. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1970. - 25 с.

60. Колье 3. К вопросу о корреляции, интерференции и приоретете устной и письменной речи при введении новых лексико-грамматическихединиц. // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М.: Прогресс, 1976. - С. 393-401.

61. Колшанский Г.В. Функции паралингвистических средств языковой коммуникации. //Вопросы языкознания. М.: Наука, 1973. - № 1.- С. 16-26.

62. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история. // Новое в зарубежной лингвистике. М.: Иностранная литература, 1963. - Выпуск 3.-С. 125-343.

63. Крушельницкая К.Г. Очерки по сопоставительной грамматике немецкого и русского языков. М.: Иностранная литература, 1961. - 265 с.

64. Кузнецова С.А. Из опыта обучения диалогическому общению с помощью "Телевизионного курса немецкого языка" Д.О. Добровольского и Н.Н.Маркво. // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1991.- № 1.- С. 41-45.

65. Кузовлев В.П., Коростелёв B.C., Пассов Е.И. Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества. // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык., 1991.-С. 53-61.

66. Куриленко Н.П., Любимова З.М. Телевизионный курс немецкого языка. М.: Высшая школа, 1986. - 256 с.

67. Лазаркевич Л.И. Обучение монологическому высказыванию на старшем этапе в средней школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 1972. 23 с.

68. Лапидус Б.А. Обучение второму иностранному языку как специальности. М.: Высшая школа, 1980. - 175 с.

69. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи. // Общее языкознание. М.: Наука, 1970. - С. 314-365.

70. Леонтьев А.А. Социальная психология речевого общения. Ав-тореф. дисс. докт. пед. наук. - М, 1973. - 21 с.

71. Леонтьев А.А. Речевая деятельность. // Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - С. 5-20.

72. Лозанов Г. Суггестология и суггестопедия. Автореф. дисс. . докт. мед. наук. - София, 1970.- 63 с.

73. Лурия А.Р. Мозг человека и психологические процессы. М.: АН РСФСР, 1963.-479 с.

74. Лурия А.Р. Проблемы и факты нейролингвистики. // Теория речевой деятельности. М.: Наука, 1968. - С. 186-207.

75. Лурия А.Р. Словесная система отношений. М.: АПН, 1965. - 125с.

76. Любимова Н.В. Использование технических средств визуальной наглядности для обучения диалогической речи в языковом вузе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1986. - 22 с.

77. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. 159 с.

78. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам. // Общая методика обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1991. - С. 28-37.

79. Михайлова О.Э. Использование кинофильма при обучении иностранным языкам на специальных факультетах педагогических институтов. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983. - 90 с.

80. Носенко Э.Л. Объективные показатели уровня владения устной иноязычной (монологической) речью. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М, 1970. -27с.

81. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного текста. // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1999. - №1 - С. 11-18.

82. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста. // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1999.-№2.-С. 6-13.

83. Общая методика по обучению иностранному языку в средней школе. / Под редакцией Миролюбова А.А., Рахманова И.В., Цетлин B.C.- М.: Просвещение, 1967. 504с.

84. Общая психология. / Под редакцией акад. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

85. Омаров М.И. Дидактические основы использования учебных фильмов на начальном этапе обучения второму языку. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - Алма-Ата, 1973. - 23 с.

86. Пассов Е.И. Ситуация, тема, социальный контакт. // Иностранные языки в школе. 1975. - № 1. - С. 53-58.

87. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М.: Русский язык, 1977. 214 с.

88. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

89. Позняк И.С. Обучение иноязычной диалогической речи в педагогическом вузе (начальный этап). Автореф. дисс. канд. пед. наук.-Л., 1989.- 15 с.

90. Пономарёва И.В. Взаимосвязанное обучение аудированию и говорению на основе использования средств массовой информации. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1984. - 24 с.

91. Программы педагогических институтов. Сб. № 3. Теоретический и практический курс второго иностранного языка. М.: Просвещение, 1989,- 104 с.

92. Прокофьева B.JI. Методика создания учебных фильмов для формирования коммуникативной мотивации при обучении иноязычному общению. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М., 1991. - 16 с.

93. Пророкова B.JI. Модальные частицы в немецком языке. М.: Высшая школа, 1991. - 128 с.

94. Путилина P.JI. Применение телевидения в обучении иностранным языкам. Киев : КГПИИЯ, 1986. - 59 с.

95. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. -М.: Высшая школа , 1980. 120 с.

96. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

97. Родова JI.H. Об интерференции при изучении второго иностранного языка. // Лингвистика и методика в высшей школе. М.: МГПИИЯ им М.Тореза, 1967. - С. 203-213.

98. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Лингвистическая проблема. Л.: Наука, 1972. - 80 с.

99. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Том 1: Педагогика. - М.: Просвещение, 1989. - 488 с.

100. Румянцев В.Ф. Языковые коды в становлении речевого механизма трилингвизма. // Сопоставительная лингвистика и обучение иностранным языкам в условиях двуязычия. Чебоксары: Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова, 1976. - С. 102-106.

101. Салистра И.Д. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Учпедгиз, 1958. - 324 с.

102. Самкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция. // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1998. - № 3. - С. 82-92.

103. Семенюк Н.Н. Формы существования, функции, история языка. // Общее языкознание. М.: Наука, 1970. - С. 550 - 577.

104. Сиденко В.Ф. Эллиптизация в диалогах различного вида (функционально-коммуникативный аспект). Автореф. дисс. канд. фил. наук. -СПб, 1996.- 16 с.

105. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М.: Просвещение, 1981. - 248 с.

106. Смирницкий А.И. Об особенностях изучения направления движения в отдельных языках (к методике сопоставительного изучения языков). // Иностранные языки в школе.- М.: Просвещение, 1953.- № 2.-С.3-13.

107. Собесская В.В. Совершенствование устной монологической речи студентов четвертого курса на функционально-содержательной основе (немецкий язык как вторая специальность). Диссерт. . канд. пед. наук. -Л., 1987. - 254 с.

108. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Наука, 1968. - 248 с.

109. Фастовец Р.В. Управление иноязычным общением в учебных условиях.// Методика обучения иностранным языкам. Минск: Вышайшая школа, 1985.- Выпуск 15. - С. 26-30.

110. Фёдоров А.В., Кузнецова Н.Н., Морозова Е.Н., Цыганова И.А. Немецко-русские языковые параллели. М.: Иностранная литература, 1961.-303 с.

111. Шадрин А.В. Развитие иноязычной диалогической речи с помощью оригинальных телепередач. Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1982.-25 с.

112. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Л.: Просвещение, 1977. - 295 с.

113. Шатилов С.Ф. Виды и взаимодействия навыков и умений в иностранном языке. // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1977. -№4. - С. 44-51.

114. Шатилов С.Ф. Проблема единства аспектов в организации материала и его тренировка. // Русский язык за рубежом. М.: МГУ, 1984. -С. 59-63.

115. Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку иностранных учащихся. // Учебное пособие. / Отв. редактор Кодухов В.И. Л.: ЛГУ, 1985. - 55 с.

116. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - 223 с.

117. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия . М.: Русский язык, 1991. - С. 295-305.

118. Шатилов С.Ф., Путилина Г.Н. Некоторые вопросы обучения второму иностранному языку как специальности. // Теория и методика преподавания иностранного языка в качестве второй специальности. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1980. - С.3-10.

119. Шатилов С.Ф., Склизков Ю.А. О функциональном подходе в обучении практической грамматике на продвинутом этапе языкового вуза. // Иностранные языки в высшей школе. М.: Высшая школа, 1975. -Вып. 10. - С. 47-54.

120. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи. -М.: АН ССР, 1960.-377 с.

121. Шевяков В.Н. Совершенствование диалогической речи студентов на продвинутом этапе обучения в языковом вузе (на материале немецкого языка). Дисс. канд. пед. наук. - JL, 1980. - 237 с.

122. Шендельс Е.И. Порядок слов в главном предложении. // Иностранные языки в школе. М.: Просвещение, 1948. - № 6. - С. 20-28.

123. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж : Воронежский университет, 1971. - 144 с.

124. Штульман Э.А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воронеж: Воронежский университет, 1976. - 156 с.

125. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972. - 350 с.

126. Щерба JI.B. Понятие о двуязычии. // Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.: АПН РСФСР, 1947. - С. 54-59.

127. Щерба JI.B. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Просвещение, 1974. - 428 с.

128. Элькин Э.Б. Обучение паралингвистическому компоненту диалогического общения с помощью замкнутой телевизионной системына материале испанского языка). Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 1976. 20 с.

129. Яноушек Я. Социально-психологические проблемы диалога в процессе сотрудничества между людьми. // Психолингвистика за рубежом.- М.: Наука, 1972. С. 87-101.

130. Ярцева В.Н. О сопоставительном методе изучения языков. // НДВШ ФН. М.: Советская наука, 1960. - № 1. - С. 3-15.

131. Baltzer R., Strauss D. Alles Gute! : Ein deutscher Fernsehsprachkurs. Begleitbuch. M.: Русский язык, 1992. - 175 S.

132. Bechtold G., Gericke-Schonhagen D. Spielfilme im Unterricht. // Deutsch als Fremdsprache. Miinchen: Goethe-Institut, 1991. - 340 S.

133. Behaghel О. Die deutsche Sprache. Halle (Saale): Max Niemeyer Verlag, 1954.-313 S.

134. Brandi M.-L., Helmling B. Arbeit mit Video am Beispiel von Spielfilmen. Munchen: Goethe-Institut,1985. - 100 S.

135. Brandi M.-L. Video im Deutschunterricht. Munchen: Goethe-Institut, 1996. - 186 S.

136. Desselmann G., Kempter F. (Gesamtredaktion). Ubungen mit Sprachmustern zum gesprochenen Deutsch. Leipzig: Verlag Enzyklopadie, 1975. - 100 S.

137. Desselmann G. Die Entwicklung des Sprechens im Deutschunterricht fur Auslander. Leipzig: Verlag Enzyklopadie, 1983. - 76 S.

138. Duden. Das Ausspracheworterbuch. Band 6. - Mannheim - Wien -Zurich: Dudenverlag, 1980. - 791 S.

139. Gronwoldt P.: Situationsrollen im unterricht und ihre Bedeutung fur die primarsprachlicher\/lernprozesse. // Westermanns Padagogische Beitrage. -Braunscheig: Westermann Verlag, 1974. Heft 12. - S. 665-670.

140. Grzesik J. Die Steuerung von Lernprozessen im Unterricht. -Heidelberg: Quelle und Meyer, 1976. 254 S.

141. Haugen E. Billingualism in the Americas. New York: Academic Press, 1956. - 186 p.

142. Helbig G. Zu Problemen der linguistischen Beschreibung des Dialogs im Deutschen. // Deutsch als Fremdsprache. Leipzig: Herderinstitutverlag, 1975.-Heft2.-S.72.

143. Helbig G., Kotz W. Die Partikeln. Leipzig: Verlag Enzyklopadie, 1981.-75 S.

144. Henrici G. Sprache und Kommunikation. Dusseldorf: August Bagel Verlag, 1977.- 112 S.

145. Juhasz J. Probleme der Interferenz. Budapest: Akademia Kiado, 1970. - 174 S.

146. Klee W., Gerken M. Gesprochenes Deutsch. Berlin: Aufbau Ver-lag, 1959.-240 S.

147. Lado R. Linguistics across cultures.- Ann Arbor: Univ. of Michigan Press, 1958. 141 p.

148. Paul H. Deutsche Grammatik. Band 3. Halle (Saale): Max Meyer Verlag. - 1954. -456 S.

149. Riesel E. Abriss der deutschen Stilistik. M.: Verlag fur fremd-sprachige Literatur, 1954. - 403 S.

150. Riesel E. Stilistik der deutschen Sprache. M.: Staatlicher Verlag "Hochschule", 1963. - 487 S.

151. Riesel E. Der Stil der deutschen Alltagsrede. M.: Hochschule, 1964. -316S.

152. Schmidt W. (Leitung eines Autorenkollektivs). Funktional-kommu-nikative Sprachbeschreibung.- Leipzig: Bibliographisches Institut, 1981.- 276 S.

153. Schwerdtfeger J.Chr. Medien und Fremdsprachenunterricht.- Hamburg: Helmut Buske Verlag, 1973. 641 S.

154. Strahl R. Stiicke. Berlin: Henschelverlag Kunst und Gesellschaft, 1976.-254 S.

155. Weber S., Schwabe F., FiB S. Ubungen zur produktiven sprachlichen Tatigkeit: Deutsch fur Auslander. Leipzig: Verlag Enzyklopadie, 1980.- 223 S.

156. Wenzel J., Czichoski S. Deutsche Konversation mit Modellen. -Leipzig: Verlag Enzyklopadie, 1977. 328 S.

157. Weinreich U. Language in Contact. New York: The Linguistic Circle of New York, 1953. - 143 p.

158. Wunderlich D. Unterrichten als Dialog // Sprache im technischen Zeitalter. Stuttgart: Verlag Kohlhammer, 1969. - Heft 32. - S. 263-287.

159. Wunderlich D. Die Rolle der Pragmatik in der Linguistik. // Der Deutschunterricht. Berlin: Volk und Wissen Verlag, 1970. - Heft 4.- S. 4-41.