Социальные инновации в современном техническом образовании: Институциональные и социально-структурные изменения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук Полубедова, Галина Абрамовна

• Полубедова, Галина Абрамовна
• кандидат социологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Полубедова, Галина Абрамовна

ВВЕДЕНИЕ

1 ТЕХНИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СТРУКТУРНО - ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ И ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ.

1.1 Техническое образование в индустриальном обществе: стабильность социальных изменений.

1.2 Ценностные диспозиции технической интеллигенции в современном российском обществе.

1.3 Социальная модернизация и техническое образование.

2 ИННОВАЦИИ: ЭФФЕКТ НЕЛИНЕЙНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СИСТЕМУ.

2.1 Традиция и инновация в техническом образовании: социальный аспект.

2.2 Альтернативное образование: проблемы ресоциолизации инженера

2.3 Инженер: классический и постклассический образы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социальные инновации в современном техническом образовании: Институциональные и социально-структурные изменения»

Актуальность исследования. Современное российское общество вступило в период затяжного системного кризиса. Процесс деинституциа-лизации и реинституализации охватил так же и сферу образования: несмотря на бодрые уверения, что мы движемся к качественно новой модели образования с акцентом на гуманизацию и персоноцентризм, анализ показывает тенденцию снижения авторитета образования в ценностных предпочтениях россиян и в системе социальной мобильности российского общества. Оговоримся сразу, что указанные негативные характеристики относятся к отечественному образованию: правящая элита в основном ориентирована на получение образования в престижных зарубежных учебных заведениях и в этом смысле не подвергает сомнению ценность образования.

Поэтому нельзя говорить о явлении "нового обскурантизма". Скорее, мы сталкиваемся с маркировкой общества на "учёную знать" и "полуобразованных исполнителей". Образование наряду с тем, что является определяющим в сфере социального производства в условиях рыночных отношений, более полноценно утверждает себя в сфере социального потребления, что вызывает соответствующее смешение социальных акцентов.

В то время как постиндустриальная эпоха требует максимальной демократизации образования и обеспечения возможности реального выбора образовательных моделей, в России обозначилась тенденция к возрождению системы "сословного" образования, которая закрепляет социально предписанный статус. В связи с этим возрастает значение трансформации технического образования, как базового элемента сложившейся советской, профессиональной, образовательной системы в её "инверсионности".

Внешне не происходит заметных перемен: большинство высших технических заведений, казалось бы, сохранили позиции в наборе абитуриентов, учебную базу и преподавательский состав. В общественном мнении утверждается сознание того, что вузам предоставлены большие права хозяйственной, учебной, воспитательной деятельности, что просто осуществляется "коррекция" образовательной системы под влиянием рыночных факторов и со временем будет достигнуто оптимальное состояние: вузов останется ровно столько, чтобы обеспечить выпуск необходимого количества специалистов для нужд рыночной экономики.

Есть только два следующих обстоятельства: во-первых, образование ни в одной стране не доказало свою "самоокупаемость", во вторых, оно нацелено на перспективу, то есть с "заделом" развития общественного производства. Если не учесть, к примеру, возможность ввода в эксплуатацию новых нефтегазовых месторождений или реконструкции машинно-строительной отрасли, возникнут сдерживающие факторы. С учетом этих обстоятельств, дабы не терять темпы социального развития в государственной образовательной политике, необходимо предусмотреть как "опережающий" социальный заказ, так и столь же "опережающее" образование.

Престижность технического образования обусловлена двумя взаимно-связанными факторами: диспозицией инженера в социальном ранжировании и социальным самочувствием инженера. Поскольку социальное самочувствие снимается, на уровне общественного мнения, а реальное отношение к инженерной профессии определяется индикатором образа жизни, в том числе уровнем жизни, то по этим параметрам можно судить об оценке технического образования общественным сознанием.

В исследовании трансформации технического образования необходимо определить его инновационные возможности, обеспечивающие нормальное обновление, связанное с изменением экономических и социальных реальностей. При этом обращает на себя внимание необходимость переосмысления целевых установок проектирования технического образования в современном мире.

Социальные инновации в сфере технического образования реализуются как на уровне взаимодействия социальных институтов, обеспечивая трансформацию образования, как фактора социальной мобильности общества, так и в структуре самого социального института образования, процессуально преобразуя содержательную его сторону. В первом случаи четко обозначается тенденция, характеризующаяся тем, что техническое образование становится "зоной" повышенного социального риска: в его систему рекрутируется молодёжь с не стабильными и в чем-то негативными социальными ориентациями. Это те, кто по своим социальным ресурсам на-врядли могут претендовать на получение престижного образования или пребывающие в состоянии социальной неопределённости: потенциальные безработные и уклоняющиеся от воинской службы. К примеру, 63% студентов НГМА и 87% КБАГИ назвали ведущим мотивом своего поступления в вуз желание "отсрочить" социальный выбор. Отсутствие социально-профессиональной мотивации настораживает и настроениями социального аутсайдерства: большинство студентов определяет свою профессию как социально неперспективную, не связывают с ней социальную карьеру и реализацию жизненных планов.

Между тем положение технического образования требует радикальных изменений: российское общество всегда было сильно традициями инженерной школы, отличающейся фундаментальной подготовкой и высокой профессиональной ответственностью. И если есть цель "преодолеть" кризис и вступить в фазу устойчивого социального развития, следует стимулировать тенденции "самоорганизации" и "социальной ответственности" в техническом образовании, которые примиряют традиционную инженерную профессию и многовариантность современной профессиональной деятельности, склонность к самоопределению личности и неотложность профессиональных решений. Большинство российских исследователей отмечают незавершённость процесса трансформации российского общества. Но не только в этом причина кризисности образования: ясно представить изменения в содержании и направленности технического образования возможно при условии глубокого анализа институциональных и социально-структурных характеристик образования.

Актуальность данного направления исследований определило выбор темы диссертационной работы.

Объектом исследования в работе выступает высшее техническое образование как субинститут социализации в современном российском обществе.

Предметом исследования является инновационный процесс как результат социально-структурных и институциональных изменений, обуславливающих трансформацию технического образования в условиях транзитивного общества.

Степень разработанности различных сторон проблем трансформации технического образования достаточно полно рассматривались в соответствующих аспектах на различных этапах становления социологии образования. Так или иначе, данная проблематика затрагивалась в работах видных представителей российской социологии: М.И. Туган-Барановского, A.C. Изгоева, М.М. Ковалевского. "Индустриализация советского общества" (1929-1934 г.г.) выдвинула на первый план вопросы мировоззренческого и профессионального характера: инженер социального прогресса является объектом устойчивого исследовательского интереса в работах М.Н. Руткевича, В.Г. Харчева, Ж.Т. Тощенко. Инженерная "проблематика" рассматривалась с точки зрения анализа социальной структуры советского общества, процесса сближения классов и групп.

Динамизм исследованиям в сфере технического образования придали как "перестроечные" изменения, так и процессы реформирования системы образования начала 90-х годов. Работы В.Т. Лисовского, В.И. Чупро-ва, Ф.Р. Филиппова, М.Х. Титмы посвящены актуальным проблемам социализации современной студенческой молодёжи. Заслуживает внимания структурно- процессуальная парадигма, разработанная в трудах ростовских учёных И.В. Мостовой, С.И. Самыгина, О.В. Бондаренко. Не менее значительными являются конкретные исследования, проводимые в донском регионе Г.И. Герасимовым, В.А. Чулановым, И.И. Камыниным, Ю.С. Колесниковым. Результаты их исследовательской деятельности способствовали акцентуализации внимания и к техническому образованию как одному из приоритетов образовательной политики.

В исследованиях 90-х годов заметна тенденция к концептуализации. Желание согласовать результаты эмпирических суждений со стратегией социальных изменений. Взаимодействие института образования с другими социальными институтами не является чисто технической или организационной проблемой и требует понимания социальной инновации как процесса целенаправленного изменения в целях повышения социальной эффективности, в том числе и технического образования. Такая ориентированность наблюдается в работах О.Г. Тимофеевой, Л.Д. Подгорной, Р.В. Рыбкиной, В.О. Рукавишникова.

Не будет преувеличением сказать, что в российской социологии не выработан единый исследовательский подход к проблемам технического образования. Если отметить различия, то они касаются понимания с одной стороны, функций и нормативной основы, а с другой сущностно содержательных аспектов технического образования, которое имеет автономные характеристики и не может быть рассмотрено только на уровне макрообра-зовательного анализа.

В работах Г.П. Зинченко, Ю.С. Борцова. А.П. Владисловлева подчёркивается влияние образования, в том числе и технического, на общесоциальные установки и характер социального управления. Весьма полезным является использование идей Т. Веблена, Н. Смелзера, Э. Гидденса, П. Козловски и других зарубежных социологов и социальных философов. С позиции понимания "множественности" исследовательских оснований и подходов, утвердивших себя в социологии образования, уточним, что предлагаемое исследование опирается на признание технического образования сферой автономной социально-профессиональной деятельности с инновационным характером изменений, и социальной регулируемостью процесса реинституционализации. С этой точки зрения предоставляется необходимым рассмотреть инновационные процессы, характеризующие изменения технического образования и с позиции организации образовательного процесса, форм и методов обучения, что составляет собственно научно-педагогическую проблему.

Однако, в социологическом дискурсе не вполне исследованы социокультурные аспекты состояния и тенденции развития технического образования в условиях транзитивного российского социума. Все это позволяет определить цель и задачи диссертационного исследования.

Целью диссертационного исследования является социологический анализ инноваций в техническом образовании, обусловленных институциональными и социально-структурными изменениями в российском обществе.

Задачи диссертационного исследования: проанализировать состояние технического образования как института социальной модернизации индустриального общества; раскрыть ценностные диспозиции технического образования в системе фундаментальных и инструментальных ценностей модернизируемого общества; охарактеризовать модернизацию технического образования как внесение "активистских" социальных постулатов в образовательный процесс; выявить соотношение традиции и инновации в техническом образовании, определить возможности сочетания классической и постклассической ориентации в социализации инженера; подвергнуть анализу альтернативные формы организации технического образования, осмыслить процессы "гуманизации" и "прагматизации" технического образования; обосновать возможность инноваций в техническом образовании, исходя из внутренних ресурсов и влияния экзогенных факторов.

Это обстоятельство требует обращения к социологической традиции, включая социологическое наследие Г. Спенсера, К. Маркса, М. Вебера. Если в целом следовать логике социологии "изменений", то диссертация исходит из признания с одной стороны социальной обусловленности инноваций, с другой её предназначенности целям коррекции структуры и содержательных процессов, характеризующих трансформацию социальных институтов, а также способах изменения места, роли и функций во взаимодействии институтов современного российского общества.

Методологической основой исследования является системный социологический анализ, который содержит методы моделирования и ком-паравистики. Диссертация признаёт, что техническое образование имеет интегративную функцию и представляет "смыслообразующую" структуру в современном обществе. Поэтому в диссертационном исследовании проводится линия на выяснение взаимосвязей между институциональными и социоструктурными изменениями, что плодотворно с ориентированностью на социальные ценности (М. Вебер) и ценностно-нормативную сферу (Т. Парсонс). В работе исследованы и некоторые положения теории "социальные отношения" П. Бурдье. В диссертации нашли отражение методы социальной статистики, опроса и наблюдения.

Научная новизна диссертации состоит в следующем:

1) проанализирована степень влияния социальных факторов, определяющих роль технического образования в становлении и развитии индустриального общества;

2) определено место технического образования в системе терминальных (базовых) и инструментальных ценностей индустриального общества;

3) выявлен модернизационный потенциал технического образования и его ограничение для "навязываемой" модернизации;

4) показано, что традиция и инновация находятся в состоянии продуктивной гетерогенности в процессе технического образования, что переход к рыночным отношениям привёл к элиминированию "традиционного" ресурса технического образования;

5) определено, что альтернативные модели технического образования имеют ценностно-нормативную основу в профессионализме и в социальной ориентации;

6) отражены тенденции трансформации "образов" инженера в советский и постсоветский период, что связано с изменением социального престижа инженера и ростом индивидуалистических экспектаций на уровне личности.

На защиту выносятся следующие положения:

1) В условиях перехода от традиционного к индустриальному обществу техническое образование выполняет социально - интегративную и социально - мобилизирующую роли. Так как техническое образование ориентировано на коллективный активизм, происходит трансформация "патриархальных" институтов (институтов обычия) в институты "коллективной воли", модернизирующие социальную жизнь с позиций рационального технократизма.

2) Техническое образование инструментально по когнитивным и социально- деятельностным параметрам, в нём содержится установка на "десакрализацию" и "демифологизацию", сделан акцент на социальную активность в границах прогнозируемого действия, подчинённого константе социальной стабильности. Результатом инструментальной диспозиции технического образования является модификация терминальных ценностей на уровне социального актуализма.

3) Модернизационный потенциал технического образования связан с актуализацией знаний и социальных навыков преобразования по проекту технической системы, функционализма общественных отношений и приоритета в согласованности взаимодействия социальных институтов. Техническое образование ориентировано на интеграцию в обществе на уровне стабилизирующих социальных эффектов. Поэтому важнейшей задачей технического образования является не только передача знаний, но и формирование рационально-комфортного поведения личности.

4) В техническом образовании традиция обеспечивает сопричастность технической интеллигенции ценностным установкам индустриальной эпохи и благодаря этому инновация может рассматриваться как целенаправленное изменение, основанное на уверенности в возможностях научно-технического прогресса и желания повысить эффективность образования как механизма социальной мобильности.

5) В условиях социальной дифференциации техническое образование превращается в пасынка образовательной системы, резерват социальной деривации молодёжи. Чтобы избежать деструктивных тенденций, следует определить альтернативы консервации технического образования и черезмерной его коммерциализации путём создания в образовательной политике системы социальных поощрений, роста самоорганизации в образовательном процессе и достижения субъективности образования.

6) Современное российское общество характеризует инженера как представителя мало престижной, массовой и исполнительской профессии. Трансформация образа может быть осуществлена посредством выявления и оптимизации условий и факторов профессионального роста и артикуляции интересов технической интеллигенции в межгрупповых коммуникациях. Инновации в техническом образовании и становление новой социокультурной ориентированной профессиональной этике инженера имеют тенденцию к доминированию прогнозируемых, регулятивных функций над спонтанно- регулятивными моментами социализации. Инновационность технического образования основывается на предании корпоративного организационного образовательного процесса -интегративного характера.

Практическая значимость работы заключается в осмыслении социальных инноваций в высшем техническом образовании, как на процесс деинституализации, так и прямо влияющих на статус интеллигенции и её интеграции в трансформирующееся общество. Учитывая многочисленность представителей инженерных профессий, следует отметить важность социологического анализа социальных инноваций в техническом образовании для использования в направлениях: коррекции государственной (федеральной и региональной) политики в сфере образования; стимулирования инновационных мер в переходе технического образования к модели "самоорганизации"; углублённого изучения социальных последствий трансформации технического образования и реабилитации социального статуса инженера.

Методология исследования инновационных процессов в техническом образовании может быть использована в разработке конкретных программ по привлечению талантливой молодёжи в систему технического об

13 разования и поддержки инженерного творчества. Материалы диссертации смогут быть использованы в преподавании курсов социальных наук (социологии, социальной психологии), а также разработки спецкурсов и спецсеминаров по проблеме социологии образования.

Апробация результатов исследования

Основные положения и практические выводы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на межвузовской научной конференции "Россия на пороге нового тысячелетия: проблемы, тенденции, модели" (Ростов-на-Дону, апрель, 2000 г.), на Второй всероссийской межвузовской научно- практической конференции "Образование - основной фактор развития человека и общества" (Волгодонск, апрель, 2000 г.), на внутривузовских научных конференциях молодых учёных, аспирантов и соискателей (Новочеркасск, НГМА, 1998, 1999, 2000 гг.). Основные результаты исследования отражены в двух научных публикациях общим объёмом 2 п.л.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, по три параграфа в каждой, заключения, списка литературы, состоящего из 201 источника. Общий объём диссертационного исследования составляет 147 страниц.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Полубедова, Галина Абрамовна

Заключение

Современное техническое образование "фокусирует" самые существенные социальные противоречия. Межпоколенческий разрыв, преобладание стиля над традицией, девальвация знания дисперсирует "целостную" оценку и восприятие. Кажется, что техническое образование выработало ресурс автономного развития. На этом основании выдвигаются проекты "замены", которые не являются альтернативными, а скорее содержат установку на "ликвидацию" технического образования. Конечно, в такого рода трансформационных схемах есть немалая доля прагматизма и социального активизма. Инновации, что очень важно, ограничены целью оптимизации образовательных структур. "Невидимый" институт технического знания выявляет свои социальные последствия в социокоммуникативном взаимодействии.

Ясно, что реалистическая оценка полагает постепенность инновационных действий: на первый взгляд "всё легко и просто" - индивидуализация обучения, компьютеризация, предложение услуг потребителю знания. Инновационность может пониматься в целях "умерения" модернистского проекта, социализация личности ориентируется на понимание рациональности и в инструментально целевых, и в ценностных параметрах. Образование становится средством освоения новых стилей.101

Раскодирование технического образования осуществляется в реконфигурациях социальных практик, в перестановке акцентов на уровне образовательного процесса и выхода в профессиональную деятельность. "Подвижность" социальной структуры влияет на плюрализм образовательных программ: нельзя альтернативность сводить к признакам типа "или-или". Если сказать более точно, стиль произрастает на почве технической тради

101 Ионин Л.Г. Социология культуры. -М., 1998, с.250. ции (рациональность и эстафетность) обучения. Инновационность формируется в специализации традиций: современный инженер может быть и не включён в систему индустриального труда, он обращается с "виртуальными" продуктами деятельности и имеет связи с предприятиями, удалёнными от его дома.

Раскованность в социальных отношениях приводит к "возможности изменять убеждения", переориентироваться в выборе стилевых направлений: инженер обладает, пусть часто и "призрачным", выбором творить свой аутентичный технический мир. "Рыночная" альтернатива не является глубоко продуманной и обоснованной, так как не лучше "административно планируемой" модели, ибо и в том, и в другом случае индивид "объективен", испытывает глумерное давление "власти" и "денежного капитала".

Самореализация индивида в системе технического образования "колеблется" в пределах осмысления им социальной ценности образования: ясно, что заниженная самооценка образования заранее определяет высшую неудовлетворённость индивида своими социальными позициями. Только самоопределившись на уровне образовательных норм и ценностей, индивид претендует на роль инноватора, так как заинтересован в социальной мобильности и усилении достиженческих позиций.

Безразличное или откровенно потребительское отношение "снимает" проблему инновационности. Как мы видим, технологический прогресс изменяет структуру знания, формы организации и управления принадлежат к социальной сфере. К сожалению, утрата идеала "рационального, целесообразного научения" характеризуется замещением "побочных" эффектов -коммерциализацией, приватизацией, гуманизацией. Скажем, что это уводит в сторону техническое образование: гипертрофируется "сфера" услуг и недооценивается значение знания. Реформы показали малую эффективность "инновации" ради "инновации", перенос зарубежного опыта, старательное копирование "средне интеллектуальных" образовательных схем.

Инновационность, как явствует социологический анализ, классифицируется в понятиях "высокой инженерной культуры" и сохраняет фундаментализм образования. Трудно спорить с О. Карпухиным, что творческая самореализация, как идеал образования, создаёт предпосылки экономического подъёма.102 Отметим некоторую декларативность "правильного положения": творчество будущего инженера реализуется во "взаимопересечении" ценностных норм технической школы и нормативного поля технического консюмеризма. Автор невольно впадает в противоречие: утверждение, что у молодежи формируется иная система ценностей, не совпадающая с устремлением сохранить творческий потенциал образования. Инженер живёт в мире "материальных" вещей и отношений, его не стоит упрекать за увлечение материальной выгодой, если это создаёт эффект "мультипликации образования", повышения социального престижа инженерной профессии.

Мы осознаём, что действительные проблемы начинаются не в "аквариуме" вуза, интеграция в системе "обмена услугами остаётся открытой"; выпускнику не хватает инициативы, умения преподнести свои знания, заинтересовать в себе как специалисте. Унылая "нивелировка" определяется "накопительским", выжидательным стилем жизни: молодой человек признаёт роль рынка, видит себя в качестве активного агента в отношениях взаимных услуг и обязательство с "маленькой" оговоркой " чтобы всё шло по плану". Консюмеризм тем и отмечается от потребительства, что инженер создаёт услуги, стимулирует спрос на новые инженерные проекты, апробирует эмпирически.

Когда говорят, что общество потеряло смысл собственного сущест

102 Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения //Социс, 2000, №3, с.127. вования,103 не ясно к какому типу общества относится реплика - к "модернистскому" с вполне оправданным приоритетом профессионализма или постмодернистскому проекту, заклинаниям самоопределения. Мы понимаем, что универсализм технического образования характерен для общества инженеров. Для остальных социальных групп нормой является "специализация" и в качестве таковой только и может существовать инженерный универсализм.

Необходимость инноваций признаётся обучением способности работать с "изменяющимся знанием" и осваивать новые профессиональные навыки. Творческая самореализация представляется условиями "стандартного" образования: когда умеешь различать стандарт и новацию, когда определишься с интерпретацией нового в социальной повседневности. Институциональная чёткость образования не может быть "утеряна" в процессе инновационности: цели инновации заданы реальными структурами и реальными отношениями. "Сигнализирующее" значение инновации не возможно переоценить в контексте конкретных задач для конкретного инженерного сообщества. Российский социум переживает драму "инженерофо-бии" - отдалённость образования от прошлого, от традиций оплачивается ценой растерянности.

Инновационность конструктирует действительность по меркам "социального успеха". Если и есть соответствие образования значениям других социальных институтов, искомая перспектива определяется процедурой признания за образованием права решать, какую оптимальную схему трансформации использовать. Ясно, что инновационность отталкивается от автономности и самоуправления, что альтернативы могут выдвигаться только агентами технического образования, что специализация обращена к дифференциальному спектру социальных потребностей.

103 Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения //Социс, 2000, №3, с.128.

Создание "информационного" рынка компенсирует разрушенную связку: "вуз - предприятие", что выглядит предпочтительнее, как "бесшовное соединение". Возрастание эффективности, понимаемой в смысле самореализации инженера проявляется на уровне тенденции. Если современное общество заключено в объятия "престижного потребления", инженер будет всё в большей степени зависеть от спроса на инженерное творчество.

Конвертируемость технического знания во власть ласкает слух и пробуждает сладкие "грёзы" о технократии. При любом исходе следует остерегаться образовательной анемии и приветствовать стабильность образовательных структур. "Большинство технических инноваций, свидетелями которых мы являемся сегодня, направлены на уменьшение зависимости от материальных ценностей".104 Творец материальных ценностей занимается ослаблением "вечной" зависимости общества от природной и социальной стихий. Сжатие "традиционной инженерии имеет характер инновации", которая заключается в закреплении "эмерджентного" статуса инженера, в повышении социального престижа его креативных и коммуникативных способностей.

104 Сакайя Т. Стоимость, создаваемая знанием или история будущего //Новая постиндустриальная волна на Западе. -М., 1999, с. 360.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Полубедова, Галина Абрамовна, 2000 год

1. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания//ВФ ,1998, №6, с. 58-66.

2. Адаптация человека к рынку (круглый стол)// Экономист, 1995, №6, с.56-72.

3. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. -М., 1993, 168 с.

4. Американская социологическая мысль// -М., 1994, 495 с.

5. Астахова В.И. О развитии приватного высшего образования на Украине// Социс, 1996, №6, с. 97-102.

6. Аур Ие, Му-Лен Сху. Инновационная политика в НИОКР// Проблемы теории и практики управления, 1993, №3, с. 21-27.

7. Афасижев Т.И., Тхакушинов А.К. Гуманитаризация образования// Социс, 1995, №5, с. 110-113.

8. Ахиезер A.C. Россия как большое общество// ВФ, 1993, №1, с. 3-20.

9. Бабаева Л.В. Новые ориентиры в развитии общества// Социс, 1995, №9, с. 110-114.

10. Барцель А. Значение технологической культуры и технологии// Alma mater, 1991, №12, с. 54-59.

11. Бауман 3. Спор о постмодернизме// Социологический журнал, 1994, №4, с. 71-75.

12. Беме Г., В. Ван ден Даале., Крон В. Сциентификация техники. Философия техники в ФРГ, -М., 1989, 124 с.13Беспалько В.П. Реформируется ли образование?// Мир образования, 1995, №10, с. 15-19.

13. Бойков В.Э. Бумеранг социального самочувствия// Социс, 1998, №1, с.87-91.

14. Болотин И.С., Козлова О.Н. Социология и образование// Социс, 1997,3, с. 93-105.

15. Бондаренко О.В. Ценностный мир россиян. Ростов-на-Дону, 1998,200 с.

16. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые информационные технологии обучения. -М., 1997, 320 с.

17. Будон Р. Место беспорядка. Критика теорий социального изменения. -М., 1998, 261 с.

18. Бурьянов О.В. Социальная безопасность российского общества/ Ростов-на-Дону, СКНЦ ВШ, 1999,231 с.

19. Вебер М. Избранное. -М., 1994, 704 с.

20. Вербицкая Л.А., Лисовский В.Т. Некоторые проблемы современного высшего образования в России// Вестник Международной академии наук высшей школы. 1997, №2, с. 83-97.

21. Верескина В. Гуманистические ориентиры в развитии науки и образования// Фундаментальные исследования и новые технологии. Белгород, 1989, с. 11-13.

22. Вестник РАСХН//1997, № 3, с. 18-25.

23. Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов// Социс, 1997, №10, с. 56-69.

24. Волков Г.Н. Истоки и горизонты прогресса. -М.,1976, 335 с.

25. Волков Ю.Г. Homo Humanus Личность и гуманизм. Социологический аспект, Челябинск, 1995, 222 с.

26. Волков Ю.Г. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование// Социс, 1997, №9, с. 56-67.

27. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология -М., 1998, 432 с.

28. Выпускники-гидромелиораторы. Материалы музея НГМА, 44 с.

29. Высшее образование России: состояние и проблемы развития. -М., НИИВО, 1994.

30. Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе XX века// ВФ, 1991,6, с. 3-15.

31. Гайнер М.Л., Ашкинази Л.А. Исследование учебной мотивации абитуриентов вуза// Социс, 1995, №9, с. 143-145.

32. Галаган А.И. Сравнительная характеристика систем управления высшим образованием в России и некоторых зарубежных странах// СГЗ, 1999, №6, с. 203-226.

33. Геранзон Б. Практический интеллект// ВФ, 1998, №6, с. 66-79.

34. Герасимов Г.И. Управление инновациями и инновационное управление//Инновационная школа, 1995, №2, с. 18-21.

35. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов-на-Дону, НМЦ Логос, 1999, 136 с.

36. Герасимов Г.И., Речкин Н.С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов-на-Дону, 2000, 176 с.

37. Голенкова З.Т., Игитханян Е.Д., Казаринова И.В., Саровский Э.Г. Социальная стратификация городского населения// Социс, 1995, №5, с. 91102.

38. Гончарова Н.В. О рынке труда выпускников вузов// Социс, 1997, №3, с. 105-113.

39. Гордон Л.А., Клопов Э.В. Социальные эффекты и структура безработицы в России// Социс, 2000, №1, с. 24-34.

40. Гордон Л.А., Социальная адаптация в современных условиях// Социс, 1994, №8-9, с. 3-15.

41. Денисова Т.Н., Сергейчик С.И. За открытую систему образования и воспитания// СГЗ, 1999, №6, с. 29-34.

42. Долженко О. Очерки по философии образования. -М., 1995, 240 с.

43. Долженко О., Розин В. Современные методы и технология обучения в техническом вузе/ -М., Высшая школа, 1990, 190 с.

44. Друкер П. Новые реальности. -М., 1994, 224 с.

45. Дудченко B.C. Инновационные технологии. -М., 1996, 196 с.

46. Дудченко B.C. Основы инновационной методологии. -М., 1996.

47. Дюркгейм Э. Социология образования. -М., 1996, 250 с.

48. Жураковский В., Приходько В., Фёдоров И. Инженер на рынке// Высшее образование, 1999, №2, с. 3-6.

49. Завлин П.Н. Инновации в рыночной экономике// Гуманитарные науки, 1997, №3.

50. Запесоцкий А. Молодёжь в современном мире. Проблема индивидуализации в социально- культурной интеграции. СПб, 1996, 348 с.

51. Зборовский Г.Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия// Социс, 1997, №2, с. 3-18.

52. Зборовский Г.Е. Социология образования. Екатеринбург, 1993, 331 с.

53. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Самообразование как социологическая проблема// Социс, 1997, №10, с. 78-87.

54. Зимин А.И. Социология образования: вопросы остаются// Социс, 1994, №3, с.102-109.

55. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире. -М.-Нижн.Новгород, 1996, 196 с.

56. Ильин В.В. Постклассическое общественное познание: каким ему быть?// Социс, 1992, №10, с. 37-45.

57. Инновационное движение в российском школьном образовании/ Под ред. Днепрова Э., Каспрэкака А., Пинского Ан. -М., 1997, 416 с.

58. Инновационное обучение: стратегия и практика/ Под. ред. Ляудис В .Я., -М., 1994.

59. Иноземцев B.JI. Экспансия творчества вызов экономической эпохе// Полис, 1997, №5, с. 61-74.

60. Ионин Л.Г. Социология культуры. -М., Логос, 1996, 278 с.

61. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. -М., 1998, 213 с.

62. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения// Социс, 2000, №3, с. 124-128.

63. Кинелев В.Г. Объективная необходимость: история, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России. -М., 1995, 327с.

64. Кихльман Т. Общечеловеческая ответственность инженера// Alma mater, 1991, №7, с. 90-96.

65. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1994.

66. Ковалева А.И. Кризис системы образования// Социс, 1994, №3, с. 79-84.

67. Козина И. Изменение социальной организации промышленного предприятия// Социс, 1995, №5, с. 130-134.

68. Козлова H.H., Смирнова Н.М. Кризис классических методологий и современная познавательная ситуация// Социс, 1995, №11, с. 12-22.

69. Козловский В.В., Уткин А.Н., Федоткина В.Г. Модернизация: от равенства к свободе// Социс, 1995, №4, с. 103-108.

70. Козырев В.Я. Введение в социологию образования. -М., 1996.

71. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. -М., 1991.

72. Кондауров В.И. Инновационная социология. -М., 1993.

73. Косалс А.Я. Социальный механизм инновационных процессов. Новосибирск, 1989.

74. Костюк В. Информация как социальный и экономический ресурс. -М., 1997,48 с.

75. Кравченко А.И. Социология труда: тенденции и итоги развития// Социс, 1994, №6, с. 40-50.

76. Кравченко Е.И. О бремени и соблазнах социологического мышления// Социс, 1996, №8, с. 102-110.

77. Круглов Д.С., Лысиков В.В. Формирование профессионального руководителя в условиях инновационной деятельности. Саратов, 1997.

78. Кунисевич Г. Основы общей дидактики. -М., 1986.

79. Курлов А.Б. Мотивы получения высшего технического образования// Социс, 1997, №8, с. 98-104.

80. Лапин Н.И. Кризис отчужденного бытия и проблема социокультурной реформации// ВФ, 1992, №12, с. 29-41.

81. Лапин Н.И. Системно- деятельностная концепция исследования нововведений. Диалектика и системный анализ. -М., 1986, с. 44-58.

82. Лебедев С.А., Чернышева Т.Е. Будущие российские инженеры Кто они?// Социс, 1996, №8, с. 72-75.

83. Левашов В.И. Социальные перемены// Социс., 1998, №1, с. 112-117.

84. Ляудис В.Я. Наука и инновации. -М., 1995.

85. Маркович Д.Ж. Образование как ресурс развития. Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен, -М., 1997.

86. Маршак А.Л. Социология инноватики как прикладная наука: к постановке вопроса. Интеллектуальный ресурс как важнейший фактор управления отечественной промышленностью, -М., 1996.

87. Маслов Б.С. Очерки по истории мелиорации в России. -М., 1999, 503 с.

88. Мешков A.A. Основные направления исследования инновации в американской социологии//Социс, 1996, №5, с. 117-128.

89. Миронов A.B., Панферова В.В., Субочев Н.С. Методология, методика и техника конкретных социологических исследований// Социально-политический журнал, 1994, №9-10, с. 82-90.

90. Миронов В.Б. Век образования. -М., 1990, 176 с.

91. Модернизация в России и конфликт ценностей. РА, Институт философии, М, 1994, 250 с.

92. Молодёжь России: социальное развитие. -М., Наука, 1992, 204 с.

93. Молодёжь России: тенденции, перспективы. -М., 1993, 185 с.

94. Моргунов Е.Б. Человеческие факторы в компьютерных системах. -М.,1994, 268 с.

95. Мостовая И.В., Дзыбов K.M. Инновационный менеджмент в современном производстве. Ростов-на-Дону, РГУ, 1997, 26 с.

96. Мотрошилова Н.В. Нормы науки и ориентации учёного: идеалы и нормы научного исследования. Минск, 1981, 159 с.

97. Наумова Т.В. Рыночные реформы в российском измерении// Социс, 1998, №1, с. 55-62.

98. Научный потенциал высшей школы России: проблемы сохранения и развития. -М., 1994, 321 с.

99. Нечаев В.Я. Социология образования. -М., 1992, 199 с.

100. Новая постиндустриальная волна на Западе. -М., 1999, 640 с.

101. Новая технократическая волна на Западе. -M., 1986, 450 с.

102. Образование в России: современное состояние и пути обновления. -М., 1994.

103. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития. -М., 1986, 245 с.

104. Овсянников A.A. Система образования в России и образование России// Мир реальности, 1999 №3, с. 73-132.

105. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования. Регионология, 1997, 33 с.

106. Парамонова С.П. Типы морального сознания молодёжи// Социс, 1997, №10, с. 69-78.

107. Петров C.B. Проблемы занятости в современной России// Социс,1995, №5, с. 68-75.

108. Пильцер П. Безграничное богатство. Новая постиндустриальная волна на Западе. -М., 1999, 409 с.

109. Плетнева М.А. Лидерство в образовании: по материалам исследований в педагогическом вузе// Социс, 1996, №6, с. 88-95.

110. Политика и экономика в современной России: конфликт на перепутье (круглый стол)// Социс, 2000, №2, с. 87-101.

111. Полякова Н.В. Образование в России в первой половине XIX века// СГЗ, 1999, №2, с. 147-163.

112. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. -М., 1996.

113. Проблемы современного образования. Межвузовский сборник научных трудов. -М., 1999, 143 с.

114. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах/ Под. ред. ВульфсонаБ.Л., -М., 1994.

115. Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах. Материалы международной научно-методической конференции. Сочи, 1998, 280 с.

116. Прокопенко C.B. Ориентация молодежи на получение высшего педагогического образования// Социс, 1995, №9, с. 141-143.

117. Прохоров А., Рузин А. О глубинной концепции образования// Alma mater, 1990, №5, с. 38-46.

118. Радаев В.В, Верховин О.И. Социальная стратификация. -М., Наука, 1995.

119. Радаев В.В. Экономическая социология. -М., 1997, 368 с.

120. Развитие образования и наука на пороге XXI века. Сборник научных сообщений. СПб, 1997, №4.

121. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. -M., 1991,286 с.

122. Ридлер А. Цели высших технических школ. СПб, 1901, 133 с.

123. Розанова Ю.М. О перспективах и проблемах среднего профессионального образования в России// Социс, 1997, №9, с. 69-78.

124. Рубина Л.Я. Профессиональное самочувствие учителей// Социс,1996, №9, с. 63-76.

125. Руткевич М.Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России// Социс, 1996, №12, с. 58-70.

126. Руткевич М.Н. Процессы социальной деградации в российском обществе// Социс, 1998, №6, с. 3-13.

127. Савчук В.В. Новации и архаические элементы сознания// ФН, 1991, №10, с. 21-34.

128. Сайман Б. Общество и образование. -М., 1989, 200 с.

129. Сакайя Т. Стоимость, создаваемая знанием или история будущего. Новая постиндустриальная волна на Западе. -М., 1999, 360 с.

130. Салиев Р.З. Идеология и ценностные ориентации молодёжи// Социс,1997, №8, с. 24-30.

131. Сасин П.П. Социальный заказ на инновационную деятельность личности. Творчество как онтологическая проблема. Пермь, 1992.

132. Семенков В.Е. Социология знания// Социс, 1997, №4, с. 139-141.

133. Сибирев В.А., Головин H.A. Штрихи к портрету поколения 90-х годов// Социс, 1998, №3, с. 106-117.

134. Сиверцева H.A. Великая Отечественная война и высшая школа// Социс, 1995, №5, с. 35-43.

135. Сиверцева H.A. Высшая школа России: особенности послереволюционной реформы// Социс, 1994, №3, с. 70-74.

136. Сиверцева H.A. Становление государственной формы системы образования в России// Социс, 1996, №12, с. 118-121.

137. Сиволапов A.B. К новой модели обучения: социокультурный подход// Социс, 1994, №3, с. 88-92.

138. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Ленинград, 1977, 136 с.

139. Смолин О. Образование и национальная безопасность// Свободнаямысль, 1996, №11, с 75-82.

140. Социальная инженерия и проблемы прикладной социологии// Социс, 1997, №2, с. 18-30.

141. Социальная инженерия. -М., Союз, 1994, 147 с.

142. Социальная философия. 4.1, -М., 1994,255 с.

143. Социальная философия. 4.2, -М., 1994, 352 с.

144. Социально философские проблемы образования. -М., 1992.

145. Социальное расслоение возрастной когорты. Выпускники 80-х в постсоветском пространстве. -M., 1997, 32 с.

146. Социальные и экономические проблемы современной России. Новочеркасск, Труды НГМА, 1999, 291 с.

147. Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991, 120 с.

148. Социальные проблемы современного этапа реформ: социологический анализ/ Отв. ред. Маршак A.JL, -М., 1997.

149. Социальные, экономические и политические проблемы развития Российской Федерации// Социс, 1994, №6, с. 58-85.

150. Социологическая мысль в России. -М., 1978, 416 с.

151. Социология молодёжи. СПб, 1996, 458 с.

152. Социология образования. Т.1, Вып.1/ Под. ред. Собкина B.C., -M.,1993.

153. Социология образования. Т.2, Вып.З/ Под. ред. Собкина B.C., -М.,1994.

154. Спасский С.А. Некоторые проблемы развития дистанционного образования//СГЗ, 1999, №6, с. 17-29.

155. Степин B.C., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. -М., 1995, 380 с.

156. Судьба российского образования судьба России/ Под. научн. ред. Субетто А.И., СПб., 1995.

157. Сычева B.C. Проблемы имущественного неравенства в России// Со-цис, 1995, №5, с. 127-129.

158. Тавокин Е.П. Вторичная занятость учащейся молодежи// Социс, 1996, №6, с. 92-97.

159. Тарасенко Л.В. Социальные условия непрерывного образования. Проблемы. Поиски. Решения. Ростов-на-Дону, 1995, 57 с.

160. Татур Ю.Г. Образовательная система России. -М., 1999, 276 с.

161. Тощенко Ж.Т. Социология жизни как концепция исследования социальной реальности// Социс, 2000, №2, с. 3-13.

162. Тощенко Ж.Т. Социология. -М., 1998, 510 с.

163. Турченко В.Н. Научно техническая революция и революция в образовании. -М., 1973, 223 с.

164. Утопия и утопическое мышление. -M., 1991,404 с.

165. Филиппов Ф.Р. Социология образования. -М., Наука, 1980, 199 с.

166. Философия образования для XXI века. -М., 1982,207 с.

167. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола")// ВФ, 1995, №11, с. 3-34.

168. Философско- психологические проблемы развития образования/ Под ред. В.В.Давыдова, -М., 1981.

169. Фредерик Р., Петри Э. Деловая этика и философский прагматизм// ВФ, 1996, №3, с 70-78.

170. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1998, 583 с.

171. Хобсбаум Э. Век империи. Ростов-на-Дону, 1999, 500 с.

172. Хобсбаум. Э. Век революции. Ростов-на -Дону, 1999, 520 с.

173. Чеботарев Ю.А. Молодёжь в современном обществе: условия профессионального становления. 1998, 46 с.

174. Человек и образование в современной России: Социологические очерки. Сб. статей/ Под ред. Вербицкой Л.А., Лиссовского В.Т., Пуляева В.Т. -СПб., 1998, 488 с.

175. Чернышова Л.Д. Закономерная реакция на социальные проблемы// Социс, 1998, №1, с. 142-146.

176. Чудинова В.П. Функциональная неграмотность- проблема развитых стран// Социс, 1994, №3, с. 98-102.

177. Чуйкина С.А. Реконфигурация социальных практик// Социс, 2000, №1, с. 81-93.

178. Чупров В.И. Молодёжь в общественном воспроизводстве// Социс, 1998, №3, с. 93-106.

179. Чупров В.И. Социология молодежи на рубеже своего тридцатилетия// Социс, 1994, №6, с. 50-58.

180. Чураков А.Н. Информационное общество и эмпирическая социология// Социс, 1998, №1, с. 35-45.

181. Шабанова М.А. Образы свободы в реформируемой России// Социс, 2000, №2, с. 29-39.

182. Шабанова М.А. Социальная адаптация в условиях свободы// Социс, 1995, №9, с. 81-88.

183. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М., Логос, 1994, 320 с.

184. Шадриков В.Д. Структурно-содержательные реформы и качество образования// Высшее образование в России, 1996, №1, с. 65-72.

185. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М., 1993.

186. Шаповалов Е.А. Высшее образование в социокультурном контексте. -М., 1996, 262 с.

187. Шаповалов Е.А. Общество и инженер: философско-социологические проблемы инженерной деятельности. -Л., ЛГУ, 1984, 183 с.

188. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г. Социальные проблемы вузовской науки// Социс, 1996, №6, с. 76-82.

189. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Серикова В.В. Социология образования: прикладной аспект. -М, 1997, 304 с.

190. Шинкин A.B. Ориентиры на инновационное управление: социальный тонус и самореализация личности. Ростов-на-Дону, 1992, 195 с.

191. Шукшунов В.Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. -М., 1997, 32 с.

192. Эйзенштадт Ш. Революция и преобразование обществ. -М., 1999, 435с.

193. Эфендиев А.Г., Дудина О.М. Московское студенчество в период реформирования российского общества// Социс, 1997, №7, с .41-56.

194. Ядов В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе// Социологический журнал, 1994, №1, с. 36-49.

195. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 1995, 331 с.

196. Ядов В.А. Социология в России. -М., 1998.

197. Яковлев A.M. Социальные институты. Социология. Основы общей теории. -М., 1998.

198. Яницкий О.Н. Индустриализм и инвайроментализм: Россия на рубеже культур// Социс, 1994, № 3, с. 3-14.

199. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М., 1986, 133 с.

200. Ясин Е. Проблемы перехода к регулируемой рыночной экономике// Вопросы экономики, 1990, №7, с. 3-20.