Социально-педагогическое сопровождение подростков с нарушениями общения в условиях общеобразовательной школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Уфаев, Константин Викторович

• Уфаев, Константин Викторович
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Уфаев, Константин Викторович

ВВЕДЕНИЕ.

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ОБЩЕНИЯ

КАК ПРЕДМЕТ ТЕОРЕТИЧСЕСКОГО АНАЛИЗА.

1.1. Понятийный аппарат проблемы социально-педагогического сопровождения подростка, имеющего нарушения в сфере общения.

1.2. Социально-психологический портрет современного старшеклассника.

1.3. Современные психолого-педагогические подходы к оказанию помощи подростку, имеющему проблемы общения

ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОДРОСТКА С НАРУШЕНИЯМИ В

ОБЩЕНИИ КАК ЗВЕНО, ВОССТАНАВЛИВАЮЩЕЕ ЦЕЛОСТНОСТЬ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

2.1. Программа исследования процесса индивидуального сопровождения подростка с нарушениями общения, ориентированного на оздоровление значимых отношений.

2.2. Нарушения в общении у подростков как следствие негативных изменений сферы межличностных отношений.

2.3. Изменение процесса социализации у подростков с нарушениям в общении.

2.4. Психолого-педагогический портрет подростка с нарушениями в общении.

2.5. Конструирование маршрутов сопровождения подростков как звена воспитательного процесса

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическое сопровождение подростков с нарушениями общения в условиях общеобразовательной школы»

Актуальность исследования проблемы объясняется рядом обстоятельств, перед которыми стоит современная школа. Одно из них состоит в том, чтобы создать современному подростку необходимые условия социализации в школьном воспитательном процессе. Непосредственная работа с подростками в школе показывает, что коммуникативные нарушения довольно часто являются следствием нарушенных межличностных отношений. Однако, возникнув как вторичное явление, эти нарушения драматизируют социальную ситуацию развития подростка и нередко формируют ситуацию отторжения от школьной жизнедеятельности в целом, то есть выступают препятствием на пути полноценных процессов социализации. Заявленная проблема может быть проанализирована широко как создание особых воспитательных условий, помогающих подростку преодолевать собственные трудности в контакте с другими людьми. Для этого необходимо восстановление тесной интеграции воспитательного процесса с социально-педагогической поддержкой и сопровождением.

В современной психологической и педагогической литературе широко и всесторонне рассмотрены вопросы, имеющие принципиальное значение для нашего исследования. Всестороннему анализу подвергнут феномен общения как особый вид персонифицированных отношений, качественно своеобразный вид деятельности, нацеленный на распознание сущности человека, выявлены связи и зависимости общения с другими компонентами человеческой психики, такими, как сознание, поведение, мотивация, рассмотрены формы речевой агрессии, коммуникативные нарушения, препятствующие процессам полноценной социализации, описаны виды психологической помощи, основанные на речевом общении с клиентом. В педагогической литературе представлены разные концепции образовательного и воспитательного процесса, выявляющие роль общения в нравственном становлении подростка, проанализированы технологии, ориентированные на восстановление духовного потенциала общения, рассмотрены такие виды педагогического процесса как 4 социально-педагогическая поддержка и сопровождение. Все это позволяет говорить о том, что создана хорошая психолого-педагогическая база для углубления проблемы социально-педагогического сопровождения современного подростка, имеющего трудности общения. Есть необходимость рассмотреть процессы сопровождения подростка с учетом современной ситуации его развития в школе, отталкиваясь от качественного своеобразия личностных характеристик самого подростка, находящегося в сложной ситуации.

Ознакомление с литературой по проблеме показало, что в настоящее время эти процессы исследуются чаще всего как изолированные. Такой подход правомерен, поскольку каждый из них характеризуется собственными целевыми установками и средствами их реализации. Вместе с тем в реальной школьной жизнедеятельности эти процессы предстают как слитые, имеющие общую цель - обеспечение процессов социализации и социального развития личности на основе преодоления характерных для личностного и возрастного развития противоречий социального и психологического плана.

Эти обстоятельства побудили к выбору объекта, предмета, целей и задач исследования, к выдвижению гипотезы и тех положений, которые защищаются в диссертации.

Объект исследования: целостный воспитательный процесс, осуществляемый в условиях общеобразовательной школы

Предмет исследования: социально-педагогическое сопровождение подростка с временными нарушениями общения в системе целостного воспитательного процесса.

Цель исследования: анализ процесса социально-педагогического сопровождения как звена воспитательного процесса, обеспечивающего актуализацию внутренних резервов личности подростка для предупреждения или преодоления возникающих затруднений и активного включения в значимые виды отношений, общения, деятельности.

Теоретико-методологическая база исследования.

Базовые теории и идеи, на которых основывалась разработка проблемы, были представлены следующим образом:

- аксиологические идеи, связанные с представлением о самоценности детства как особого этапа жизненного пути, направляющего процессы социализации на всех последующих этапах жизни,

- психологические идеи, отражающие идею становления и развития психики человека в системе общения, отношений и деятельности,

- социологические идеи, связанные с анализом процессов социализации человека, вхождения его в мир отношений,

- педагогические идеи, раскрывающие специфику личностно-деятельностного подхода как основы воспитания,

- социально-педагогические идеи, отражающие специфику процессов социально-педагогической поддержки и сопровождения.

При разработке проблемы особую значимость приобретали: идеи гуманистической психологии А. Адлера, К. Роджерса, А. Маслоу, позволяющие понять, как осуществляется формирование «я-концепции» ребенка на разных этапах возрастного развития; идеи, содержащиеся в культурно-исторической теории JI.C. Выготского, раскрывающие понятие социальной ситуации развития ребенка и становления его социально активным членом общества, М.С. Кагана, который раскрыл структуру сущностных сил человека, делающих его «культурогенным субъектом».

Задачи исследования:

1. Нахождение места социально-педагогического сопровождения в системе целостного воспитательного процесса.

2. Выявление взаимосвязей между характером общения подростка, его отношениями со значимыми людьми и включенностью в значимые виды отношений, общения, деятельности, выступающих основанием воспитательного процесса.

3. Моделирование процесса социально-педагогического сопровождения подростка, снимающее напряжение в системе общения и обеспечивающее целенаправленное включение в процессы отношений, общения, деятельности, лежащие в основании воспитательного процесса.

4. Конструирование ситуаций сопровождения подростка, преобразующих общение и обеспечивающих целенаправленные процессы вхождения в значимые виды отношений, общения и деятельности.

5. Разработка маршрутов сопровождения подростка в зависимости от характера общения подростка и включенностью его в значимые виды отношений, общения и деятельности.

Методы исследования.

Проверка гипотетических предположений и решение поставленных задач потребовали привлечения различных методов исследования. В диссертации представлены:

- психологические методы, позволившие выделить группу респондентов, характеризующихся нарушениями в общении, дающие возможность выявления связей между характеристиками общения, отношений, деятельности;

- педагогические методы моделирования ситуаций социально-педагогического сопровождения подростков,

- собственно социально-педагогический эксперимент конструирования ситуаций социально-педагогической поддержки как звена целостного воспитательного процесса.

База исследования.

Школы Центрального района Санкт-Петербурга. Общее число респондентов - педагогов, социальных педагогов, практических психологов, принимающих участие в исследовании, - 88 человек.

Школа № 463 Выборгского района г. Санкт-Петербурга. Общее число респондентов - учащихся 9-11 классов, принимающих участие в исследовании, - 163 человека, из них: нуждающихся во временной поддержке и сопровождении в связи с нарушениями общения - 59 человек, в постоянной поддержке и сопровождении - 9 человек.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1999-2000) обучения возник интерес к проблеме социально-педагогического сопровождения подростка, имеющего нарушения в общении. В этой связи: было проведено магистерское исследование проблемы, осуществлено ознакомление с современными образовательными учреждениями, обеспечивающими процесс сопровождения. На втором этапе (2000 - 2002) осуществлялось ознакомление с литературой по проблеме исследования, анализировалась деятельность учреждений, формировался собственный опыт работы с подростками, имеющими нарушения общения в рамках летних оздоровительных учреждений и в школе. На третьем этапе (2003-2005) разрабатывались и осуществлялись маршруты сопровождения подростков, имеющих нарушения в общении, отрабатывались варианты представления исследовательского материала, оформлялась структура и содержание диссертационного исследования.

Гипотеза исследования.

В процессе работы над проблемой были выдвинуты три группы предположений.

Первая группа предположений касалась вопросов влияния нарушенного общения подростков на осуществление воспитательного процесса. Мы предположили, что у подростков с нарушениями в общении занижены показатели по самопринятию, самоуверенности, самоценности и завышены показатели самообвинения и внутренней конфликтности. Эти характеристики выступают препятствиями на пути включения в различные виды общения и деятельности, нарушая тем самым целостность воспитательного процесса и процесса социализации.

Вторая группа предположений касалась процесса восстановления воспитательного процесса. Мы предположили, что сопровождение подростка может рассматриваться как необходимое звено в восстановлении воспитательного процесса, если в его структуре заложены «коммуникативные звенья»:

- ситуация индивидуального взаимодействия, обеспечивающая коммуникативный контакт в сфере отношений «социальный педагог - подросток»;

- ситуация посредничества, предупреждающая проблемы в более широкой сфере отношений «подросток - социальный педагог - значимые другие».

Разрабатывая третью группу гипотез, мы предположили, что включение подростка в воспитательный процесс будет успешным, если ситуации «социальный педагог - подросток» будут моделироваться и конструироваться в двух вариантах:

- первый из которых нацелен на совместное с подростком выявление уровня его притязаний и понимания личностных затруднений, могущих препятствовать их реализации;

- второй - на анализ и оценку достижений, меры соответствия их притязаниям, на анализ и оценку усилий подростка по преодолению негативных характеристик общения, обеспечивших достижение результата.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социально-педагогическое сопровождение является органичным звеном целостного воспитательного процесса, выполняющим функции актуализации личностного потенциала подростка и предупреждения или снятия проблем, препятствующих включению в отношения с субъектами воспитательного процесса, общение, деятельность.

2. На уровне теории социально-педагогическое сопровождение может быть представлено как модель, включающая в себя совокупность ситуаций индивидуального взаимодействия «социальный - педагог - подросток» и посредничества «социальный педагог - подросток - др. субъекты воспитательного процесса», вписанная в целостный воспитательный процесс, ориентированная на усиление резервов личности подростка для решения поставленных задач и преодоления возникших препятствий.

3. На уровне практики социально-педагогическое сопровождение подростка может быть представлено как процесс постоянно возобновляемых и углубляющихся контактов «подросток - социальный педагог - социальное окружение», развертывающийся в пространстве и времени воспитательного процесса, нацеленный на оказание поддержки подростку, испытывающему реальные затруднения личностного плана, препятствующие включению в значимые виды отношений, общения, деятельности, то есть разрывающие или ослабляющие воспитательный процесс.

4. Социально-педагогическое сопровождение может быть результативным при условии, если оно ориентировано на повышение уровня жизненных целей и ценностей подростка, обеспечивает успешность в общении и деятельности, формирует положительное самовосприятие, реализует потребность в признании успешности значимым окружением.

5. Нарушения в сфере общения могут рассматриваться как личностные характеристики, выступающие препятствием на пути реализации притязаний подростка, связанных с потребностями в коммуникации и деятельности, что снижает качество воспитательного процесса. Социально-педагогическое сопровождение в этом случае ориентировано на совместный поиск путей преодоления коммуникативных затруднений и обеспечение успешности в деятельности в такой мере, чтобы уровень притязаний и уровень реальных достижений подростка примерно совпадали.

6. Ситуации, составляющие основу социально-педагогического сопровождения, выступают как полифункциональные, нацеленные на диагностику индивидуальных особенностей подростка, отражающихся на уровне его притязаний и достижений, на актуализацию личностного потенциала, обеспечивающую преодоление затруднений, на предупреждение разрывов в отношениях субъектов воспитательного процесса и восстановление целостности последнего.

Научная новизна исследования.

- Углублено понятие социально-педагогического сопровождения, как органичного звена воспитательного процесса, функции которого состоят в распознании проблем подростка, в усилении личностных контактов с ним и другими значимыми для подростка людьми из ближайшего социального окружения, в актуализации личностного потенциала для решения проблемы и предупреждения на этой основе разрыва в отношениях с субъектами воспитательного процесса и обеспечения процессов социализации.

- Разработана модель социально-педагогического сопровождения подростка, выступающего звеном воспитательного процесса, представленная в виде ситуаций индивидуального взаимодействия «социальный педагог - подросток» и посредничества «социальный педагог - подросток - значимые для подростка люди ближайшего социального окружения», ориентированная на предупреждение и преодоление затруднений личностного плана, восстановление на этой основе целостного воспитательного процесса обеспечение процесса социализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- представлен исследовательский материал, характеризующий школьную ситуацию подростка с нарушенными формами общения: обусловившими заниженные показатели по самопринятию, самоуверенности, самоценности и завышенные показатели по самообвинению и внутренней конфликтности, препятствующими включению его в систему значимых видов отношений, общения, деятельности, нарушающими целостность воспитательного процесса и социализации;

- показано, что в целостном воспитательном процессе ситуация индивидуального взаимодействия «социальный педагог - подросток» может быть сконструирована как диалог в двух вариантах в целях выявления: на предварительном этапе - уровня притязаний подростка и понимания им собственных препятствий на пути достижения цели, на заключительном этапе - уровня реальных достижений, обеспеченных преодолением негативных характеристик общения;

- выявлена роль в целостном воспитательном процессе ситуаций посредничества, ориентированных на предупреждение и преодоление затруднений в контактах с другими субъектами воспитательного процесса, усиливающих целостность воспитательного процесса, обеспечивающих выход за рамки существующей ситуации, расширяющих пространство положительных контактов подростка, то есть усиливающих процессы его социализации;

- представлены маршруты сопровождения конкретных подростков, развертывающиеся в пространстве воспитательного процесса как последовательность ситуаций, ведущих подростка от притязаний к достижениям на основе преодоления негативных характеристик собственного «я», повышения уровня жизненных целей и ценностей, формирования положительного самовосприятия, реализации притязаний;

- охарактеризовано содержание деятельности социального педагога и других специалистов сопровождения, конструирующих совместными усилиями ситуации преодоления коммуникативных затруднений, обеспечивающих процессы включения в деятельность и отношения на основе применения взаимодополняющих методик и технологий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что их содержание может быть использовано:

- в практической сфере при осуществлении социально-педагогического сопровождения, поскольку разработанная модель может использоваться как инструмент диагностики, предупреждения и преодоления коммуникативных затруднений подростка на пути от притязаний к достижениям и корректировать процессы включения в деятельность и отношения на основании коррекции коммуникативных контактов;

- в сфере образования и воспитания, при разработке и проведении учебных курсов для студентов по таким дисциплинам, как "теория педагогики и образования", "социальная педагогика", "социальная работа", и применяться

12 педагогами, социальными педагогами, социальными работниками в деятельности учебно-воспитательных учреждений.

Личный вклад соискателя состоял в том, что был систематизирован материал по теории и практике сопровождения подростка с проблемами общения; выработана логика выстраивания процесса сопровождения подростка социальным педагогом в составе команды специалистов, модифицированы диагностические методики.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены выработкой методологических позиций, выбором методов анализа проблемы теории и практики социально-педагогического сопровождения подростка с нарушениями общения, адекватных поставленным исследовательским задачам и гипотетическим предположениям.

Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась на протяжении всей исследовательской работы через обсуждение на проблемных лабораториях аспирантов кафедры педагогики и социальной педагогики, выступление на конференциях, семинарах и педагогических чтениях, проведение лекционных и семинарских занятий с использованием материалов исследования для студентов психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена, а также через авторские публикации.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Уфаев, Константин Викторович

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Первое направление исследования было ориентировано на распознание внутреннего мира подростка с нарушениями общения. В поле нашего зрения оказались подростки - старшеклассники, характеризующиеся трудностями коммуникативного плана, поступки и переживания которых демонстрировали скрытый или открытый, кратковременный или долговременный разрыв отношений с другими субъектами воспитательного процесса.

Второе направление исследование было нацелено на выявление суждений по вопросу о характеристиках педагогов, способствующих полноценному взаимодействию с подростками, и систематизацию их.

Полученные данные позволили приступить к осуществлению преобразующего эксперимента. В главе раскрыта логика преобразующего эксперимента, нацеленного на поиск и практическую реализацию модели сопровождения, которая, с одной стороны, актуализирует собственные резервы подростка в восстановлении нарушенных отношений через преодоление коммуникативных нарушений, с другой стороны, актуализирует потребности значимых взрослых и сверстников в восстановлении отношений.

Ситуация индивидуального взаимодействия на практике была реализована в двух видах. Первый вид ситуаций актуализировал притязания подростка на включение его в интересующие виды деятельности и способствовал осознанию им собственных коммуникативных нарушений, препятствующих такому включению. Второй вид ситуаций обеспечивал достижение этой цели в том случае, если коммуникативные нарушения преодолевались. Роли специалистов помогающих профессий четко определялись: организатор предоставлял подросткам возможность выбора интересующего вида деятельности, выработки собственной программы действий и нахождения в ней своего места.

Разработанная модель позволила конструировать индивидуальные маршруты сопровождения, описание которых представлено в второй главе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одним из самых сложных периодов в развитии человек является подростковый возраст. Именно в этот период идет становление индивидуальных особенностей, привычек, потребностей, влечений, побуждений, волеизъявлений, интересов, способов поведения и взаимоотношения с окружающей средой, - всего того, что создает неповторимость личности. Современный подросток поставлен в более жесткие условия социализации, связанные с темпом технологических, социально-экономических, экологических изменений, происходящих в нашем обществе. Эти изменения оказывают губительное влияние на семью, которая уже не может, как раньше, дать подростку чувство комфорта и психологической защищенности, оказывать поддержку в сложном процессе адаптации к взрослой жизни. Все это создают условия для развития социально-педагогических отклонений в подростковой среде. Сегодня наблюдается значительный рост числа подростков, нуждающихся в социально-педагогической поддержке для того, чтобы суметь раскрыть свой потенциал, научиться реализовывать способности, справляться с жизненными трудностями.

В диссертации разработана модель социально-педагогического сопровождения подростка, представленного как последовательность специально конструируемых ситуаций в рамках целостного воспитательного процесса, ориентированных на преодоление негативных характеристик общения и включение подростка в значимые виды деятельности и отношений, выступающих основанием воспитательного процесса.

Раскрыта специфика ситуаций индивидуального взаимодействия «социальный педагог-подросток», обеспечивающих распознание причин тревожного поведения подростка с нарушениями общения и преодоление негативных характеристик общения на основе индивидуального контакта с социальным педагогом.

Выявлена специфика ситуаций посредничества, ориентированных на включение подростка в значимые виды деятельности, обеспечивающие преодоление коммуникативных затруднений, успешность в деятельности и актуализацию эмоциональных состояний, связанных с успешностью в деятельности.

Раскрыто содержание совместно-разделенной деятельности команды специалистов, конструирующих ситуации преодоления коммуникативных затруднений, обеспечивающие процессы включения в деятельность и отношения на основе применения взаимодополнительных коммуникативных методик и технологий.

Таким образом можно сделать следующие выводы:

1. В целостном воспитательном процессе ситуация индивидуального взаимодействия «социальный педагог - подросток», может быть сконструирована как диалог в двух вариантах в целях выявления: на предварительном этапе - уровня притязаний подростка и понимания им собственных препятствий на пути достижения цели, на заключительном этапе - уровня реальных достижений, обеспеченных преодолением негативных характеристик общения.

2. Процесс индивидуального сопровождения представляет собой последовательность ситуаций, «ведущих» подростка от притязаний к достижениям на основе преодоления негативных характеристик собственного «я» с помощью специалистов.

3. Ситуации сопровождения выступают необходимым звеном целостного воспитательного процесса, поскольку обеспечивают включение подростка в социализирующие процессы: деятельность, общение, отношения.

4. Выявлена взаимосвязь между характером общения подростка, его отношениями со значимыми людьми и включенностью в значимые виды школьной деятельности. Нарушения значимых видов отношений подростка с окружающими актуализируют негативные коммуникативные процессы, выступают как препятствия на пути включения подростка в различные виды деятельности, составляющие основу воспитательного процесса, выключая подростка из процессов деятельности и отношений, тем самым ослабляют процессы воспитания, ориентированного на полноценные процессы социализации.

5. Найдено место социально-педагогического сопровождения в системе целостного воспитательного процесса. Сопровождение подростка должно рассматриваться как необходимое звено в восстановлении целостного воспитательного процесса, если в его структуре заложены особые «коммуникативные звенья»: ситуация индивидуального взаимодействия, обеспечивающая коммуникативный контакт и прокладывающая путь восстановления отношений в узкой сфере отношений «социальный педагог - подросток»; ситуация посредничества, обеспечивающая коммуникативный контакт в более широкой сфере отношений «подросток - социальный педагог - значимые другие»; ситуация посредничества, обеспечивающая коммуникативный и деятельно-стный контакты в сфере отношений «подросток - социальный педагог - специалисты службы сопровождения», обеспечивающие восстановление процессов общения присущими им методами и технологиями.

6. Смоделирована модель сопровождения подростка, снимающее напряжение в системе общения и обеспечивающее целенаправленные процессы социализации. Включение подростка в целостный воспитательный процесс будет успешным, когда ситуации индивидуального взаимодействия «социальный педагог - подросток» будут моделироваться и конструироваться в двух вариантах: первый из которых нацелен на совместное с подростком выявление уровня его притязаний и понимания личностных затруднений, могущих препятствовать реализации притязаний; второй - на анализ и оценку достижений, меры соответствия их с притязаниями, на анализ и оценку усилий подростка по преодолению негативных характеристик общения, обеспечивших достижение результата;

7. Сконструированы ситуации сопровождения подростка, преобразующие общение и обеспечивающие целенаправленные процессы вхождения в зна

131 чимые виды отношений и деятельности. Взаимодействия социального педагога с подростком дает возможность конструировать индивидуальный маршрут и проводить диагностику индивидуальных особенностей подростка, в том числе: уровня его притязаний и уровня достижений.

8. Разработаны индивидуальные маршруты сопровождения подростков в зависимости от характера общения подростка и включенностью его в значимые виды отношений и деятельности. Такие маршруты оказывают огромное воздействие на предупреждение деструктивных явлений в различных сферах жизнедеятельности подростка.

1. Социально-педагогическое сопровождение результативно при условии, если оно ориентировано на повышение уровня жизненных целей, ценностей подростка, а также на привлечение к процессу сопровождения значимых людей из социального окружения, осуществляющих необходимую поддержку. Деятельность команды специалистов из школы, обеспечивает преодоление негативных характеристик общения и нацелена на восстановление полноценных процессов социализации подростка в системе значимых отношений и деятельности.

2. Доказано, что проблемы в общении у подростков связаны с существенными нарушениями в структуре самосознания. У подростков с нарушениями в общении существенно занижены показатели по самопринятию, самоуверенности, саморуководству и самоценности и, напротив, завышены самообвинение и внутренняя конфликтность.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Уфаев, Константин Викторович, 2005 год

1. Августевич И.И. Некоторые тенденции развития предмета современной педагогики и вопросы управления процессом воспитания // Проблема управления процессом формирования личности. Материалы симпозиума. Курск. 1994. с. 29-33

2. Аверченко JI.K. Управление общением: теория и практикум для социального работника. М.: ИНФРФ-М. 1999.

3. Агапов B.C. Становление Я -концепции личности: теория и практика, М.: Институт молодежи, 1999,164 с.

4. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возраста, автореф.дисс. М., 1985

5. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних, Свердловск, 1986

6. Актуальные проблемы развития технологий социально-культурной деятельности. 2003

7. Ананьев Б.Г. Проблемы социализации индивида // Человек и общество. Л. 1979. вып. 9. 144 с.

8. Андреева Г.М. Психология социального познания: уч. пособие, М.: Пресс, 2000

9. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы, М. Воронеж, МОДЭК, 1999

10. Андреева Д.А. О понятии адаптации // Человек и общество. Л. -1973 вып. 13. с. 62-69

11. Антонов А.И. Микросоциология семьи. М: Нота Бене. 1998. 360 с.

12. Антология социальной работы в 5 т. / сост. М.В. Фирсов. М.: Сварогъ НПФ СПТ. - 1994

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ. 1984. 104 с.

14. Бабкин Н.И. Социальная педагогика: методические рекомендации. М.: Социально-технологический институт. 1998. 125 с.

15. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников, М.: Магистр, 1999, 96 с.

16. Байярд Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток, М., 1991

17. Баклушинский С.А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. М., 1993.

18. Баклушинский С.А. Я-концепция и ориентации подростков в условиях быстрых социальных изменений (автореф.дисс.) 1996

19. Барьеры и трудности педагогического общения: методические разработки. Смоленск: СГУ. 1997. 47 с.

20. Бенин B.JI., Фатыхова P.M. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры: учебное пособие. Уфа: восточный университет. -2000. 144 с.

21. Березина А.В. Особенности формирования межличностного восприятия как условие совершенствования общения у подростков, автореф. канд. дисс. М. 2003. 23 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание, М.: Прогресс, 86, 420 с

23. Бикметов Е.Ю. Образование как сфера общения. Уфа: Башк. Унт. 1998. 121 с.

24. Богданов Е.Н., Краснощеченко И.П. Организация самопознания подросткового и юношеского возраста, Калуга, 1996

25. Богданов В.А. Психология жизненного пути, СПб., 1994

26. Божович Н.И. Проблемы формирования личности: под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т. практ. Псих-ии. 1995. 352 с.

27. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону. 2000.

28. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. М.: ИПСР РАО, АСО ПиР РФ. 1999. 184 с.

29. Валеева Н.Ш., Пугин И.Н. Психологические основы общения: конспект лекций. Казань: изд-во Казанского гос. технол. ун-та. 1999. 43 с.

30. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. М.: ACADEMIA. 2001. 158 с.

31. Вердербер Р.В. Психология общения. М.: Олла-пресс. 2003. 318 с.

32. Возчиков В.А. Общение и коммуникация: пособие. Бийск: НИЦ БиГПИ. 200. 55 с.

33. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте. М.: Пед. об-во России. 2003. 239 с.

34. Воронов В.В. Технология воспитания: пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей. М.: Школьная пресса. 2000. 96 с.

35. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / под ред. О.С.Газмана. М., 1989.

36. Гарбузов В.И. От младенчества до отрочества, М., 1991

37. Гейхман JI.K. Интерактивное обучение общению. 2002

38. Гейхман JI.K. Искусство быть и общаться с другим. Пермь: ЦРО. -2001. 198 с.

39. Гилинский Я.И. Социология отклоняющегося поведения и социального контроля // Рубеж, 1992, №2

40. Гладышев В.И. Компенсаторное общение: социально-философский анализ. Екатеринбург: Банк культ, инф-ии. 1999. 287 с.

41. Горянина В.А. Психология общения: учебное пособие. М.: Академия.-2002. 415 с.

42. Григорьев С.И. Теория и методология социальной работы. М. -1994. 135 с.

43. Губарьков С.В., Дмитриева С.В. Психолого-педагогические аспекты межличностного общения: учебное пособие. М.: ИТИБ. 2002. 91 с.

44. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. Ставрополь. 1993. 179 с.

45. Двойменный И.А. Незаконный оборот наркотиков // Социологические исследования. 1999. - № 5.

46. Долгополова А.В. Диагностика коммуникативных способностей, умений и навыков педагогического общения. Самара: Самарский Ун-т. -2002. 22 с.

47. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы. М.: АО «Аспект-Пресс». 1995. 236 с.

48. Дмитриенко Н.А. Обучение общению как фактор личностного-профессионального роста студентов, автореф. канд. дисс. Ростов-на-Дону. -2003.24 с.

49. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-психологического исследования. М.: АСОПиР. 1995. 155 с.

50. Закатова И.Н. Социальная педагогика в школе. М.: РИПКПРО. -1996.70 с.

51. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1996.-414 с.

52. Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества: Выпуск 1. СПб, 1995.

53. Казаринова Н.В., Погольша В.В. Межличностное общение: повседневные практики: учебное пособие. СПб.: НИИ Химии. 2000. 293 с.

54. Кайгородцев Б.В. Психологические особенности развития самопонимания в юношеском возрасте // Мир психологии, 1999, №3

55. Кле М. Психология подростка, М.: Педагогика, 1991

56. Клейберг Ю.А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков, Кемерово: Кузбассвузиздат, 1996

57. Козлова Т.З. Особенности социальной идентификации на различных стадиях жизненного цикла личности // Социальная идентификация личности. М., 1993,.с 107-124.

58. Комарова Т.И. Психологические особенности самопознания у старшеклассников, автореф.дисс., М., 1987

59. Кон И.С. Психология ранней юности. М. 1989

60. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание, М.: Изд. полит, лит. 1984,335 с.

61. Кон И.С. Психология старшеклассника. М. 1980

62. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка, Минск, 1983

63. Кравцова Е.Е., Нурахонова А.А. Как помочь детям преодолеть трудности в поведении, Минск, 1990

64. Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. М.: Когито-центр. 1998. 214 с.

65. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход // Школьные технологии. 2000. - №5.

66. Культура межличностного взаимодействия в образовательном процессе. Новосибирск: НИПКИПРО. 2002. 257 с.

67. Куницина В.Н. Межличностное общение: учебник. СПб.: Питер. -2001. 544 с.

68. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: ACADEMIA. 2001. 285 с.

69. Лаптева М.Д. Позиция педагога в профессиональном общении. Ижевск: УдГУ. 2001. 39 с.

70. Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере, М., 1988

71. Леонтьев А.А. Психология общения: учебное пособие. М.: СМЫСЛ. 1999. 365 с.

72. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Педагогика. 1996. 305 с.

73. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков, Л.: Медицина, 1983

74. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения: учебное пособие. СПб.: Образование. 2000. 235 с.

75. Любимов А.Ю. Мастерство коммуникации. М.: КСП+. 1999. 325 с.

76. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком. СПб.: «Речь».-2001. 175 с.

77. Мазалова М.А. Педагогическое общение: учебное пособие. Балашов: Николаев. 2001. 46 с.

78. Маленкович Т.М. Профилактика дезадаптации студентов младших курсов в условиях вуза, автореф. канд. дисс. Хабаровск. 2003. 19 с.

79. Мацковский М.С. Социология семьи: проблемы теории, методологии и методики, М.: Наука, 1989

80. Межкультурные коммуникации в учебном процессе: итоги и перспективы. М.: Альфа. 2003. 45 с.

81. Мелихова В.А., Рыбакова Н.А. Искусство общение или как поддержать подростка в его усилиях быть Человеком. Псков: ПОИПКРО. -1999.91 с.

82. Методы и методики социально-педагогического исследования. СПб.: ИОВ: Тускарора. 1999. 122 с.

83. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения. 2003

84. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие. М.: Пед. об-во России. 2001. 319 с.

85. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов/Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия». 1999

86. Невский И.А. Учителю о детях с отклонениями в поведении, М.,1993

87. Невский И.А., Колесова JI.C. Подростки «группы риска» в школе, М., 1997

88. Никитина JI.E. Социальная педагогика. 2003

89. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений, Киев, 1990

90. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы, М.: Тривола, 1995, 360 с.

91. Овчарова Р.В. Методика работы школьного психолога с детьми и подростками группы риска, Курган: Кург.Гос.Ун., 1999, 120 с.

92. Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте, М., 1996

93. Овчинникова Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я-концепции подростков, М., 1997

94. Опыт интегративного подхода к организации жизненного пространства вокруг ребенка «группы риска». Псков: ПГПИ. 2000. 189 с.

95. Основы конструктивного общения: хрестоматия. Новосибирск: изд-во Новосибирского Университета. 1999. 205 с.

96. Павлов Б.С., Ищутина Т.А., Анимсимов С.А. Пути и средства социальной реабилитации девиантных подростков, Научн.докл., Екатеринбург, 1999

97. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл. 1993. 90 с.

98. Педагогическая коммуникация. Шадринск: Шадринский Гос. Пед. Ун-т. 2000. 50 с.

99. Психодиагностика направленности личности в общении: методические рекомендации. Пенза: 111 НИ. 1999. 39 с.

100. Психолого-педагогические проблемы общения: учебное пособие. М.: РЗИТЛП. 2000. 42 с.

101. Психологическое консультирование в школе, сост. Коптева Н.В., Пермь, 1993104. «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» -международная конференция 25-27 октября 2000 г. // тезисы докладов. М.: уч-мет. коллектор «Психология». 2000. 353 с.

102. Психология общения. М. -2001. 189 с.

103. Психология общения: учебно-методические материалы. Сургут: СурГУ. 2000. 80 с.

104. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования. Псков: ПОИПКРО. - 1998. 169 с.

105. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1988. - 76 с.

106. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер»», 1999. - 416 с.

107. Рогов Е.И. Психология общдения. М.: Владос. 2001. 334 с.

108. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Бела-рус. навука. 1998. 319 с.

109. Савва Л.И. Проблема формирования продуктивного общения школьников. Магнитогорск: МаГУ. 2000. 171 с.

110. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование. 2002 . 178 с.

111. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: РОССПЭН.- 1998.480 с.

112. Смакотина H.JI. Психология общения: учебное пособие. М.: Моск. гос. ин-т. электроники и математики. 1999. 102 с.

113. Смелкова З.С. Педагогическое общение. М.: Флинта: Наука.-1999. 231с.

114. Снайдер Д. Курс выживания для подростков, М., 1995

115. Сорокина А.И. Исследование конфликтности в детском возрасте: учебно-методическое пособие. Уфа: БГПУ. -2001. 36 с.

116. Сорокина Г.Г. Культура и искусство общения: учебно-методическое пособие. Пенза: 11111И. 1999. 16 с.

117. Социальная педагогика: проблемы и перспективы. Калининград: КГУ. 2000. 104 с.

118. Социальная работа: теория и практика. 2002

119. Социальная реабилитация детей в условиях разных образовательных учреждений. 1998

120. Социальный педагог в образовании. Самара: Изд-во СОИ. -2000. 202 с.

121. Степанов С.С. Большие проблемы маленького ребенка, М.: Педагогика-Пресс, 1995,168 с.

122. Столин В.В. Самосознание личности, М.: МГУ, 1983, 286с.

123. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление.2002

124. Теоретические и практические проблемы социальной педагогики. Таганрог: ТГПИ. 2001. 212 с.

125. Теоретические и прикладные проблемы педагогического общения. Саранск: Мордовский ГПИ. 1999. 266 с.

126. Уточкина О.В. Динамика социально-психологичеких характеристик и изменение качества жизни в семьях детей с нарушениями141общения в процессе интегративной психотерапии, автореф. канд. дисс. СПб.-2003. 23 с.

127. Фадеева Е.И. Лабиринты общения: учебно-методическое пособие. М.: ЦГЛ. 2003. 94 с.

128. Фатыхова P.M. Культура педагогического общения и ее формирование у будущего учителя. Уфа: изд-во Баш. ГПИ. 2000. 164 с.

129. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост, М.,1994

130. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности, М.,1994

131. Филиппова Ю.В. Общение. 2002

132. Флейк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Развитие ребенка и его отношения с окружающими, М., 1993

133. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция, Минск, 1996

134. Хайруллин Г.Т. Технология и техника взаимодействия. Алматы: КИЦ «АВС». 1999. 245 с.

135. Ханниган П. Молодежь, испытывающая трудности, М.: Интердиалект^, 1999

136. Хараева Л.А. Педагогическое общение как решение коммуникативных задач: учебное пособие. Нальчик: КБГУ. 1999. 90 с.

137. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ (Человек и мир). М.: Айрис-Пресс, 2004. - 463 с.

138. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте, Киев, 1993

139. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности, СПб., 1997

140. Чередниченко И.Н. Социально-педагогическая поддержка детства. 2003

141. Чудновский B.C., Кржечковский А.Ю., Можейко А.А. Самосознание подростков с гармоничным и отклоняющимся поведением, Ставрополь, 1993, 140 с.

142. Чухаровский Е.В. Психология общения в становлени и формировании личности. М.: МЗ-пресс. 2001. 231 с.

143. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности, М., 1998

144. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М. 1995

145. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. Воронеж: НПО «МОДЕК». 1998. 128 с.

146. Шилынтейн Е.С. Уровневая организация системы Я // Вестник МГУ, Психология, 1999, №2, с.34-45

147. Шилыптейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте // Вопросы психологии, 2000, №2, с.69-78

148. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. Екатеринбург.: УГЛУ 1994

149. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: ОЦ «Пед. поиск», 1997. - 77 с.

150. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис, М., 1996

151. Эриксон Э. Детство и общество, Обнинск: Принтер, 1993, 345 с.

152. Этика и эстетика человеческих отношений. Петропавловск-Камчатский: КПГУ. 2002. 241 с.

153. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России.-1995. с. 3-4

154. Ясницкая В.Р. Организованное общение как способ гуманизации микроклимата школьного класса. Ульяновск.: ИПКПРО. 2001. 31с.