Социально-педагогические условия гуманизации отечественной школы в последней четверти ХХ века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мильграм, Арнольд Абрамович

• Мильграм, Арнольд Абрамович
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мильграм, Арнольд Абрамович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ПОЛИТИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРИНЦИПА ГУМАНИЗМА В

ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ ПОСЛЕДНЕЙ ЧЕТВЕРТИ ХХ-го СТОЛЕТИЯ.

1.1. Историко-теоретический анализ политики Коммунистической партии и Советского правительства в области гуманистического развития школы.

1.2. Социально-экономические условия и противоречивые пути развития принципа гуманизма в истории школы рассматриваемого периода.

Глава II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ, ФОРМЫ И

МЕТОДЫ ГУМАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ШКОЛЫ НА РАЗЛИЧНЫХ ЭТАПАХ ЕЕ РАЗВИТИЯ В 70-90-е ГОДЫ.

2.1. Характеристика педагогических условий гуманизации учебно-воспитательного процесса в указанные годы.

2.2. Формы и методы внеучебной воспитательной работы на принципах гуманизма и демократизма.

2.3. Взаимодействие школы, семьи и общественности в гуманистическом воспитании школьников.

2.4. Периодизация этапов гуманизации учебно-воспитательного вопроса в школе исследуемого периода и прогностическая характеристика ее будущего этапа.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогические условия гуманизации отечественной школы в последней четверти ХХ века»

Во всем мире и в России в частности все явственнее проявляется желание сосредоточить внимание общественного сознания на проблеме гуманизации образования и выработке стратегии всемерного совершенствования образования. На каких же «китах» должна держаться эта стратегия? Думаю, не найдутся оппоненты у доктора педагогических наук, профессора З.Г. Нигматова, справедливо утверждающего, что «у народа нет будущего, если нет национально-гуманистических традиций, если нет мудрости передавать эти традиции и культуру будущим поколениям. Традиции любого народа - величайшая общечеловеческая ценность.» и далее: «Долгие годы воспитание велось шаблонно, без учета национальных, этнопсихологических характеристик, особенностей культуры быта и народных традиций. Сегодня мы стремимся отойти от «бездетной» педагогики, воспитывать детей сообразно их природе и особенностям. Главным принципом, на основе которого осуществляется этот переход, стал природосообразный гуманизм» (122, с.223).

Как приоритетная, проблема гуманизации общества определилась в сознании мирового сообщества еще в середине нашего столетия. Следствием чего стало создание в конце 70-х годов «Международного этического союза» в Лондоне. Активизировали свою деятельность «Британский этический союз», «Американская гуманистическая ассоциация», «Лига гуманистов Бельгии», «Лига гуманистов Голландии» и др.

Международные симпозиумы 90-х годов и международные научно-практические конференции сделали очевидной необходимость признать гуманизацию образования императивом XXI века. отг

Ц&'л'

Сегодняшнее кризисное состояние России отчетливо обозначило Ж требование времени: отечественному образованию незамедлительно

Щ, .Я следует начать гуманистически ориентированное реформирование д образования.

Это будет грамотный выбор приоритетов устойчивого развития Российского государства.

Система образования в главном готова к тому, чтобы соответствовать потребностям общества, запросам экономики, культуры, нуждам регионов. Но ее сложившаяся структура и содержание привели к воспроизводству кадров, часто не находящих спроса на рынке труда.

Оказались не вполне востребованными в процессе реформирования общества знания, умения, способности к самореализации личности.

Разрешение возникших противоречий возможно лишь при условии устойчивого развития общества и, в частности, при обеспечении:

- углубления и расширения на принципах гуманизма демократических преобразований в обществе, обусловливающих перестройку механизмов функционирования всей системы образования; динамизма экономики, развития культуры, реальных возможностей для реализации потенциала личности; возрастания смысла и значения результатов материальной и духовной деятельности, возвышения места и роли человека в социокультурном процессе; гармонизации федеральных и региональных отношений в экономической, образовательной, социокультурной и других сферах;

- обогащения социализирующих функций всех общественных % институтов, взаимодействия и взаимосвязи структур социальной ч if'fS

IfA I 4 сферы федерального и регионального уровней, национально-культурного компонента в профессиональной подготовке специалистов.

В этих условиях проблема гуманизации образования становится !»\ актуальной и первоочередной.

Прав Субетто А.И. (г. Санкт-Петербург), одним из первых сформулировавший императив гуманизации российского общества как условия выживаемости России. Справедливо его утверждение, что гуманизация российского общества - императив, имеющий многомерное содержание. Концепция гуманизации общества, программы на основе этой концепции должны входить в антикатастрофическую политику выживания России в ближайшие годы. Нельзя не согласиться с тем положением, что раскрытие содержания «императива гуманизации» по отношению к проблемам общества и образования в их единстве диктуется рядом «условий развития», формируемых современным этапом развития человечества, российского общества и российского образования.

Субетто А.И. считает, что «без четкого идеала гуманизации российского общества «слепыми» являются «потуги» гуманитаризации российского образования. В центре идеала гуманизации общества и образования и гуманитаризации образовательных программ должен лежать неклассический гуманизм, связывающий свою судьбу с судьбой проблемы выживания человечества на путях управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта» (168, с. 19).

К чести российского Педагогического Корпуса важно сказать, что последнее десятилетие отмечено целенаправленной систематической разработкой основных аспектов гуманистической педагогики.

М" 4 Г

Такой поворот предопределен самой спецификой педагогики как особой области духовной деятельности, направленной на постановку и решение проблем, имеющих приоритетно-гуманистический характер.

Педагогические проблемы, в связке с гуманистическими, относятся к числу вечных, но понимание этих проблем на том или ином отрезке времени имеет свои смысловые оттенки.

Поэтому гуманистическая педагогика предполагает не только освоение некоторых готовых результатов, но и прояснение того, как двигаться дальше.

Альтернативные концепции гуманизации образования, взаимно дополняя друг друга, обогащают духовно-нравственный и интеллектуальный потенциал человечества.

Поэтому и изучение гуманистической педагогики неизбежно сопряжено с обращением и к ее истории, и к ее будущему. Тем более, что она в отличие от многих наук, дающих окончательный ответ на конкретные вопросы и общезначимые результаты, никогда не была собранием готовых истин.

Ее проблемы не имеют однозначных решений. В гуманистической педагогике всегда остается место для новых подходов, для новых решений, для новых вопросов.

В гуманистической педагогике масштабные теории не приемлемы. По большому счету, в ней никогда не было единомыслия, даже под прессом советской действительности. Но всегда она создавала предпосылки для самостоятельного поиска ответов.

Настоящий педагог-гуманист всегда размышлял о сущности человека, о его разуме, о его возможностях состояться как личности, о смысле и значимости образования, о культуре. Он всегда находился в к . поиске оптимальной модели образования и в целом модели человеческого бытия.

-Л ' ' '' • й ■ . л -. г-, . Одна из важнейших функций гуманистической педагогики, есть и всегда была ориентация человека в мире природы и общества. Гуманистическая педагогика призвана помочь человеку в определенные 1 ' моменты его жизни сделать необходимый правильный выбор. Будучи обращенной к общечеловеческим ценностям, она должна создать глубоко гуманную теорию ценностей и расставить их приоритеты в изменяющемся * мире.

- Не последнее место должна занять гуманистическая педагогика в вопросе о путях развития современной цивилизации, о направленности культурно-исторического процесса. Острота этой проблемы связана с опасностью глобального экологического кризиса, с продолжающимися вооруженными конфликтами, а также с процессами интеграции культур.

Гуманистическая педагогика не может стоять на вторых ролях в условиях поиска альтернативных путей общественного развития. Вполне объяснимо, почему в последних учебных пособиях («Педагогика» П.И. Пидкасистого — 1996 г., И.Ф. Харламова — 1997 г., Б.Т. Лихачева — ф) 1999г.) некоторые темы представлены в дискуссионном ключе.

В Конституции РФ (1993 г.) записано, что в России нет отныне государственной идеологии. Многим это дало возможность иметь собственную оценку тех или иных событий, фактов, процессов, собственное видение мира. Вряд ли это в России воспринято однозначно, позитивно или негативно, но для настоящих ученых это большой плюс. Вместе с тем, это не должно провоцировать отход от того немалого опыта, который накоплен педагогической наукой и практикой. 4 щ

Логико-понятийный аппарат, законы, методология формировались веками и уйти от них означало бы позволить не в первый раз уподобиться тем, кто разрушал мир «до основания».

Важно, что в спектре плюралистических подходов к проблемам гуманизации образования есть немалая лепта специалистов различных научных областей Республики Татарстан.

Под занавес XX века усилилась потребность в научно-практических конференциях, симпозиумах, форумах по проблемам гуманизации общества и образования. Как пример этого — насыщенность октября месяца 1999 года в городе Казани актуальными научно-практическими конференциями:

1. 18-20 октября Казанский государственный педагогический университет, Поволжское региональное отделение РАО, Академия Наук РТ, Министерство образования РТ провели VI Международную научно-практическую конференцию на тему: «Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство».

2. 22-23 октября прошла всероссийская научно-практическая конференция на тему: «Ювенология как наука: проблемы становления и перспективы». Цель этой конференции -формирование новой науки, интегрирующей в себе комплекс знаний о подрастающем поколении. Сам за себя говорит состав участников этой конференции: педагоги, социологи, демографы, медики, юристы и др.

3. 28 октября Министерством культуры, Министерством образования РТ и Казанской государственной Академией культуры и искусств проведена конференция на тему: «Социально-культурный потенциал системы образования» щ

Заметно возросло количество защит докторских и кандидатских диссертаций. При этом диапазон исследуемых проблем достаточно широк: общеметодологические концептуальные вопросы проблем гуманизации, рассмотрение в широком социокультурном контексте проблем гуманизации образования на уровне теоретического анализа и опыта практической реализации в историческом плане, широкий спектр психолого-педагогических проблем гуманизации, иллюстрация сложности и неоднозначности решения проблемы в ее современном состоянии.

Однако, общий анализ диссертационных исследований дает основание сделать вывод, что по-прежнему остаются в исследовательском поле педагогической науки «ниши», связанные с неразработанностью таких направлений гуманизации различных сфер педагогической науки и практики, как:

- определение и обоснование основных закономерностей гуманизации образования России;

- социально-педагогические условия, необходимые для гуманизации отечественной школы;

- разработка приоритетных направлений гуманизации высшего образования и воспитания;

- сравнительное исследование эволюции гуманистической педагогики и авторитарной;

- раскрытие потенциальных и скрытых возможностей педагогики гуманизма;

- и многие другие (56,с.28).

В избранной теме научного исследования, на наш взгляд, есть большой блок вопросов, ответы на которые представляются полезными и значимыми для понимания основных этапов гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе в рассматриваемый период.

Щ' М» : /у,' щ

Думается, что данное исследование позволит сделать ряд выводов и даст некоторые рекомендации относительно путей осуществления принципа гуманизма в современной образовательной системе. А также ответить на вопрос: какие политические, социально-экономические и педагогические условия гуманизации отечественной школы необходимы на старте XXI века.

Утверждение, что тема: «Социально-педагогические условия гуманизации отечественной школы в последней четверти XX века» является актуальной, представляется нам справедливым, ибо ее раскрытие позволит исследовать опыт прошлого, ставшего историей, и обратиться к настоящему и будущему.

Цель исследования: привести в логическую систему и обобщить все ценное, что было накоплено в научных исследованиях и практике в последней четверти XX века по проблемам гуманизации отечественной школы; определить условия реализации принципа гуманизма в учебно-воспитательном процессе и сформулировать прогностическую установку.

Объектом исследования являлась гуманизация учебно-воспитательного процесса отечественной школы, а также историко-педагогические факты, явления, процессы, связанные с наличием (или отсутствием) необходимых условий для реализации принципа гуманизма в учебно-воспитательной работе школы.

Предметом исследования является — выявление социально-педагогических условий гуманизации отечественной школы и объективное раскрытие результатов того, что мы имеем в итоге и возможные перспективы в утверждении принципа гуманизма как определяющего в учебно-воспитательной работе школ России, среди прочих принципов.

Изучение и критическое осмысление исторического опыта и научно-педагогических источников позволило сформулировать гипотезу исследования: объективное раскрытие сущности основных тенденций

- „.Д.,-- ■<.- f » л it. развития принципа гуманизма в истории отечественной школы в последней четверти XX века, анализ пробелов, деформаций, противоречий в его реализации и их причин, путей их преодоления позволит определить условия, предпосылки и перспективы реализации этого принципа в жизни и деятельности российской школы.

Задачи данной диссертации заключаются в том, чтобы изучить, теоретически обосновать и дать ответы на вполне резонные вопросы:

1) Какие предпосылки и условия реализации принципа гуманизма в отечественной школе имели место в период второй половины 70-х — 90-х годов?

2) Каковы тенденции развития педагогической концепции гуманизма и $ гуманизации образования?

3) Какой была политика Коммунистической партии и Советского правительства в области гуманистического развития школы и реализация ее в рамках имевшихся социально-экономических условий (позитивное и негативное)?

4) Каковы прогностические функции реализации принципа гуманизма? Методологической и теоретической основой исследования С гуманизма как приоритетной основы учебно-воспитательного процесса в российской школе явились идеи и теории гуманизации образования; философские концепции гуманизма; теория гуманистического воспитания (К.Д.Ушинский, А.С.Макаренко, Я.Корчак, В.А.Сухомлинский, З.Г.Нигматов, П. Петерсон, С.Френе, Р.Штайнер); психологическая теория личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.В.Петровский, А. Маслоу, К.Роджерс); идеи гуманистического мировоззрения (Л.А.Волович, В.М.Медведев, Э.И.Моносзон, Г.В.Мухаметзянова); дидактические концепции формирования личности (В.И.Андреев, С.Я.Батышев, Д.В.Вилькеев, М.А.Данилов, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин); динамическое осмысление ценностей гуманистического, гуманитарного, культурологического мышления, а также систематизированные закономерности развития личности и ее жизнедеятельности в социуме.

В качестве источников привлекались программно-методические документы о школе, правительственные постановления и решения, учебники и учебные пособия по педагогике, истории педагогики за исследуемый период, а также материалы педагогических съездов, конференций, совещаний, материалы педагогической периодики, эмпирические материалы педагогической работы автора и т.д.

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач в комплексе использовались следующие методы: историко-теоретический анализ, эксперимент; эмпирические методы (обобщение педагогического опыта, наблюдения, анкетирование, беседа), методы индукции и дедукции, а также логический метод.

База исследования и личное участие автора: очно-заочная школа рабочей молодежи на Казанской железной дороге, школа №88 г. Казани, в которой автор работал в течение многих лет в качестве учителя истории и директора школы. Эксперимент, который привел к положительным результатам представлен в разделах 2.2 и 2.3 нашей диссертации. В дальнейшем - опыт работы (23 года) в Казанском педагогическом училище (ныне педколледж) в качестве преподавателя педагогики и психологии (1976-1986 г.г.), а с 1986 года по настоящее время - преподавателя общественных дисциплин.

Параллельно с этим базой исследования следует считать опыт многолетней работы в пионерских, а ныне в детских оздоровительных лагерях - «Ракета» (Казанского механического завода), «Звездный» (Казаньпромстроя), «Сосновый бор» (МЖКХ Министерства жилищно-коммунального хозяйства) в качестве методиста ( 30 лет ). Кредо 4 педколлектива лагеря «Сосновый бор»: «Наш лагерь - лагерь гуманистической ориентации».

Ежегодно (в течение всех лет работы в педучилище, в педколледже) автором исследования осуществлялось руководство и всеми другими видами педпрактики (внеучебной, воспитателей групп продленного дня, организаторов детского досуга, пробные уроки, преддипломная практика).

Хорошей предпосылкой исследования являлся также опыт многолетней работы в качестве лектора на курсах ТИУУ и общества «Знание» Советского района г. Казани (аудитория самая разнообразная: воспитатели детских садов, учителя, руководители школ и внешкольных учреждений, производственные коллективы и родители, в общении с которыми было желание помочь им в родительской педагогике преодолеть антигуманный стиль лжеавторитетных подходов в воспитании детей). 3 настоящее время (последние три года) полезной базой стала преподавательская работа в Республиканском центре переподготовки и повышения квалификации госслужащих при президенте РТ по проблематике — «роль гуманистической педагогики в управленческой деятельности».

Исследование выполнялось в несколько этапов:

1. 1960-1976 г.г. — практическое знакомство с проблемой гуманизации учебно-воспитательного процесса, определение значимости ее компонента — теоретическое обоснование роли педагогического управления свободным временем школьников (См. публикацию «Педагогическое управление свободным временем школьников» - Казань, 1975).

2. 1976-1986 г.г. - практическая и экспериментальная работа по осмыслению задач совершенствования подготовки будущего учителя, учителя-мыслителя, учителя-гуманиста. (См. публикацию «Организация элементов исследовательской работы учащихся педучилищ в процессе педагогической практики». - Москва, 1986). f I

-M f

3. 1986-1996 г.г. - историко-теоретический и сравнительно jjjЩ сопоставительный анализ проблемы гуманизации образования, через выявление социально-педагогических условий гуманизации отечественной школы в последней четверти XX века.

4. 1996-1999 г.г. - подготовка, систематизация и оформление ^ результатов исследования в виде диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по теме: «Социально* педагогические условия гуманизации отечественной школы в последней четверти XX века». (См. публикации — «К истории педагогической мысли по проблеме гуманизма в теории и практике отечественной школы в 80-е-90-е годы XX века»; - «Сохраним человеческое в человеке и природное в природе» (к вопросу о синтезе гуманистического и экологического воспитания). - ESTABLISHMENT. - Казань, 1999. - № 3.; «Современная педагогическая мысль о гуманизации общества и образования как императиве XXI века», - Казань 1999).

Научная новизна и теоретико-практическая значимость исследования состоят в том, что изучен генезис развития и реализация принципа гуманизма в период последней четверти XX века.

Ф Обоснована периодизация развития принципа гуманизма в последней четверти XX века. Раскрыты основные противоречия, характеризующие особенности реализации принципа гуманизма на конкретном этапе общественного развития.

Дано теоретическое обоснование и конкретизированы внешние (политические, социально-экономические) и внутренние общепедагогические, психологические) условия и факторы, влияющие на развитие принципа гуманизма, что позволяет глубже проанализировать исходные возможности реформирования образования России на путях его гуманизации на старте XXI века.

На защиту выносятся:

Щ' определение условий и возможностей, наличие и учет которых позволит сформировать концепцию гуманизации образования и в тактическом и в стратегическом плане; теоретическое обоснование принципа гуманизма как основополагающего в развитии отечественной школы; обоснование периодизации этапов гуманизации учебно-воспитательного процесса в школе исследуемого периода; обоснование, что гуманизация является основополагающей 4

У характеристикой инновационных концепции; обоснование понимания в последовательной и логической взаимосвязи, что высшим выражением гуманистической направленности учебно-воспитательного процесса является личностно-ориентированное, I гармоничное развитие учащихся; определение новой гуманистической образовательной парадигмы как фактора, позволяющего повысить эффективность реализации принципа гуманизма.

Щ Апробация работы. Представленные в исследовании основные положения нашли свое отражение в методических рекомендациях, в материалах различных конференций, в 6 опубликованных статьях и тезисах.

Структура диссертации: введение, две главы, включающие шесть разделов, заключение, библиография, с указанием 201 источника.

1 "4* Ф

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мильграм, Арнольд Абрамович

Выводы же, которые вытекают из логики диссертации, таковы: 1. Для успешной реализации гуманизации отечественной школы необходимо наличие следующих важнейших условий:

Первое — условие обязательного сохранения приверженности мировым гуманистическим философским традициям и, в первую очередь, российским.

Второе условие связано с необходимостью перестроить учебные программы и учебники таким образом: чтобы на уроках естественно-математических дисциплин (физики, химии, биологии, географии, математики и др.) дети постоянно видели человекоподобие природы, а при изучении гуманитарных дисциплин приходили к выводу о микроподобии человека.

Третьим условием успешной гуманизации образования является его экологизация. Не может развитие человека, его способности к реализации права на счастье состояться в условиях деградации, разрушения среды обитания. щ>

Четвертое условие не менее важное и все более приобретающее первостепенное значение - преодоление нарастающих информационных потоков, несущих загрязнение информационной среды.

Пятое условие связано с необходимостью усиления использования идей и опыта народной педагогики в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения. Предполагается взаимопроникновение и взаимообогащение народной и научной педагогики, с учетом компонентов выборности лучшего в той и другой.

Шестым условием повышения эффективности гуманистического воспитания, следует считать необходимость сохранения как стержня, его гуманистически демократическую направленность при комплексности его характера, системности, целесообразности, соответствии региональным, национальным, возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.

Седьмое условие предполагает наличие гуманистической парадигмы образования, в рамках которой будет функционировать самостоятельная модель обучения. Эта модель, имея гуманистическую ориентацию, не предлагает универсальные педагогические технологии, а исходит из их вариативности в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, предпочитаемых им способов переработки учебного материала.

Восьмое условие в гуманизации учебно-воспитательного процесса занимает особое место, так как связано с необходимостью разработки новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными структурами.

Девятое условие сфокусировано на изучении проблемы: как в процессе гуманизации образования следует относиться к педагогическому опыту?

Десятое условие связано со сравнительно новыми задачами гуманистической педагогики, возникшими в последние десятилетия: внедрение результатов исследований в практику. Существует проблема невостребованности педагогических исследований при явной выгоде их использования. р К одиннадцатому условию гуманизации мы отнесем грамотное прогнозирование образования на ближайшее и отдаленное будущее.

И, наконец, условие двенадцатое. При изучении педагогических условий гуманизации учебно-воспитательного процесса нельзя упустить такой важный момент, как наличие не закономерных, а каузальных связей в обучении и воспитании.

Таков краткий обзор необходимых условий гуманизации учебно-воспитательного процесса в рассматриваемые годы.

2. Исследуя многоплановый историко-педагогический материал по проблеме «социально-педагогические условия гуманизации отечественной школы в последней четверти XX века», анализируя стартовые возможности гуманизации образования на XXI век, автор диссертации считает правомерным (содержание, на наш взгляд, аргументирует это) принять следующую периодизацию этапов гуманизации учебно-воспитательного вопроса в 70-90 годы:

1-й этап 1970-1984 г.г. - этап реализации перехода ко всеобщему среднему образованию - как решение важнейшей составной части

V концепции гуманизма.

Вместе с тем это было время, когда сохранялась опора на каноны и детерминанты исторического материализма, сохранялось следование доктрине классовой борьбы.

При изучении любых педагогических фактов, явлений и процессов в их прошлом и настоящем, как правило, приходили к ожидаемым результатам: разделение по принципу «прогрессивный - реакционный» («советский» - «буржуазный»), что облегчало исследовательский поиск. Однако при этом история самого человека и культуры, как ее носителя, Ш складывавшихся форм его общественного бытия неизбежно оттеснялись на задний план.

В историко-педагогических исследованиях односторонний подход становился особенно заметным, поскольку противоречил сущности самой практической гуманистической педагогики как искусства организации воспитывающих взаимодействий.

Но в условиях, когда было общепризнанно, что педагогика - это «наука о воспитании подрастающих поколений», а педагогика советская — «качественно новый высший этап ее развития», такая односторонняя упрощенность совсем не выглядела как недостаток.

II - этап — 1985-1991 г.г. - этап начала ломки стереотипов по проблемам гуманизации образования.

Это время, когда российская школа и педагогика делают серьезную попытку внести в учебно-воспитательный процесс гуманистический стиль нового педагогического мышления, внести новую очень важную струю: отказаться решительно от стереотипа мышления, будто жизнь людей нынешних можно приносить в жертву будущим поколениям ( в жертву «идеалам коммунизма»), делать человека средством достижения определенных целей, обрекать его на жизнь в условиях потрясений, не V учитывая, что жизнь у каждого человека одна, уникальна, самоценна и должна быть целью всего общественного развития. Тем самым начал преодолеваться главный методологический порок: моноидеологизм и социально-политическая односторонность. Но кризис доверия в системе образования нарастал.

111-й этап — 1991-1999 г.г. - этап обретения понимания, что гуманизация образования - императив настоящей и грядущей эпохи (XXI век).

Этот этап - время поиска и утверждения новой образовательной а парадигмы, имеющей своей целью переход к новой модели обучения и Ш воспитания, а, именно, личностно-ориентированнои модели и последнюю можно рассматривать как перспективу развития образования, вытекающую из ее актуального состояния и предъявляемых обществом к данному институту требований и потребностей будущего, проявляющихся в той или иной степени уже сегодня.

3. Вместе с тем, это время и обретения понимания, что мы опаздываем с вхождением в общемировой процесс интеграции, в общемировое образовательное пространство.

России необходимо стать более восприимчивой в четко прослеживающейся тенденции международного развития последних десятилетий, тенденции, которая уже проявляется в закономерности: место той или иной страны в международном разделении труда, ее конкурентной позиции на мировых рынках все более становятся зависимыми от двух взаимоопределяющих факторов: качество подготовки специалистов и условий, которые та или иная страна или экономическая система создают для раскрытия и использования потенциальных возможностей и способностей специалистов в процессе трудовой деятельности.

Опыт быстроразвивающихся стран Азии и прежде всего Японии и Южной Кореи показывают, что за счет концентрации ресурсов в систему образования можно всего за 10-15 лет подняться до уровня, сравнимого с показателями развитых стран.

Главный вывод истории послевоенного развития стран мира состоит в том, что приоритетное положение образования является не следствием благосостояния государств, а его причиной.

Наше же государство хронически отстает, опаздывает с увеличением финансирования педагогических программ и образования в целом.

Скупость финансирования в конечном счете приводит к тому, что обществу каждодневно приходится «пробовать»: почем невежество.

Опаздываем мы и с решением проблемы синтеза гуманизации 'Щ. образования и экологического воспитания, т.е. с решением глобальной проблемы выживаемости человечества.

Ход общественного развития показал., что господство субъекта над миром превращается в собственную противоположность. При «заносчивом» отношении человека к миру сам мировой процесс все более и более «отказывает» ему с его деятельностью и сознанием в существовании, как бы «отталкивает» его от себя. Вот почему нужна принципиально иная установка гуманистического понимания.

Щ Резюмируя эти теоретические и мировоззренческие поиски, можно утверждать следующее: чтобы создавать гармоничный мир и жить в нем, человек не должен ставить себя над миром, не должен претендовать на роль Демиурга, создателя вселенной. Наоборот, человек должен стать терпеливым Учеником, вбирающим в себя всю мудрость мира, сохраняя все человеческое в человеке и природное в природе.

Категоричным является вывод, который напрашивается сегодня: XXI век должен стать веком синтеза гуманизма и гуманитарной экологии, в противном случае его не будет вообще. Ф

У 4. Одновременно, Ш-й этап, 90-е годы стали временем серьезной полемики между решительными ниспровергателями сталинско-брежневской педагогики и теми, кто считал, что «вместе с грязной водой есть опасность выплеснуть и ребенка».

Практики успели понять, что не так уж плохи, не устарели наработки прошлого. «Прав М.А. Данилов: противоречия - движущая сила процесса обучения»; «Согласны с Занковым: обучение идет впереди развития»; «Воспитательная система - это коллектив и личность»; « ЗУНы (знания, умения, навыки) - это то, без чего невозможно творчество!»; «Педагогика сотрудничества - хорошо, но еще лучше классическое образование»;

Если коммерческая школа возникает, значит это кому-нибудь нужно.»; Г— практичнее хорошей теории, но не наукообразие» и т.

Вся выше перечисленная проблематика дискуссий имела ВСЯ . п„0й„е«ам гуманизации учебно-непосредственное отношение к п^.е. воспитательного процесса.

5 Опыт пережитых нами последних десятилетий (соответствующих

1м этапам) подтверждает, что социальная политика не ИИ Эффективно«, если она проводится в может быть ни гу какого.либо класса, так как интересах отдельных социальных групп или такая политика неизбежно -. ^ порождает привилегии, создает ситуацию ^льности. Консенсус гуманных социальных интересов правило, результат взвешенной, продуманной политики. между тем, нацеливая российские реформы на экономику социально ПЯ гуманную ПО своей природе, мы получили не установки, поведение людей и их ожидание. f добиться преодоления социальной антигуманной р^балансир.

1 не просто но возможно при условии консолидации здоровых ванности не просто, ни яыхода из системного общества, выработки реалистических программ, выхода

I высоком уровне исполнительской дисциплины и кризиса, при высоком ур преод0лен„и зональной ответственное^ти , ^ ^ <<100

СГ—оГиТоО ве^их предпринимателей» многие фамилии значатся в и в том, и в другом списке)

6. Несмотря на противоречивость общественного, сложность условий и путей в реализации принципа п—а учебно воспитательном процессе, прослеживалось все более возрастающее стремление: а) признать что сегодня статус гуманизма в системе ценностных координат актуален более, чем когда бы то ни было.

Проблемы гуманизма и гуманистического миросозидания выходят на первый план, обретая новые черты и масштабы, во многом требуя переосмысления.

Общество гуманистично настолько, насколько ценен в нем человек. Является ли человек исходной позицией? Если в обществе за основную Щ ценность принять государство, деньги или что-нибудь другое, то, естественно, человек отодвигается на второй план и создаются условия, чтобы затем установить над ним контроль и жертвовать им.

Подлинно гуманистический подход требует, чтобы целью деятельности общества, его социальных институтов становился сам человек, а принципы справедливости, добра, равенства и свободы — нормой отношений между людьми; б) переориентировать цели воспитания на позиции более оптимального соотношения в них индивидуального и социального компонентов; в) пересмотреть содержание воспитания с учетом происходящих в мире глобальных процессов и их влияния на подрастающее поколение, усиления в нем таких аспектов, как воспитание в духе мира и взаимопонимания, примат общечеловеческих ценностей над классовыми, признания самоценности личности ребенка, экологическое, гражданское воспитание; г) перейти от старой бюрократической системы управления образованием с ее многоступенчатостью, тотальным планированием и г регламентацией к созданию новой структуры на принципах самоуправляемости.

Необходимо признать разумность многообразия типов школ, многоукладность сельских учебных заведений, а также вариативность в организации системы воспитательной работы; д) гуманизацию школьной жизни осуществлять, увеличивая долю гуманитарного цикла в учебном процессе, ибо он несет в себе основной воспитательный заряд по формированию демократизма и гуманизма в сознании людей.

Щ 7. Сегодняшнее кризисное состояние России отчетливо высветило требование времени: отечественному образованию незамедлительно следует начать гуманистически ориентированное реформирование образования, ибо всеобщий кризис общества все более подводит нас к осознанию того, что в его основе находится сам человек.

В результате всего содеянного XX век оказался исключительно сложным, противоречивым, неустойчивым, в конечном счете, он действительно столкнулся с проблемой выживания человечества. Перед лицом грозящих уничтожением опасностей человечество вынуждено будет пойти по пути роста приоритетности образования, по пути роста культуры, укрепления здоровья (физического и духовного) и, следовательно, по пути установления и утверждения гуманизма, гуманистического миропонимания и миросозидания в обществе. Иного ему не дано.

8. Направления социально-экономических и политических перемен, связанных с выходом общества из кризиса, более-менее ясны. Это -переход от тоталитаризма к демократии, от линейных к поливариантным формам развития, от несвободы к свободе выбора, от принуждения и насилия к координации, сотрудничеству, взаимодействию в обществе, от диктата авторитаризма к диалогу культур, от единовластия к народовластию, от управления сверху к самоуправлению; формированию многовариантных, взаимодополняющих и гибких социальных систем, способных к саморегуляции, самоорганизации; от шовинизма и национализма к гуманизму.

Что же касается конкретных целей, путей, форм и темпов этого длительного перехода, то здесь перед обществом встают труднейшие задачи. Сама практика функционирования российского общества в конце XX века настолько противоречива, неустойчива и порой «нелогична», что выявить направленность череды событий представляется крайне затруднительным.

9. Решая задачи дальнейшего развития, Россия стремиться приблизиться к современному Западу, тем самым осуществить модернизацию общества. Реформаторы российского общества пытаются преодолеть «опоздание» и «отставание» с помощью западных политических технологий и экономических методов реформирования, что потребовало переделки человека, его внутренней природы, сознания, традиций, формирования нового психологического склада. А это, в свою очередь, вызвало со стороны многих людей реакцию отторжения, а фь экономические реформы оказались неработающими на российской почве.

Самобытность России заключена в том, что она по сей день находится в состоянии поиска новой парадигмы цивилизационного (точнее, гуманистического) развития. Россия последние столетия была исключительно революционна.

Сегодня Россия снова живет сознанием неминуемых перемен, при этом механическое повторение западного опыта развития для нее неприемлемо, да и не нужно.

Россия сама имеет все необходимые возможности (природные, человеческие и культурные), чтобы привнести в общечеловеческий цивйлйзационный процесс нечто свое и принципиально новое. Это принципиально новое у России лежит на путях установления и утверждения гуманизма и социальной справедливости в обществе.

Гуманизм и социальная справедливость в современном обществе приобретают особую актуальность, поскольку сегодня решается проблема возрождения и дальнейшего развития России на новой основе. Гуманистические цели и идеалы определяются объективными законами социального и духовного бытия. Они соответствуют глубоким гуманистическим традициям, сложившимся в российской общественно-политической и философской мысли. Духовные силы народа, заключенные в его истории, культуре, ментальности, являются главной предпосылкой перехода общества в цивилизацию гуманистического типа.

Удастся ли России вырваться к подлинно человеческому, гуманистическому будущему? Обеспечит ли она духовное единство идеологий и культур Востока и Запада? Выработает ли она некую общую (и для себя, и для человечества) новую гуманистическую систему ценностей?

Ответы на эти и другие вопросы во многом будут зависеть от того, ЩЬ насколько и как в современной стратегии управления обществом будет уделяться внимание фундаментальным проблемам духовного развития России — ядра жизни ее народа.

Если нашему обществу суждено пойти по пути роста приоритетности развития образования, роста культуры, утверждения гуманизма, то мы вправе полагать, что социально-гуманитарные науки все более и более будут выходить на первое место и играть роль лидера в системе наук.

Осуществить исторический поворот российского общества к цивилизации с гуманистической ориентацией невозможно без одновременного развития социально-гуманитарных наук — наук о человеке, обществе и культуре. Стратегический прорыв в культуре, экономике, политике, праве, психологии людей, нравственных основаниях возможен лишь на базе переосмысления всего того, что выработано человечеством в самопознании.

10. Педагогическая концептология призвана раскрыть векторы развития процесса гуманизации отечественной школы на базе научно-обоснованного принципа органического единства и взаимосвязи интересов общества, коллектива и личности. ф 11. Общая гипотеза нашего исследования в основном подтверждается: высокий гуманистический потенциал российского образования сегодня слабо реализуется прежде всего из-за отсутствия необходимых экономических условий и в силу недостаточного учета социально-педагогических условий, в которых функционирует система образования.

12. Изучение истории гуманизации школы и педагогики - важные условия формирования общей и педагогической культуры, поскольку оно дает знание о процессе развития гуманистической теории и практики

Ф> воспитания и образования и содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализма.

13. Изучение социально-педагогических условий гуманизации отечественной школы, выявление и устранение факторов, препятствующих осуществлению идей гуманизации в учебно-воспитательном процессе, призваны помочь концептуально раскрыть направления развития процесса гуманизации школы, определить масштабы, границы и направления, принципы и логику этого процесса в рамках педагогической парадигмы, доктрины или теории.

14. Раскрытие в ходе опытно-экспериментальной апробации социально-педагогических условий и тенденций гуманизации учебно-воспитательного процесса позволяет заключить, что развитие форм, методов воспитательной работы носит диалектический характер и представляет собой процесс постоянного возникновения и разрешения противоречий между целями и задачами с одной стороны, и с другой изменяющимся содержанием и формами их реализации. Отсюда понятно, почему столь сложно происходит движение по этому пути.

15. Предлагаемая нами модель педагогического управления щ внеучебным временем школьников может быть действенной и гибкой моделью личностно-ориентированного воспитания учащихся.

16. Отклонение от идей гуманизма происходит, когда такие понятия, как «класс», «экономика», «народ» заслоняют личность человека, что ведет к его растворению в коллективе, презумпции его заменимости. Преувеличение роли принципов экономического детерминизма, классового подхода, партийности образует социальную коррозию, а в образовании подтачивает нравственные ценности. Поскольку образование - одна из основных частей фундамента общества, ему следует обеспечить приоритет гуманизации, т.е. гуманистический императив.

17. Отечественная школа и педагогика за последнюю четверть XX столетия прошли сложный, противоречивый путь. На этом пути некоторые позитивные педагогические идеи утрачивались и снова возрождались (подчас в ином облике). Но при всей противоречивости и неоднозначности происходящих процессов все более весомой становится тяга к гуманизации образования. Можно утверждать, что на этом пути отечественная педагогика постепенно стремится превратить сумму идей и концепций гуманизма в стройную и содержательную систему, в ГУМАНИСТИЧЕСКУЮ НАУКУ.

18. Узловые суждения, умозаключения, обобщения, расстановка акцентов и приоритетов делались автором диссертации с опорой на основные приемы и методы научного познания: наблюдение, эксперимент, моделирование, анализ, синтез, индукцию, дедукцию, абстрагирование, а также на историко-педагогический и логический методы.

19. Немаловажным нам представляется вывод о том, что в современных подходах к историко-педагогическим исследованиям важно акцентировать внимание на ценностном аспекте, который поможет рассматривать проблемы образования и воспитания с позиций основных задач гуманизации учебно-воспитательного процесса.

20. В ходе изучения перспектив гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в отечественной школе было выявлено, что неразработанными остаются такие направления гуманизации различных форм педагогической науки, как: разработка приоритетных направлений гуманизации высшего образования и воспитания; сравнительное исследование эволюции гуманистической педагогики и авторитарной; раскрытие потенциальных и скрытых возможностей педагогики гуманизма; определение и обоснование основных закономерностей и законов гуманизации образования России;

Не считая, что настоящая диссертация обстоятельно раскрывает значение и сущность всех социально-педагогических условий, необходимых для гуманизации отечественной школы, надеемся, что нами сделан рациональный позитивный шаг, имеющий и прагматическую целесообразность.

Заключение

Ретроспективный анализ развития принципа гуманизма в отечественной педагогике и школе позволяет сделать вывод, что в истории советского и российского образования не было столь активного периода, как последние десятилетия XX века, когда гуманизацию образования стали рассматривать в качестве одной из глобальных проблем его реформирования.

Это не случайно, так как процессы преобразования общества сопровождаются деформацией понятий о культуре, образе жизни, искусстве, образовании, чему в немалой степени способствуют средства массовой информации. Следствием этого является дисгармония отношений человека с человеком, человека с природой. В итоге провоцируются кризисы в духовном развитии личности, в общественном сознании, в жизни российского общества в целом.

Главная проблема здесь состоит в том, что не найдена адекватная замена традиционной системе идеологических координат и тем более нет соответствующей системы культурно-нравственных, социальных ценностей и. ориентацией. Вероятно, их могла бы отразить четкая концепция гуманистического образования. Отсутствие таковой порождает ряд серьезных методологических трудностей.

В нашем исследовании была сделана попытка показать, как в современных условиях менялась трактовка понятия «принцип гуманизма», как он реализовывался в истории развития школы и педагогики.

Это был не непрерывно-поступательный, а волнообразный процесс, в основе которого лежат закономерности единства и борьбы противоположных тенденций. При этом особенности каждого конкретного этапа определяются своей доминирующей тенденцией.

Были вскрыты внешние (политические, социально-экономические) и внутренние (общепедагогические, психологические) условия и факторы, влияющие на развитие принципа гуманизма.

Избрав темой исследования социально - педагогические условия гуманизации отечественной школы в последней четверти XX века, мы посчитали необходимым рассмотреть многоплановый пласт материалов, позволяющих проанализировать исходные возможности реформирования образования в России на путях его гуманизации на старте XXI века.

Думается, оправдано наше желание социально-педагогические условия гуманизации образования увязать и раскрыть в системном ^ подходе, т.е. в системной взаимоувязке с экономической, политической, экологической и др. сторонами общественной жизни.

Опираясь на основные приемы и методы научного исследования, мы наряду с анализом и синтезом посчитали правомерным использовать многолетние наблюдения, некоторый педагогический личный опыт, элементы экспериментальной работы, методы индукции и дедукции, абстрагирование и, конечно, исторический и логический методы.

Но главным основанием и опорой в диссертационном исследовании был созидательный, духовно-нравственный опыт гуманизации у образования теоретиками и практиками за последние десятилетия и именно на его постижение мы и ориентировались.

Не будет преувеличением сказать, что сегодня не просто актуализировалась обращенность к гуманизму в человеческом сообществе, но, пожалуй, впервые прослеживается движение к признанию приоритетности образования и его важнейшего принципа перед классовыми, национальными и др. ценностями.

Это тем более серьезный, значимый, позитивный сдвиг, если учесть, что эффективность преобразований в обществе и в образовании в частности более чем сомнительна за последние годы.

Кризис российского общества не мог не сказаться на системе образования, а государство стало хронически опаздывать с реальным ее реформированием. При скупости финансирования общество почувствовало, что невежество обходится куда дороже.

Общество не только должно позволить образованию реализовать свой гуманистический потенциал, но и создать условия для его обогащения, выдвигая на первый план его развивающую, «человекообразную» функцию.

Не пора ли нам глубоко осмыслить, прочувствовать и воспринять современные подходы цивилизованных стран, ставящих своей главной задачей воспитание «граждан человеческой цивилизации», живущих по гуманным законам всех землян.

Принятая с 2000 года «Национальная доктрина образования России», вобравшая в себя как ключевой / принцип гуманизации образования, призвана помочь каждому человеку освоить три круга ценностей: этнокультурные, общенациональные (Российские) и общечеловеческие (планетарные).

Это должно идти в связке с традиционными ценностями (гражданственность, патриотизм) и с актуальными ( идеалы свободы, демократии, толерантности, национального согласия, диалога культур и т.д.)

В русле существенных изменений, которые претерпевает отечественное образование, нельзя не учитывать меру профессиональной компетентности учителя, его гуманистическую переориентацию, его интеллигентность, интеллект, творческий потенциал, нацеленность на иновационность в подходах к учебно-воспитательному процессу, с высокой методологической культурой и духовностью.

Гуманизация образования предполагает создание новой системы образования, где будет иметь место создание единой структуры

Г" Ш м подготовки учительства ВУЗов, ССУЗов и школ; где действительно будут созданы условия для повышения социального статуса учителя; где максимально, во благо делу будут реализованы личностные качества педагога, сполна будет востребован его жизненный выбор - педагог по призванию.

Признавая, что на сегодняшний день ни одна из рассматриваемых концепций и теорий не является универсальной, встает проблема синтеза познавательных возможностей, наиболее оптимальных из них.

Завершая диссертационное исследование, хочется подчеркнуть, что рассмотрение проблем велось без отрыва от широкого социокультурного контекста общецивилизационных изменений, когда тенденции гуманизации и демократизации выступают как ведущие и, хочется верить, обретут более благоприятные условия для своего развития.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мильграм, Арнольд Абрамович, 2000 год

1. Абдуллина O.A., Маркова Н. Инновации и стандарты. Мониторинг педагогического образования. // Высшее образование в России. — 1999. -№5.-С. 78-82.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1989. - 141 с.

3. Азбука нравственного воспитания: Пособие для учителя /Под ред. И.А. Каирова и О.С. Богдановой — 2-е изд. перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1975.— 320 с.

4. Алферов С.Ю. Международный симпозиум: «Образование и будущее: новые цели и новые средства». // Советская педагогика. — 1991. № 4. — С. 85-87.

5. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике., М., 1996. — 202 с.

6. Амонашвили Ш. А. Единство цели: пособие для учителей. М. Просвещение. - 1987. - 208 с.

7. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. // Учительская газета. — 1996. -№15-23.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. /Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1980.-Т.1-2.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Книга 2. — Казань: изд-во Казанского ун-та, 1998. - 318 с.

10. Антонова Д.О., Белова Л.Я. Социальные проблемы образования. // Народное образование. 1988.- № 7. - С. 85 - 87

11. Аргеткнна К. Воспитание гуманистов требование жизни. // Народное образование. - 1966. - № 3- С. 77 - 80

12. Башарин В.Ф. Зачем нужна гуманизация естественно-математического образования. // Профессиональное образование. — 1997.- №4,-С. 46-57.

13. Бедерханова В. Лагерь гуманистической ориентации. // Народное образование. 1999. - № 5. - С. 23 - 25.

14. Белозерцев Е.П. О национально — государственном образовании в России. // Педагогика. 1998,- № 3. - С. 30 - 35.

15. Беляев В.И. Современные подходы в историко — педагогических исследованиях. // Педагогика.- 1999.- № 6.- С. 19-25.

16. Берулава М.Н. Основные направления гуманизации современного образования. // Гуманизация образования. Выпуск 2. Наб. Челны, 1996. -С. 6-9.

17. Берулава М.Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования. // Гуманизация образования. Выпуск — 1. — Наб. Челны, 1996.- С. 30-44.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. // Педагогика: М.- 1989.- 192 с.

19. Беспалько В.П. Персонифицированное образование. // Педагогика. -1998.-№ 2.-С. 12-17.

20. Бестужев-Лада И.В. Идеальные представления о системе народного образования. // Педагогика. 1998.- № 6. - С. 15 - 22.

21. Богоудинова Р.З., Румянцев Е.Д., Юсупов Р.Р. Профессиональная подготовка специалистов социокультурной сферы: прогнозирование, проектирование, практическая реализация. Казань, 1999. - 252 с.

22. Богданова О.С., Калинина О.Д. Содержание и методика этических бесед с младшими школьниками. // М. 1982. - 160 с.

23. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные труды. — Педагогика, 1983.- 272 с.

24. Бодалев A.A. Формирование понятий о зрелом человеке как личности. Л.: изд-во ЛГУ, 1970. - 135 с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

26. Бозкович Л.И., Славина JI.C. Психическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1976. - 96 с.

27. Бойков В.Э. Человек, семья, население России и система здравоохранения. // В информационно аналитическом бюллетене. -«Человек и власть». - 1998. - № 1. - С. 5 - 39.

28. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников. // Советская педагогика. — 1991.- № 9. - С. 50 - 56.

29. Борисова Н.В. — Технологизация образовательной деятельности в контексте гуманизации. // Гуманизация образования. Выпуск 2. — Наб. Челны, 1996.- С. 9 12.

30. Брушлинский А. Наука может развиваться только в открытой полемике. // Народное образование. 1997. № 8. - С. 92 - 97.

31. Бушканец М.Г. Комплексный подход к решению проблемы свободного времени школьников. // Нот в учебно-воспитательном процессе. Москва, 1985.-С. 133-141.

32. Валеева P.A. Личность педагога как главная фигура гуманизации воспитания. // Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство. Казань, 1999.- С. 28 31.

33. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования. // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 15 - 19.

34. Взаимодействие школы, семьи, общественности в коммунистическом воспитании: Из опыта воспитательной работы. / Под ред. А.Г. Хрипковой, А.М. Низовой, И.В. Гребенникова М.: Педагогика. - 1978. - 176 с.

35. Воронина Т.П., Кащицын В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. — М. 1995. - 220 с.

36. Воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения школьников. / Под ред. Марьенко И.С. М. - 1982. - 159 с.to

37. Всесоюзный съезд учителей. — (Документы и материалы). М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

38. Вульфсон Б.Л. Модернизация содержания образования в школах Запада. // Советская педагогика. 1991. - № 1. - С. 124 - 130.

39. Газман О.С. Гуманизм и свобода. Введение в гуманистическую педагогику. // Гуманизация воспитания в современных условиях. М. — 1995.-С. 1 - 13.

40. Газман О.С., Матвеев В.Ф. Педагогика в пионерском лагере. // Педагогика. М. - 1982. - 96 с.

41. Галагузова М.А., Штинова Г.Н. Понятийно терминологические проблемы педагогики и образования. // Педагогика. - 1997. - № 6. — С. 15-20.

42. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании. // Педагогика. 1992. - № 5 - 6. - С. 3 - 14.

43. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в России. // Педагогика. 1996. - № 5. - С. 46 - 54.

44. Гершунский Б.С. Менталитет в иерархии целей развития личности. // Профессиональное образование. 1996. - № 2. — С. 18-23.

45. Гончаров Н.К. Этапы большого пути: О развитии народного образования за 60 лет Советской власти. // Советская педагогика. — 1977.-№11.- С. 19-27.

46. Горфункель А.Х. Гуманизм и натурфилософия Итальянского Возрождения. М.: Мысль, 1977. - 359 с.

47. Данилюк А .Я. Проблема эмпирического и теоретического в отечественной педагогике. // Педагогика. 1997 . - № 5. - С. 42 — 46.

48. Дежникова Н.С. Пути демократизации школы. // Советская педагогика. 1991.- № 12. - С. 3 - 11.г