Сольфеджио - психотехника развития музыкального слуха тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 17.00.02, кандидат наук Карасева, Марина Валериевна

• Карасева, Марина Валериевна
• кандидат наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат наук Карасева, Марина Валериевна

которое вы можете прочитать так внимательно, как вы того захотите, хотя можете и не читать вовсе

Книга, которую вы видите перед собой,— о музыке и ее слуховом восприятии человеком, о закономерностях и особенностях музыкального слышания, интонирования, запоминания и о многом другом, что содержит в себе дисциплина сольфеджио. Книга о том, как обогатить внутреннюю слуховую реальность, расширить свою "звуковую карту", углубить процесс музыкального восприятия, сделав его более гибким.

Возможно, это и есть одна из тех целей, которую все большее число музыкантов пытается достичь, приходя к чему-то своему с разной скоростью в течение творческой жизни. Ведь каждый из нас в разное время тем или иным способом оказывается в ситуации выбора: стиля исполнения, репертуара или, говоря шире, ценностной ориентации в искусстве. И вам лучше судить, какой путь развития слуха вы уже избрали.

Чем дальше, получая для себя ответы на вопрос что, тем больше мы, видимо, нуждаемся в ответе на вопрос как: как передать другим свой богатый слуховой опыт, как научить стилевой интерпретации, как организовать процесс взаимообогащения в общении между педагогом и учеником.

Разрыв мевду что и как сейчас ощущается особенно остро. Музыковедами написано множество исследований, раскрывающих тончайшие стилевые особенности того или иного композитора. Однако надо признать, что немногие исполнители имеют привычку углубляться в музыкально-теоретические тексты; Так происходит прежде всего потому, что музыкальный слух исполнителей часто не озвучивает, не высвечивает на внутреннем экране восприятия сами музыкально-слуховые явления, стоящие за теоретическими терминами.

Главным героем книги будет слушатель-исполнитель, а не феномен музыкального произведения или стиля. С этим связаны особенности изложения материала. Он ориентирован на восприятие его как левым, так и правым полушарием головного мозга. В то время как ваше левое полушарие сможет получить удовольствие от "пошаговых" описаний, схем и конкретных упражнений, правое полушарие будет активно стимулироваться разного рода метафорами' и стилевыми аллюзиями. Некоторые эпиграфы и метафоры

1 "В Париже была весна.". Так начинается одна из самых замечательных и серьезных книг по нейропсихологии "Языки мозга" Карла Прибрама. Чувство весенней свежести остается и по прочтении ее. Быть может, оно возникает оттого, что научный язык фактов и экспериментов оказывается ярко окрашенным сенсорно? непосредственно отражают содержание глав. Другие же из них предполагают толкование менее конкретное, которое, наверное, будет индивидуальным у разных читателей.

Большое внимание в книге уделено вопросам слухового восприятия музыки XX века, ее нового, по отношению к классическому, музыкального языка. И здесь улучшение работы правого полушария, с его нацеленностью на восприятие всего нового и непривычного, может также оказаться для кого-то особенно полезным: оно будет способствовать преодолению слуховых "барьеров".

Так что, кто знает, возможно, по прочтений всей книги вы начнете еще более творчески соединять знания, технику и интуицию.

Писать эту книгу было очень увлекательно. Надеюсь, что и чтение ее для вас окажется делом довольно интересным, в частности, потому что начинать читать можно с любого места, вам надо только решить, с какой именно страницы вы хотите ее читать. Вполне возможно, что некоторые из глав вы прочтете медленнее, другие быстрее, или же, может быть, вы захотите просто пролистать всю книгу насквозь, например, от конца к началу, сделав какой-то свой собственный, подсознательный выбор.

Если по ходу чтения вы вдруг обнаружите, что многие мысли из книги кажутся вам родными и знакомыми, то это станет лишь еще одним подтверждением того, что все наши идеи опираются на общечеловеческий опыт. И если вас, так или иначе, заинтересовала тематика этой книги — вы уже, скорее всего, сознательно или бессознательно владеете определенными знаниями и навыками, необходимыми для воспитания слухового мастерства. С каждой прочитанной страницей вы сможете прибавлять что-то новое к общей картине своего восприятия музыки и постепенно будете превращать ее в еще более стройную и красивую модель Достижения слуховой свободы. И это ваш выбор — осознавать или Не осознавать, как именно происходит такое обогащение.

Более детальное освоение книги предполагает ваше участие в отработке предлагаемых в ней заданий и упражнений, ознакомление со словарем терминов, часть которых, возможно, покажется вам непривычными.,. Хотя, даже читая не столь активно, вы уже все равно движетесь в сторону улучшения отношения к себе и своим способностям. В конце концов, вы имеете право читать просто для своего удовольствия! И естественно, может быть, потом вы сравните то, что думаете об этой книге, с тем, что скажут о ней другие, прочитавшие ее. Все может быть.

Я благодарю вас за доверие и интерес, проявленный к теме авторского исследования. Мне также приятно высказать искреннюю благодарность коллегам по кафедре теории музыки Московской государственной консерватории, где живо и творчески обсуждалась эта работа, и в первую очередь моим уважаемым рецензентам: доктору искусствоведения, профессору А. Соколову, доктору искусствоведения, профессору Е. Назайкинскому, доктору искусствоведения, доценту Т. Кюрегян.

Я очень признательна Нине Меньших$ посвятившей меня во многие премудрости создания компьютерного оригинал-макета.

А еще я благодарю свою дочь Ольгу, неизменно вдохновлявшую и поддерживавшую меня весь период рождения книги.

И уж конечно, вряд ли я смогла бы утаить свою нежную любовь и привязанность к моим ученикам и студентам, с которыми на протяжении многих лет практически выверялись все основные теоретические положения работы. Спасибо вам, я научилась от вас столь многому, сколь, надеюсь, и вы научились от меня!

Хочу добавить: когда вы закроете эту книгу, прочитав ее тем способом, который вы сами для себя избрали, вы можете поделиться вашими впечатлениями, пожеланиями и замечаниями с автором— я буду рада получить их по адресу: 103871 Москва, Большая Никитская, дом 13, кафедра теории музыки Московской государственной консерватории. Для тех же, кто предпочитает интерактивную связь, — е-шаН: [e-mail]

Итак, начнем.

У одного садовника был необычайный сад. Все растения в этом саду обладали способностью притягивать к себе разных телок, которые собирали с растений пыльцу и отдавали им взамен свой сладкий мед. В глубине сада был пруд, в центре его рос прекрасный щеток— он распустился первым, потому был самым любимым и бережно хранимым. Пчелки до него не долетали, а плававшие в пруду рыбки смотрели только на отражение цветка в водном зеркале.

Так было много дней, и однажды к саду подлетела ласточка. Она увидела щеток с воздуха—ей захотелось почувствовать его тонкий аромат. Вокруг была вода, и ласточка опустилась к щетку так низко, как только можно было, чтобы не задеть крыльями его лепестков. Теперь ей хотелось взять его с собой—в другие края, через моря и скалы. А по небу уже потянулась ее стая, и это означало, что пора улетать. Ласточка прикоснулась к поверхности воды, надеясь унести хотя бы отражение щетка, — лишь круги разошлись по воде. Тогда она осторожно дотронулась до одного лепестка — он зазвенел в ответ. Звуки этой музыки растворились сначала в воде; потом в воздухе, они обволокли весь сад и полетели дальше ±— через моря и рифы, через шторма и скалы. И нг было места, где никогда не слышались эти звуки, потому что они уже жили в тех, однажды открывших их в себе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Сольфеджио - психотехника развития музыкального слуха»

Рыба—не самьш лучший учитель по ихтиологии. . * (Английский академический принцип)

Заканчивается XXвек— век технической и информационной революций. Мы стоим на пороге нового тысячелетия, и сейчас, глядя в будущее, можно сказать, что главную роль в развитии культуры и образования во всем цивилизованном мире будут играть успешные психотехнологии. На сегодняшний день для их роста имеются все материальные стимулы и предпосылки.

При этом важнейшей задачей остается сохранение экологического баланса: внедрение любых психотехнических приемов в область образования и воспитания должно сопровождаться гармоничным развитием трех сенсорных систем человеческого восприятия — визуальной, аудиальной и кинестетической2. Такое развитие всегда было одним из предназначений искусства, поэтому его роль, в частности, роль музыкального воспитания в развитии эмоционально-духовных качеств человека XXI века, будет возрастать. В связи с этим особенно актуальным становится вопрос о развитии музыкального слуха как мощного инструмента для совершенствования аудиальной системы человека.

В последние годы мы можем наблюдать серьезные изменения в общественных потребностях. Одной из главных потребностей становится получение образования. В обществе постепенно растет понимание того, что образование не равно сумме знаний и навыков. Хорошее образование действует как отлаженный аппарат для быстрого восприятия, долгого хранения, легкой активизации и творческой переработки любой поступающей извне информации. На сегодняшний день задача получения такого образования го абстрактно декларируемой в трех-четырех преды

2 Далее встречающаяся в тексте аббревиатура ВА К означает сочетание визуальной (В), аудиальной (А) и кинестетической (А) репрезентативных систем восприятия (или модальностей). Область кинестетики в этой трактовке весьма обширна— она охватывает самые различные подсистемы (стбмодальности): двигательные, вкусовые, тактильные, обонятельные ощущения, а также зону ме-такинестетики (МК) — эмоции. Более подробные объяснения см. в щшож. III. дущих десятилетиях превратилась в некоторую "движущуюся цель", стимулируемую стремительными процессами в современной экономике, экологии и в мировосприятии людей.

По отношению к музыкальной культуре сказанное означает, что хорошее образование музыканта предполагает сегодня обладание механизмом гибкого переключения на различные интонационно-ритмические языки. Этот механизм позволяет предслышать интонацию, оперировать богатой системой эталонов исполнения, внутренне прочувствовать каждое созвучие и каждый ритмический оборот.

Таким механизмом и является профессиональный музыкальный слух. а единственной дисциплиной, на которую специально возложена задача оттачивания этого слуха, становится предмет сольфеджио, сопровождающий развитие музыканта, в среднем, с шести до двадцати лет.

Оолыреджио — психотехники раз&шшл музьжеижого см/хсг?

Эточто тахоеР'

Для того чтобы ответить на вопрос, попробуем сравнить работу педагога-сольфеджиста с работой педагога-исполнителя. Последний обычно решает с учеником проблемы: а") кинестетические (связанные с постановкой рук, раскрепощением мышц, координацией движений и т. д.); б) метакинестетические. то есть проблемы "ретрансляции" эмоций (индивидуального улавливания их в музыкальном произведении и донесения до слушателя).

Если педагог по специальности занимается с музыкантом технологией "раскрытия души", то педагог по сольфеджио, развивая музыкальное восприятие, фактически занимается увеличением того "объема души", который потребуется раскрывать. Следовательно, поэтому сольфеджио и можно считать одной из важнейших областей музыкальной психотехники— психотехники становления музыкальных ощущений.

Симптоматично, что такое понимание предмета сольфеджио — не просто как "методы чтения нот с листа", но как одного из новых направлений в музыкальной науке: когнитивного музыкознания — начало складываться лишь в два последние десятилетия века на фоне прогрессирующей общемировой тенденции к развитию эффективных психотехнологий.

Обрисуем немного ситуацию в сфере самого когнитивного музыкознания. Оно является сейчас объектом пристального внимания в Европе и в Америке, где существуют обширные научно-теоретические исследования в области музыкально-слухового восприятия. Издаются специализированные журналы (например, "Мшк Регсерйоп", 426), сборники статей (427, 464), защищаются диссертации (407). В 1993 году состоялась первая международная конференция по когнитивному музыкознанию (468). Среди российских работ, в определенном смысле подготовивших развитие когнитивного музыкознания, можно выделить исследования Б. Теплова (328), Е. Назайкинского (229,232, 235,236).

Успешному становлению когнитивного музыкознания способствуют достижения в развитии практической психологии и психотерапии. Их новейшие направления активно развиваются в последние пятнадцать лет. Среди них: нейролингвистическое программирование (НЛП) и музьпсотерапия3. Необходимость интеграции музыкального образования и психологии отмечается многими крупными отечественными исследователями. Так, Л. Бочкарев пишет, что "плодотворный опыт использования в практике музыкального образования новейших достижений в области майевтики, когнитивного обучения, нейролингвистического программирования, геш-тальттерапии, психодрамы требуют новых теоретико-психологических обобщений" (32, с. 330).

В процессе того как мы начинаем яснее понимать связь сольфеджио и психотехники, все более важным оказывается разобраться в семантике слов: психотехника, технология и психотехнология, а также: метод, методика и методология. Не затрагивая специально этимологии и истории употребления этих актуальных для сегодняшней жизни слов4, по

3 НЛП — дадим краткие пояснения к этому термину. "Нейро-" указывает на то, что все восприятие нами окружающего мира происходит через нейронную систему. "Лингвистическое" говорит о том, что мы выражаем мысли и чувства с помощью вербального языка. "Программирование" здесь следует понимать как метафору сознательного развитая человеком своих интеллектуальных и сенсорных способностей. Это направление практической психологии начало развиваться в Америке с середины 70-х годов, а в Россию пришло в середине 90-х годов XX века.

4 Здесь есть смысл подробнее пояснить термин "психотехника". Впервые он был предложен немецким психологом В. Штерном (1903 год) и определял область психологии, связанную с решением практических вопросов трудовой деятельности: Основателем психотехники как науки является немецкий психолог Г. Мюнстерберг (465). В область искусства этот термин был перенесен К. Станиславским (317, т. 1, с. 7). Далее использован Г. Коганом для определения направления в теории пианизма, в основе которого лежала умственная, аналитическая работа исполнителя (см. об этом 244, с. 50). Применительно к сольфеджио термин "психотехника" предложил Е. Назайкинский (1980 год), см. также его статью (233, с. 29). пробуем выявить их глубинный семантический код применительно к особенностям их восприятия в России.

Сначала о группе слов, имеющих в своем составе общий корень! "техн". Он, как известно, происходит от греческого "те^ут!" — искусство, мастерство5. Между тем глубинная структура6 слов, одно-коренных с техникой, на почве российской гуманитарной ментальное™ воспринимается с неким негативным, "производственно-заводским" оттенком7, предполагающим внутреннее противопоставление техники и таланта, техники и эмоций. Вспомним, например, выражение "голый техницизм" (в оценке исполнительской игры), а также диспуты 60-х годов о "физиках й лириках" (в любимом отечественной публицистикой формате дихотомического мышления) и, глядя еще на пару десятков лет назад, — партийные постановления 1948 года о формализме в искусстве.

Эту социологическую тематику можно было бы продолжить, дня чего, однако, потребовалось бы отдельное исследование. Возвращаясь же к феномену глубинной структуры, рассмотрим в этом ракурсе названные выше слова, объединенные греческим корнем цеЭобо^ — путь исследования.

Проверим себя, какие бытовые ассоциации у нас возникают, когда мы слышим слова: методист, методический кабинет, методологически верное учение и т. д. Если при этом вам представилась картинка пышного от обилия канцелярских папок закутка районного методкабинета с сидящей в нем строгой дамой, что-то цредписывающей и вас проверяющей, то, возможно, это представилось не только вам? Так или иначе, известно, что научные работы по методике (исполнительского искусства, сольфеджио, гармонии), призванные отвечать на вопрос как, до недавнего времени негласно считались у нас менее "престижными", чем собственно исследовательские проекты, отвечающие на вопрос что Все эти (как и многие другие) десятилетиями закреплявшиеся в общественном сознании представления часто мешают нам почувствовать изначальный смысл понятия и, тем самым, сужают возможную зону его применения.

5 Вспомним в связи с этим название книги К. Кондрашина (158).

6 Термин "глубинная структура" (слова или языка)— из области структурной лингвистики. Под ним понимается наиболее полная языковая репрезентация жизненного опыта конкретного человека, выводимая им (сознательно или бессознательно) из "поверхностной структуры", то есть из вербальных выражений. Работа с глубинными структурами слов — одна из основополагающих в НЛП (см., например, 43).

7 Как, впрочем, и большинство привнесенных в русскоязычную среду слов иностранного происхождения (например, манипуляция, дискриминация).

Итак, психотехника как искусство быть мастером своей души. И методика— как путь совершенствования способностей и создание более эффективных моделей поведения. Конечно, это метафоры, но, не правда ли, они звучат достаточно заманчиво дня того, чтобы захотеть этим заняться? Добавим, что сольфеджио как. музыкальная психотехника стоит в одном ряду с такой новой областью практической психологии, как акмеология, цель которой заключается в "создании у будущих профессионалов актуальных знаний и умений, то есть непосредственно приложимых в условиях реально существующей ситуации конкретной профессиональной деятельности" (А. Ситников, 310, с. 15).

Все, что было сказано выше о специфике темы книги, естественно обуславливает "стыковый" характер этого исследования и, соответственно, применение в ней научно-методических подходов, характерных для разработок в ряде смежных наук. Помимо психологических данных, здесь привлечены данные из эпистемологии, прикладной лингвистики и психолингвистики, педагогики и некоторых других отраслей знания.

Л&гю стремится дать мне эпш книга?"

Жанр.этой книги определяется ее главной целью — найти оптимальные возможности сочетания теории и практики в данной области научного исследования. В качестве инструментов достижения этой цели автор счел необходимым использовать системный подход, предприняв первое обобщающее научное исследование, рассматривающее всю область сольфеджио в целом, Это, в свою очередь, определило тенденции: к энциклопедичное™ — в стремлении осветить основные явления и понятия в сфере сольфеджио, как существующие, так и целесообразные для внедрения;

• к технологичности — в показе универсальных базовых технологий (в большинстве своем ранее не существовавших или не применявшихся в данном аспекте). При этом сделана попытка выявить сквозную технологическую линию "школа;— вуз" с едиными методами развития музыкального слуха, применимыми к музыкальному материалу8, различному по стилю и "дизайну";

8 Этому в отечественной практике, в принципе ориентированной на системность, пока мешает деление сольфеджио, условно говоря, на "догармонический" (школа) и "пригармонический" этапы (училище—вуз), а также, на "классический" и "новоинтонационный" этапы.

• к интегратавности — при выявлении взаимосвязи задач специального и общего музыкального образования в области слухового воспитания на базе единой психотехнологии (в гл. 11).

Ы каким образом она это даст мне?"

Избранная тема определила и круг задач, соответствующих главным целям книги. Назовем среди них основные задачи.

1. Отбор и систематика: а) основных существующих методик сольфеджио (российских и зарубежных), то есть создание обширной фактологической базы. Отметим, что большинство привлеченных в книге зарубежных9 работ и пособий по сольфеджио рассматривается в отечественной методической литературе впервые (многие издания отсутствуют в библиотеках России10); б) самих явлений в области слухового освоения: музыкально-языковых компонентов широкого стилевого диапазона (с большим акцентом на музыкальном языке XX века — составлением на данной основе "шкалы" интонационных и ритмических трудностей и выведением общей методической системы и оптимальной последовательности освоения этих трудностей)"; в) методов, характерных для употребления в. смежных с сольфеджио (как психотехники) дисциплин: психологических, лингвистических, методик исполнительского мастерства и других.

2. Двусторонний характер использования музыкального языка XX века для слухового освоения. Важность его: а) как одного из целевых предметов развития современного профессионального музыкального слуха (поскольку методики сольфеджио на новоинтонационном материале развиты еще недостаточно полно);

9 Для ознакомления с зарубежными работами (представленными в списке литературы более чем на пятнадцати языках) большинство переводов было выполнено самим автором книги. Исключение составляют переводы с венгерского (Ю. Стексов) и литовского (А. Янушявичус).

10 В частности, многие работы были предоставлены автору для ознакомления владельцами личных нотных библиотек. В связи с згам с благодарностью упомянем Д. Блюма и Ю. Бычкова.

11 Несмотря на то, что в задачу исследования входит прежде всего анализ элементов музыкального языка, за ним, разумеется, стоит внимательное вслушивание автора в живую музыку. Работе, в частности, предшествовал многолетний теоретико-методический анализ большого числа произведений композиторов XX века (российских и зарубежных). б) как эффективного средства освоения новых сенсорных технологий. Из практики следует, что учащиеся быстрее формируют для себя новые ощущения ладов и аккордов (например, цветовые, тактильные, вкусовые и т. д.) на сравнительно новом дата них звуковом материале, не содержащем еще "наработанных" якорей опознавания.

Кроме того, занятия новоинтонационным сольфеджио происходят . преимущественно в вузе, куда попадают студенты из разных музыкальных учебных заведений, с разным уровнем и стилем подготовки. Так что, приступая к изучений) языка музыки XX века (как "нового иностранного" языка), все студенты оказываются на общей стартовой линии.

3. Практическая направленность научного исследования, выражающаяся: а) в формировании комплексов упражнений с конкретной стилевой ориентацией как на живую музыкальную практику, так и на избранную учащимися специализацию. Созданные комплексы максимально концентрированно направлены на освоение соответствующих им трудностей; б) в выявлении новых возможностей психокоррекций на профессиональной музыкальной основе (гл. 11).

Из всего сказанного становится понятным, что жанр этой книги можно назвать синтетическим. Она представляет собой научное исследование. которое можно также использовать как справочное пособие по сольфеджио, по когнитивному музыкознанию, а также практической психологии. ала/ особенно полезно будем прочитать эту книгу?"

Широкая адресная спецификация книги была предметом особой заботы для автора. Представляется, что материал книга могут использовать как профессиональные музыканты (среда которых не только обучающие: дипломированные исполнители и музыковеды, но и сами обучаемые, в том числе студенты), так и непрофессионалы в области музыки: педагоги других специальностей, психологи, психотерапевты.

Сколь велик научно-педагогический багаж автора, задумавшего написать такую книгу?"

Апробация основных научно-методических положений этой книги, так же как и предлагаемых в ней конкретных методик, осуществлялась автором на протяжении двадцати лет преподавательской работы в Московской государственной консерватории и в Центральной средней специальной музыкальной школе. В работе отражены различные стороны педагогической и научной деятельности автора как музыковеда и специалиста в области практической психологии.

1. Так счастливо сложилось, что за этот период автор практически одновременно интенсивно набирался педагогического опыта во всех звеньях музыкального образования —■ на уроках сольфеджио с юными музыкантами-первоклассниками, в средних и старших исполнительских классах специализированной школы, в занятиях со студентами всех факультетов консерватории, на которых преподавался предмет сольфеджио (от вокалистов до музыковедов и композиторов); занимался как с российскими, так и с зарубежными учениками и студентами; работал как с Юными лауреатами международных конкурсов, так и с учениками из общеобразовательных школ (учащимися сектора практики Московской консерватории), — то есть смог на собственной практике увидеть, услышать и прочувствовать сквозные линий в здании отечественной системы сольфеджио по всей его "длине, ширине и высоте".

За это время автор постепенно "рос" в своих научно-методических исследованиях музыкального слуха. Зерно этих исследований было заронено в студенческих работах, обращенных к тематике музыкального восприятия и образования (131,137). Оно дало всходы в дипломной и диссертационных работ, посвященных слуховому освоению музыки XX века (127, 142), и затем было развито в ряде работ и программ по курсу сольфеджио и методики (128,132,134,136,129), а также в трехтомном учебнике "Современное сольфеджио" (138).

Автор читал лекции по методике преподавания сольфеджио для студентов и для педагогов-слушателей факультета повышения квалификации в Московской консерватории, выступал с докладами на научно-практических конференциях—иными словами, разрабатывал методику, условно говоря, как традиционного (классико-романтического), так и современного (основанного на музыке XX века) сольфеджио.

2. Давнее увлечение когнитивной психологией привело автора к внимательному изучению НЛП12 и, как следствие этого, к ряду теоретических и практических исследований в области современных психотехник музыканта13.

12 Автор имеет международный сертификат Мастера в науке и искусстве нейролингвистического программирования (М А. ИЬР).

13 Помимо статей на эту тему (133, 139), написанных в период творческого сотрудничества с Московским центром НЛП (руководителю которого, кандидату педагогических наук А. Плигину адресованы по этому поводу самые теплые симпатии автора), можно упомянуть исследование в области музыкальной психотехники, проводившееся нами в рамках гранта, присужденного Россий

Все это вместе взятое, думается, дало автору необходимую базу для создания книги, которую вы сейчас читаете. ако&а структура и композиция книги?" Структурные принципы следования одиннадцати глав основаны на применении всех основных существующих стилей организации информации. При этом учитывались: 1. Базовые метапрограммы человеческого мышления, что выразилось: а) в способе подачи информации, характеризующемся сочетанием трех основных способов мышления: дедукции, индукции и традук-ции14: от концептуальных глав начала (гл. 1-2) к большей конкретике средних глав (гл. 3-9) с традуктивными отношениями между ними, затем к возврату на более высокую ступень обобщения (гл. 10-11) и с заключительной традукцией в смежную область (гл. 1Г); б) в уровне обобщения информации, а именно: в сочетании черт, характерных как для теоретической работы (в большим размером обобщения), так и для методической или психолого-экспериментальной работы (с традиционно малым размером обобщения, например, при рассмотрении особенностей восприятия отдельного аккорда, интонации и т. д.).

2. Нейрологические уровни мышления с тенденцией постепенного подъема по ним:

• от обзора существующих методик и школ сольфеджио (в гл. 1, уровень окружения)

• к анализу их специфики с позиции функционирования внутренних психологических процессов (сконцентрированному в гл. 2-3, уровень поведения),

• к развитию основных музыкально-слуховых навыков (гл. 3-10, уровень способностей),

• к выявлению ведущих психологических установок (от гл. 2 к гл. 1011, уровень убеждений и ценностей),

• наконец, к вопросам р^ития творческой индивидуальности (гл. 10-11, уровень личностного своеобразия). ским гуманитарным научным фондом (1998-1999), а также разработку и проведение в Московской консерватории музыкально-психологического тренинга "Art-Self-Modeling" (1998,108 часов).

14 Способа мышления, основанного на выявлении аналогий (см. прилож. III).

3. Целесообразность разных типов информационной "драматургии": а) "двухплоскостной": ''горизонтальной"— от школы к вузу (по линии усложнения трудностей) и "вертикальной" — с классификацией по музыкально-языковым явлениям; б) "разнорельефной": с рядом шрифтовых разбивок (для большего удобства использования данной книги в качестве учебника]); в)"полистилисгичнрй": при "инкрустации" в научно-методический стиль изложения материала эвристического стиля, дающего и автору и читателю пищу для размышления (гл. 1Г).

Среди структурных особенностей организации информации внутри каждой главы отметим:

1. Тенденцию к построению, сопоставимому с формой "речитатив и ария": начинать с анализа самого музыкального явления, с соответствующего ему круга существующей литературы и актуальной ситуации в области его слухового освоения, а затем переходить к основному содержанию главы, ядро которой составляют авторские научно-методические разработки.

2. Созданную вспомогательную структуру для облегчения читателю поиска информации как в главе, так и о главе:

• в самом начале каждой главы имеется навигатор— краткое тезисное описание крупных тематических разделов;

• в конце каждой из глав помещено резюме, подчеркивающее основные мысли данной главы и ее роль как части целой книги.

В структуре Приложения выделяются четыре сектора:

• нотные примеры и схемы, иллюстрирующие основной Текст;

• образцы наглядных пособий по сольфеджио (в том числе соль-феДжийная карта);

• необходимые справочные материалы в области практической психологии, в которых читатель найдет краткие разъяснения встречающихся в книге терминов;

• список литературы, который, как представляется, достаточно полно отражает библиографический аспект исследуемой темы.

Заключение диссертации по теме «Музыкальное искусство», Карасева, Марина Валериевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В конце концов, важней всего даже не тайна, а пупы к ней. Вот что надо пройти.

Хорхе Луис Борхес)

У А. Лосева, в его очерке о музыке, находим авторский афоризм: "Миф есть пространственно-временная структура сущности" (179, с. 653). В продолжение этой мысли позволим Себе привести Следующее сравнение: как разные культуры по отношению к общей метакультуре являются лишь языками проявления ее смыслов, так и различные семантические языки внутри самих культур (в том числе язык музыки) являются различными формами, описываемыми единым метаязыком. Психотехника на современном этапе ее развития приобретает свойства, присущие такому метаязыку. Именно поэтому она оказывается столь действенным инструментом в различных сферах культуры й образования, включая методику развития музыкального слуха.

В связи с тем что настоящее исследование, посвященное* с одной стороны, выявлению, с другой стороны, разработке психотехники музыкального слышания, является первой интегративной работой такого плана, кратко опишем результаты предпринятой в ней интеграции сольфеджио и психотехники.

Данная работа является продолжением и обогащением существующих в этой области отечественных и зарубежных традиций на новом уровне, определяемом потребностями музыкальной культуры на рубеже двух тысячелетий. Это выражается прежде всего:

• в комплексном подходе к воспитанию музыкального слуха— в одновременном развитии всех основных сторон музыкального восприятия;

• в ладовом принципе слухового воспитания;

• в сочетании теории и практики при разработке методических идей;

• в стилевой обусловленности развития музыкального слуха с ориентировкой его на восприятие Лучших образцов классической и современной музыки;

• во внимании к развитию слуховых данных учащегося, с одной стороны, как будущего солиста, с другой стороны, как ансамблевого исполнителя;

• в стремлении унаследовать одну их характерных особенностей русской педагогики — внимание к личности ученика и тесный психологический контакт с ним.

Системный подход, избранный основным в данном исследовании, проявляется на всех его уровнях, в разнообразных аспектах — от более широких до более специальных. Так, он выражает себя:

• в обнаружений связей между тенденциями развития сольфеджио и определенной историко-культурной ситуацией в разные периоды времени;

• в объеме раскрытия темы — впервые в научных исследованиях область сольфеджио рассматривается целиком, в охвате ее важнейших явлений;

• в создании новой, целостной концепции развития музыкального слуха, в которой: а) выявлены общие установки для развитая различных методик сольфеджио, б) проведена терминологическая систематика как сольфеджий-ных, так и некоторых общепсихологических понятий;

• в показе и создании универсальных базовых психотехнологий (в большинстве своем ранее либо не существовавших, либо не применявшихся в данном аспекте), которые охватывают восприятие множества музыкально-слуховых явлений.

•Конкретное выражение системного подхода имеется в разработке отдельных психотехнических методик, например:

• в концепции субмодального слышания звукового гештальта, позволяющей создать единый методический подход к слуховому освоению классической и современной музыки;

• в методике комплексного освоения лада (по вертикали и горизонтали), применение которой расширяет традиционное "школьное" представление учащихся о ладе. Эта методика выполняет функцию системной установки также для ладового метода изучения нетерцовых аккордов, хроматической тональности и полигармонии как единого целого.

Разработанный системный подход к развитою музыкального слуха дает возможность: а) ученику — интенсивно осваивать учебный материал по сольфеджио, поскольку снимает вопрос о разного рода "переделках" слуха при переходе от младшего звена обучения к старшему и далее; б) педагогу — видеть методическую перспективу обучения ученика на каждом этапе его развития.

Одним из проявлений системного подхода в данном труде является его широкая научно-теоретическая база. Она выражается:

• в нахождении интердисциплинарных аналогий между различными сенсорными явлениями, методическими приемами, терминами;

• в установлении многосторонних системных связей сольфеджио с другими дисциплинами: а) с музыкальными — смежными теоретическими дисциплинами (в классификационно-терминологической сфере) и с методикой музыкального исполнительства (в.,области развития музыкальной памяти и чувства ритма); б> с немузыкальными, такими, как психология, психофизиология, лингвистика, семиотика, теория информации, педагогика, психотерапия.

Связь с психологией, обусловленная самой тематикой исследования, выражается прежде всего в применении для целей сольфеджио базовых законов и теорий когнитивной психологии и в описании характерологических особенностей воздействия отдельных ладовых, аккордовых, ритмических и других паттернов.

Связь с Психофизиологией проявляется в рассмотрении общих вопросов функционирования музыкального слуха, в вопросах интонирования, чувства ритма, восприятия диссонанса;, функционирования сервосистемы ТОТЕ.

Связь с лингвистикой и семиотикой носит многообразный характер: в работе затронуты общие психолингвистические проблемы восприятия того или иного названия (ладов или аккордов), вопросы прикладной лингвистики (в частности, использованы отдельные методические приемы изучения вербального языка), а также использованы особенности русского языка для создания ряда сольфе-джийных методик (например, слоговых методик освоения ритма).

Связь С теорией информации обозначена при разработке методики запоминания музыкального материала.

Связь с педагогикой и психотерапией рассредоточена по всей работе— она касается прежде всего вопросов личностного развития ученика (в частности, снятия у него стрессовых состояний, психологических зажимов, добавления ресурсных состояний) и роли в нем педагога по сольфеджио.

Такая разносторонняя научная база, во-первых, дает возможность более объективного обоснования многих эмпирически найденных в сольфеджио приемов, а следовательно, и создания оптимальных возможностей их дальнейшего совершенствования. Во-вторых, она показывает сферу развития музыкального слуха как действительную область психотехники и тем самым обеспечивает предмету сольфеджиостатус научно-практической дисциплины с огромным числом неразработанных тем. Последнее, надеемся, может привлечь к ним более пристальное внимание музыковедов.

Работа, написанная на этой многосоставной основе, совместила в себе черта научного исследования и методико-практического руководства.

Как музыкально-теоретическое исследование, работу отличают:

• отбор и систематика музыкально-языковых компонентов широкого стилевого диапазона на основе анализа "живой музыки" (с большим акцентом на музыке XX века);

• создание авторских теоретических классификаций: нетерцовых аккордов (аккордов-интонационных ориентиров для слуха), законов мелодического интонирования, восприятия аккорда в статике и в движении.

Как психологическое Исследование работа обладает следующими особенностями. В ней

1. Собраны и систематизированы:

• ведущие современные психологические теории, касающиеся проблем восприятия (среди них теории видов памяти, типов музыкального слуха);

• наиболее целесообразные (с точки зрения автора) психотехнические приемы (преимущественно из гештальтпсихологии и нейро-лингвистического программирования).

2. Впервые произведена попытка соединить существующие в психологии понятия: ощущение, восприятие, внимание, апперцепция в пределах действия модели TOTE. то есть в рамках одного когнитивного эпизода, с направленностью такого объединения на создание метастратегии эффективного обучения музыкального слуха. Для этого представлен авторский вариант ТОТЕМ и ТОТЕ-тстты семантического кодирования и стилевого опознания воспринимаемого музыкального материала.

3. С музыкальных позиций рассмотрена теория сенсорных репрезентативных систем (модальностей) человеческого восприятия и развита методика извлечения субмодальносгей при восприятии различных элементов музыкального .языка. Так, опора на визуальную, аудиаль-ную и кинестетическую модальности выразилась в классификации свойств и качеств музыкального звука. Средства субмодальных изменений образа были применены при разработке методик слухового анализа аккордов, интонирования сложных интервалов, исполнения полиритмии и мономерной ритмики.

В связи с этим можно сказать, что в настоящей работе, по срав-ению с другими исследованиями в области когнитивной психоло-ии, в которых делается акцент, как правило, на изучении визуаль-ой модальносш, впервые столь подробно рассмотрена модальность удиальная.

4. При описании ряда когнитивных процессов использован анализ енсорных стратегий выполнения поставленной задачи. С этих по-иций, например, рассмотрены типы внутреннего слуха, а также опросы написания музыкального диктанта.

5. Выдвинута гипотеза триггерной природы формирования абсолют-ого слуха, что делает возможным его развитие в процессе музыкального бучения. Описан также характер взаимосвязи между типом абсолютно-о слуха и гемисферологическими особенностями восприятия.

6. Создан авторский вариант классификации видов памяти и ее ункционйрования на основе взаимодействия трех модальностей вос-5иятия и индивидуальных метапрограмм человека. На этой основе ана классификация мнемонических приемов, эффективных для разви-1я музыкальной памяти, как оперативной, так и долговременной.

7.Исслёдован вопрос о взаимосвязи личностных метапрограмм человека и особенностей его музыкального восприятия:

• при классификации типов музыкального слуха,

• при процессе вслушивания в отдельный аккорд,

• при формировании типа абсолютного слуха,

• при построении тематических учебных планов.

8. Показана роль убеждений в достижении позитивного, экологичного учебного результата, в частности:

• в стилевом воспитании слуха,

• в развитии микрохроматического слуха,

• при освоении нотографических трудностей.

9. Выявлены психосемантические эффекты и трудности:

• в акте слухового восприятия (например, ладовых структур),

• в процессе выполнения отдельных видов работ (например, зрительного кодирования нотного текста, тренировки различных видов памяти, в написании музыкального диктанта).

10. Впервые выделена роль ймпринтов в возникновении когнитивного диссонанса (ошибок восприятия).

11. Развита существующая психологическая теория музыкального произведения как психологической проекции и положено начало освоению новой области применения музыкального слуха для целей психокоррекции.

12. Разработаны специальные комплексы психотехнических приемов с использованием (помимо техник изменения субмодальностей) техник пространственного и кинестетического якорения в процессе:

• развития мелодического слуха,

• развития абсолютного слуха,

• запоминания ритмических и темповых эталонов,

• организации занятий в учебной аудитории.

Такой научный подход к психотехнике Музыкального слышания открывает новые возможности, с одной стороны, для изучения психологических закономерностей музыкантами (в частности, в курсе анализа музыкальных произведений), с другой стороны, для изучения музыкальных закономерностей—психологами и психотерапевтами.

Как мстодико-практическое руководство по развитию музыкального слуха работа является первым трудом, в котором содержится анализ и систематизация:

• ведущих методик сольфеджио (отечественных и зарубежных), многие из которых до сих пор не были описаны в существующей методической литературе;

• основных форм работ по сольфеджио, в частности, впервые создана подробная классификация видов музыкального диктанта.

На этой основе показаны особенности разработки метастратегий. Обосновано, что главные направления оптимизации методик сольфеджио связаны:

• с более точным учетом психологических закономерностей развития музыкального слуха,

• с необходимостью развития сквозных методик "школа — вуз",

• с построением учебно-темаТических планов по принципу спирали,

• с применением метода моделирования конкретных музыкально-слуховых навыков.

В исследовании предложены новые авторские разработки:

• отдельных методик (например, освоения мелодических паттернов, исполнения полиритмов, записи музыкального диктанта и т. д.),

• конкретных упражнений по основным тематическим разделам курса сольфеджио,

• образцов ментальных карт по сольфеджио (вспомогательных таблиц и схем).

Таким образом, результаты, полученные в настоящей работе, могут быть использованы в целях как профессионального совершенствования музыкантов, так и личностного их развития. Конкретно это выражается в том, что данные, полученные в исследовании, способствуют:

• успешному освоению интонационных и ритмических трудностей музыки XX века;

• решению ряда проблем ансамблевого исполнительства;

• раннему развитию музыкального слуха на достаточно сложном материале;

• созданию на этой основе новых практических учебных пособий по освоению ритмических, нотографических паттернов и т. д.;

• более глубокому развитию сенсорных систем восприятия;

• формированию навыков гибкого, креативного мышления, с постепенным продвижением сознания на более высокие нейрологические уровни (убеждений, ценностей, личностного своеобразия).

Человеку, по всей видимости, свойственно с особенным вниманием и надеждой относиться к рубежам пространства и времени. Поэтому XXI век, как чистый лист, с которого открывается книга нового тысячелетия, связывается в нашем сознании со временем перемен. В музыкальном искусстве, как и в человеческой культуре в целом, думается, наступит момент, когда необходимость интегрирования разных областей деятельности будет ощущаться на всех ее уровнях.

В творческой сфере интеграция, вероятно, проявит себя в поиске новых путей взаимодействия композитора и слушателя. В области музыкального образования такая интеграция может выразиться в органичном сочетании интенсивного развития профессиональных навыков с совершенствованием общего художественного восприятия искусства. Возможно, настала пора задать вопрос—насколько мы готовы к этому сегодня?

Представим, что в нас сегодняшних живут как бы две части. В одной из них (назовем ее, условно, традиционной) размещен определенный культурный фильтр, через который происходит эстетическое восприятие искусства, действительности и их взаимоотношений. ругая наша часть (условно говоря, новационная) с такой же постоянностью погружает нас в царство современных звуков, красок и форм. Не пришло ли время сделать синтез этих частей? Ведь вместе они отражают тот мир, который мы, по традиции, называем единственной оспринимаемой нами реальностью. Тогда, быть может, новые для нас по языку — музыка, живопись или архитектура сначала привлекут, а не отпугнут нас своей неожиданностью, и лишь потом, достойно приняв их перцептуальный вызов, мы будем делать свой личностный ыбор, и в то время как мы будем делать его, мы уже обретем свободу.

Во все переходные эпохи, когда в музыкальной педагогике из-под ног сколъзают традиционные устои и правила, стимул к работе и искания утей вытекают из той или иной степени убеждения в ценности дела, оторому педагог предан" (Борис Асафьев).

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Теперь, когда вы прочитали заключение книги, я предлагаю вам подумать о том, что любое обобщение, сделанное любым автором, в некотором смысле всегда будет условным, поскольку оно индивидуально: каждый, по мере желания, сможет внести в него свои дополнения, основанные на личном опыте, и создать свои обобщения.

Я написала книгу в надежде на то, что вы будете осваивать ее практически, и теперь мне интересно, как вы развиваете навыки, полученные вами в процессе чтения этой книги — в конце концов, так ли важно, будут ли это навыки развития вашего музыкального слуха или, быть может, навыки гибкой смены фильтров восприятия в целом?

Попробуйте представить себя через год и посмотрите, как ваш интерес к росту своих возможностей растет, по мере того как внутри вас происходят изменения. Не имеет значения, насколько обогащенным стало ваше сенсорное восприятие, и с этим ощущением уверенности вы оборачиваетесь назад, вспоминая ваши начальные шаги на пути к сегодняшним достижениям, вы, возможно, понимаете, что, как далеко бы вы ни продвинулись — каждый следующий этап будет озвучен для вас еще чем-то новым, и вы можете еще глубже осознать безграничность этого процесса, потому что он дает нам возможность исследовать себя.

И потом, когда они смотрели на волну, стараясь охватить взглядом вершину ее гребня, а та ускользала, и ничего нельзя и не надо было с этим делать, и все вокруг казалось таким же зыбким, как сам утренний туман, когда шуршал и сыпался песок под ногами — только потом, на мгновение показалось, что над наплывающей вершиной возникло сияние: сначала мелькнуло, затем задержалось, замерцало водными бликами, нежным дыханием окрасило воздух чем-то розовым, согрело соленую влагу земли. И тотчас же стало ясно: это все-таки возможно, несмотря ни на что, — поймать первый луч рассвета.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Карасева, Марина Валериевна, 1999 год

1. Аверина Е. Иностранный за 200 часов. СПб., 1994.

2. Агажанов А. Курс сольфеджио: В 3 вып. Вып. 1. М., 1965; Вып. 2. М„ 1973; Вып. 3. М„ 1985.

3. Агажанов А., Блюм Д. Сольфеджио в ключах До. М., 1969.

4. Агарков О. Об адекватности восприятия музыкального метра II Музыкальное искусство и наука. Вып. 1.,М., 1970. С. 95-135.

5. Айзенк Г. Коэффициент интеллекта. Киев, 1994.

6. Алексеев Этюды по сольфеджио. М., 1980. ■'■'.,

7. Альбрехт К. Курс сольфеджий. М., 1926.

8. Андреев О., Хромов Л. Техника тренировки памяти. Екатеринбург, 1992.

9. Андреев О., Хромов Л. Тренируйте память. М., 1991.

10. Арановский М. Мышление, язык, семантика//Проблемы музыкального мышления. М., 1974. С. 90 -128.

11. Арановский М. О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений // Проблемы музыкального мышления. М„ 1974. С. 252-271.

12. Арановский М. Синтаксическая структура мелодии. М., 1991.

13. АрнхеймР. Новые очерки по психологии искусства. М., 1994.

14. Артемьева А. Психология субъективной реальности. М., 1980.

15. Асафьев Б. (Глебов И.). Музыка в современной общеобразовательной школе//Вопросы музыки в школе. Л., 1926-С. 9-28.

16. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. Л.* 1963

17. Асафьев Б. Речевая интонация. М. — Л., 1965.

18. Асафьев Б. Слух Глинки // М. И. Глинка. М. — Л., 1950. С. 39-92.

19. Асафьев Б. Хоровое пение в школе // Асафьев Б. О хоровом искусстве. Л., 1980. С. 162-166.

20. Атаян Р., Терьян М. Сольфеджио (на материале армянской народной музыки). Ереван, 1961.

21. Бант А. О некоторых акустических и музыкальных элементах хорового строя // Музыкальное искусство и наука. Вып. 1. М., 1970. С. 39-51.

22. БаренбоймЛ. Путь к музицированию. Л., 1979.

23. Бахтияров О. Постинформационные технологии: введение в психоне-тику. Киев, 1997.

24. Беляева-Экземплярская С. Заметки о психологии восприятия времени в музыке // Проблемы музыкального мышления. М., 1974. С. 303-329.

25. Бершадская Т. Лекции по гармонии. Л., 1978.

26. БинэА. Вопрос о цветном слухе//Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'94. М., 1994. С. 28-47.

27. БиркенгофА. Интонируемые упражнения на занятиях сольфеджио. М., 1979.

28. Блинова М. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности. Л., 1974.

29. БлинскийЛ., Олендарев В. Музыкальный диктант. Киев, 1976.

30. Бондаренко Т. Об историческом аспекте преподавания сольфеджио // Исторические аспекты теоретических проблем в музыкознании. Киев, 1985. С. 101-113.

31. Борщ Г., Златое С. Сольфеджио одноголосное. На материале молдавских народных песен и танцев. М., 1956.

32. БочкаревЛ. Психология музыкальной деятельности. М., 1997.

33. БрагинаН., Доброхотова Т. Функциональные асиммелрии человека. М., 1981.

34. Бражник Л. Пентатоника в венгерском сольфеджио. Казань, 1993.

35. БулезП. Музыкальное время // Homo musicus: Альманах музыкальной психологии '95. М., 1995.С. 66-75.

36. Бухоецвв А. Элементарный учебник фортепианной метрики. М., 1967.

37. Бычков Ю. Курс сольфеджио в Парижской национальной консерватории//Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 19. Проблемы высшего музыкального образования. М., 1975. С. 110—138.

38. Бычков Ю. Некоторые * вопросы координации музыкально-теоретического образования в училище и в вузе // Актуальные проблемы музыкального образования. Киев, 1986. С. 19-24.

39. Бычков Ю. Одноголосные диктанты. М., 1996.

40. Бычков Ю. Преподавание музыкально-теоретических дисциплин и композиции в Парижской- национальной консерватории//Сб.трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 26. Методика преподавания историко-теорешческих дисциплин. М., 1976. С. 116-137.

41. Бычков Ю. Трехголосные диктанты. М., 1985.

42. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб., 1994.

43. Бэндлер Р., ГриндерД. Структура магии. СПб., 1996.

44. Варфоломос А. Пение в курсе сольфеджио. Л., 1962.

45. ВасилъееиЪ М. 1едногласни солфеЪо. Заснован на народном певан>у. Београд, 1962.

46. Вейс П. Абсолютная и относительная сольмизация И Вопросы методики воспитания слуха. Л ., 1966. С. 67-107.

47. ВеллекА. Виды абсолютного слуха//Homo musicus: Альманах музыкальной психологии '95. М., 1995, С. 8-16. .

48. Вилюнас В. Психология эмоциональных явлений. М,, 1976.

49. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958.

50. Виноградов Г. Интонационные трудности. Киев, 1977.

51. Волконский С. Листки курсов ритмической гимнастики. Б. м., 1913.

52. Володин А. Роль гармонического спектра в восприятии высоты и тембра звука // Музыкальное искусство и наука. Вып. 1. М., 1970. С. 11-38.

53. Вопросы воспитания музыкального слуха. Л., 1987.

54. Вопросы методики воспитания слуха. Л., 1967.

55. Воспитание музыкальной слуха. Вып. 1. М., 1977.

56. Воспитание музыкального слуха. Вып. 2. М:, 1985,

57. Воспитание музыкального слуха. Вып. 3. М., 1993.

58. Восприятие музыки. М., 1980.

59. Вундт В. Основы физиолошческой психологии. Вып. 1-16. СПб., 1908-1914.

60. Гальперин П. К учению об интериоризации // Вопросы психологии. 1966. № 6. С. 25-32.

61. Ганзен В. Восприятие целостных объектов. JI., 1974.

62. Гарбузов — музыкант, исследователь, педагог. М., 1980.

63. Геворкян Ю., Бекарян Ц. Сольфеджио. Ереван, 1980.

64. Гегель Г. Философия духа//Энциклопедия философских наук. Т. 3. М., 1977.

65. Гейнрихс И. Музыкальный слух и его развитие. М., 1980.

66. Гельмгольц Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа для теории музыки. СПб., 1875.

67. Генезис сенсорных способностей. М., 1976.

68. Герсамия И. К проблеме взаимовлияния и взаимообусловленности музыкального и личного темпо-ритма исполнителя // Известия АН ГССР. Серия философии, психологии, экономики и права. 1982. № 3. С. 82-89.

69. Герсамия И. Формирование установки при работе над музыкальным произведением// Известия АН ГССР. Серия философии, психологии, экономики и права. 1975. № 4. С. 73-83.

70. Гессе Г. Паломничество в страну Востока. Игра в бисер. Рассказы. М., 1984.

71. ГибсонДж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.72: Гйппенрейтер Ю. Введение в общую психологию. М., 1988.

72. Гиппиус С. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. JL, 1967.

73. Глотова Г. Человек и знак. Семиотико-психоЛогические аспекты онтогенеза человека. Свердловск, 1990.

74. Глядешкина 3. К вопросу об изучении некоторых аспектов современной музыки // Сб. трудов ГМПИ им. Гнссиных. Вып. 39. Технические средства в музыкальном образовании. М., 1978. С. 125-145.

75. Глядешкина3. О стилевом воспитании.слуха//Советская музыка. 1977. № 1. С. 112-113.

76. Глядешкина 3. Проблемы стилевого воспитания слуха //Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вьщ. 110. Методика преподавания сольфеджио. М„ 1991. С. 77-90.

77. Глядешкина 3. Типовой календарный план занятий по сольфеджио на факультете дирижеров академического хора. М., 1981.

78. Глядешкина 3. Хрестоматия по гармоническому анализу на материале музыки советских композиторов. М., 1984.

79. Глядешкина 3., Енько Т. Программа курса сольфеджио д ля факультета народных инструментов высших музыкальных учебных заведений. М., 1987.

80. Голубева Э. Способности и индивидуальность. М., 1993.

81. Гонтаревская Ю. Методика формирования звуковысотных представлений при обучении интонированию в курсе сольфеджио: Дис. канд. пед. наук. М., 1984.

82. Гордон Д. Терапевтические метафоры. СПб., 1995.

83. Горелашвили Л. Некоторые особенности визуального восприятия и оперативной памяти пианиста в процессе игры с листа: Автореф. дис-канд. искусствоведения^ Тбилиси, 1978.

84. Готсдинер А. Музыкальная психология. М., 1993. •

85. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961.

86. Гофман Э. Фантазии в манере Калло: Собр. соч. в 6 т. Т. 1. М., 1991. С. 29-328

87. Грановская Р. Соотношение сукцессивносги и симультанности в процессах восприятия и памяти: Автореф. дис. докт. психол. наук. JI., 1972.

88. Грановская Р., Крижанская Ю. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994,

89. Гребельник С. Формирование и развитие абсолютного слуха как музыкальной способности. Дис. канд. психол. наук. М., 1985.

90. Григорьев В. О развитии музыкальной памяти учащегося//Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 2. М., 1980. С. 68-78.

91. ГриндерМ. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике. М., 1995.

92. Гуляницкая Н. Введение в современную гармонию. М., 1984.

93. Давыдова Е. Методика преподавания музыкального диктанта. М., 1962.

94. Давыдова Е. Методика преподавания сольфеджио. М., 1975.

95. Давыдова Е О курсе методики сольфеджио // Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вьщ. 26 Методика преподавания исгорико-теорегических дисциплин. М„ 1976. С. 20-31.

96. Дашкевич В. Психофилософский трактат (Введение в психоинформатику). М., 1996.

97. Дева Б. Чайтанья. Индийская музыка. М., 1980.

98. Деменко Б. Полиритмика. Киев, 1988.

99. Диашндиев А. Метод за възпитаване на музикален слух върху българ-ски народни интонации и метроритми. София, 1971.

100. Ш.Диамандиев А. Ритмични упражнения по солфеж. София, 1966.

101. Диамандиев А. Технические упражнения за овладяне на интервалите. Солфежна техника върху съвременни интонации. София, 1973.

102. Дшецкий Н. Идеа грамматики мусикийской. М., 1979.

103. Дилтс Р. Стратегии гениев: В 3 т. М., 1998.

104. Дмитревская К. О преподаваний четырехголосного гармонического сольфеджио. М. — Л., 1964.

105. Дормашев Ю., Романов В. Психология внимания. М., 1995.

106. Дубовский И. Методический курс одноголосного сольфеджио. М,, 1935.

107. ДьячковаЛ. Гармония в музыке XX века. М., 1994.

108. Евпак Е. Хоровые распевки. Киев, 1975.

109. Енько Т. Из опыта обучения слуховому анализу современной тональной гармонии (теоретические аспекты, методические установки). / Деп. в НИО Информкультура. М„ 1990. № 2235.

110. Енько Т. Обучающие программы по анализу на слух: теоретические основы их разработки / Деп. в НЙО Информкультура. М., 1983. № 476.

111. Енько Т. Современная тональная музыка в вузовском курсе сольфеджио // Сб. трудов. ГМПИ им. Гнесиных., Вып. 110. Методика преподавания сольфеджио. М., 1991. С. 60-75.

112. Енько Т. Сольфеджио в АКМО//Сб. трудов ГМПЙ им. ГНесиных.

113. Вып. 26. М„ 1976. С. 32-58.

114. Жданов В. Артист музыкального театра: принцип формирования вокально-сценического мастерства. М., 1996.

115. Зелинский А. Диагностика индивидуальных особенностей музыкальной памяти: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1986.

116. Зимняя И. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1978.

117. Злочевский С. Психологические вопросы восприятия текстовой и графической информации. Киев, 1967.

118. Ивановская О, Освоение ритмических особенностей современной музыки в процессе подготовки педагога-музыканта: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987.

119. Ивэнс Л. Ритмы джаза в игре на фортепиано. Основы синкопирования й полиритмии. Киев, 1986.

120. Интонация и музыкальный образ. М., 1965.

121. Иоффе Е. Пути развития профессионального музыкального слуха: Дис. канд. искусствоведения. М., 1982.

122. КадцынЛ. Творчество слушателей (механизм слухового восприятия инструментальных произведений): Автореф. дис. докт. искусствоведения. Киев, 1989.

123. Кандинский В. О духовном в искусстве. М, 1992.

124. Кант И. Критика чистого разума. М., 1994.

125. КарасевА. Курс сольфеджио из классиков. Вып. 1-5. М„ 1905-1908.

126. Карасева М. NLP-3: дайте спеть виолончели! // NLP. Вестник современной практической психологии. Вып. 4. М., 1998. С. 7-14.

127. Карасева М. К проблеме слухового освоения музыки XX века. Систематизация методик сольфеджио: Дипломная работа: В 2 т. М., 1982.

128. Карасева М. Каким быть современному сольфеджио? // Laudamus. Mr, 1992. С. 273-280.

129. Карасева М. Методика преподавания сольфеджио: Программа для теоретико-композиторских факультетов музыкальных вузов (в печати).

130. Карасева М. Модальные лады в музыке XX века (К проблеме их слухового освоения) // Традиционное и новаторское в современной музыке. М, 1987. С. 5-19.

131. Карасева М. Модус "умершего мгновения" и некоторые особенности восприятия музыки в XX веке (рукопись).

132. Карасева М. Музыкальные стили XX века и проблемы методики сольфеджио II Исторические и теоретические проблемы музыкального стиля. Горький, 1983. С. 105-106.

133. Карасева М. НЛП и музыкальная терапия глазами музыканта // NLP. Вестник современной практической психологии. Вып. 5 (в печати).

134. Карасева М. Освоение ритмических трудностей в вузовском курсе сольфеджио// Воспитание музыкального слуха. Вып. 3. М., 1993. С. 34-48.

135. Карасева М. Проблемы слухового освоения музыки XX века в современном курсе сольфеджио. / Деп. в НИО Информкультура. М., 1987. № 1470.

136. Карасева М. Римский-Корсаков и музыкальное образование (рукопись).

137. КарасеваМ. Современное сольфеджио. Учебник для средних и высших учебных музыкальных заведений: В 3 ч. М., 1996.

138. Карасева М. Сольфеджио — психотехника развития современного профессионального слуха // Воспитание музыкального слуха. Вып. 4. М., 1999. С. 67-85.

139. Карасева М. Темы экзаменационных билетов по курсу элементарной теории музыки. Мшск, 1994. На белор. яз.

140. Карасева М. Теоретические проблемы перестройки курса сольфеджио в вузе II Актуальные проблемы развития искусства и культуры в свете решений XXVII съезда КПСС. М„ 1988. С. 241-250.

141. Карасева М. Теоретические проблемы современного сольфеджио: Дис. канд. искусствоведения. М., 1987.

142. Каспарова М. Психологические особенности владения лексикой иностранного языка // Оптимизация обучения иноязычной лексике и грамматике. Вып. 2. Л., 1983. С. 6-10.

143. Качалина Н. Многоголосные диктанты. М., 1988.

144. Качалйка Н. Сольфеджио: В 3 вып. Вып. 1: Одноголосие. М., 1981.

145. Качалина Н. Сольфеджио: В 3 вып. Вып. 2: Двухголосие и трехголосие, М., 1982.

146. Качалина Н. Сольфеджио: В Звып. Вып. 3: Четырехголосие. М., 1983.

147. КечхуашвшиГ. О роли установки в оценке музыкальных произведений //Вопросы психологии, 1975. № 5. С. 63-70.

148. Кириллова В., Попов В. Сольфеджио. М., 1971.

149. КирнарскаяД. Музыкальное восприятие: проблема адекватности: Автореф. дис. докт. искусствоведения. М., 1997.

150. КирнарскаяД. Музыкально-языковая способность как компонент музы, кальной одаренности: Автореф. дис. канд. искусствоведения. Л., 1989.

151. Кирюшш В. Интонационно-слуховые упражнений для развития абсолютного звуковысотного музыкального слуха, мышления и памяти. М., 1992.

152. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.

153. Ковалевский И. Курс сольфеджио. М. — Л., 1924.

154. Когнитивная психология. М., 1986.

155. Комарова Е. Активизация творческих способностей студентов вузов культуры в контексте развивающего музицирования: Дис. канд. искусствоведения. М., 1997.

156. Кон. Ю. Об одном свойстве вертикали в атональной музыке // Музыка и современность. Вып. 7. М., 1971. С. 294-318.

157. Кондрашин К. Мир дирижера (технология вдохновения). Л., 1976.

158. Корыхалова Н. Интерпретация музыки. Л., 1979.

159. Костюк А. Восприятие мелодии. Киев, 1986.

160. КостяеваЙ. Ритмическое воспитание в классе сольфеджио// Отражение современности в музыке. Рига, 1980. С. 94-115.

161. Красотаи мозг. Биологические аспекты эстетики. М., 1995.

162. Кунщкая Р. О целостном подходе к курсу сольфеджио // Сб. трудов ГМПИим. Гнесиных. Вып. 110. Методика преподавания сольфеджио. М„ 1991. С. 91-105.

163. Куринский В. Автодидактика. М., 1994.

164. Курт Э. Музыкальная психология (области и границы музыкальной психологии) // Homo musicùs: Альманах музыкальной психологии '94. М„ 1994. С. 7-27.

165. Курт Э. Романтическая гармония и ее кризис в 'Тристане" Вагнера. М., 1975.

166. Кучеров В. Музыкальный диктант повышенной сложности. Киев, 1977.

167. КушнаревХ. Вопросы истории и теории армянской монодической музыки. Л., 1958.

168. Ладухин Н. Курс сольфеджио в 5 частях. М., 1925.

169. ЛезёрФ. Тренировка памяти. М., 1979.

170. Леонтьев А. Проблемы развития психики. M., 1981.

171. Леонтьев К. Музыка и цвет. М., 1961.

172. Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990.

173. Лщвенко И. Курс многоголосного сольфеджио: В 3 вып. М., 1958.

174. Логинова Л. Звуковысотность в музыке: проблемы восприятия: Авто-реф.дис. канд. искусствоведения. М., 1986.

175. Логинова Л. О слуховой деятельности музыканта-исполнителя: теоретические проблемы. М., 1998.

176. ЛокшинД. Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе. М., 1957.

177. Лосев А. Музыка как предмет логики//Лосев А. Форма, стиль, выражение. М„ 1995. С. 406-602.

178. Лосев А. Очерк о музыке//Лосев А. Форма, стиль, выражение. М„ 1995. С. 638-666.

179. Лужиий В. Сольфеджю. Кшв, 1966.

180. Дурмя Л. Язык и сознание. М., 1979.

181. Лысек Ф. Метод интонационных попевок // Музыкальное воспитание в странах социализма. М., 1975. С. 221-225.

182. Любомирский Г. Музыкальный слух. Его воспитание и усовершенствование. Киев, 1924.

183. Мазель Л., Цуккерман В. Анализ музыкальных произведений. М., 1967.

184. Майкапар С. Музыкальный слух, aro значение, природа, особенности и метод правильного развития, Пг., 1915.

185. Макдоналъд В. Руководство по субмодальностям. Воронеж, 1994.

186. Макеева Л. Сольфеджио. Минск, 1997.

187. МаккиннонЛ. Игра наизусть. Л., 1967.

188. Макашов В. Анализ ситуации художественного восприятия//Восприятие музыки. М„ 1980. С. 54-90.

189. Максимов С. Методы воспитания ладотонального слуха на уроках сольфеджио. М., 1973. , ;

190. Максимов С. Основы гармонического сольфеджио. М„ 1972.

191. Максимов С. Певческий строй. М., 1967.

192. Мсшборский Н. Закономерности звуковысотного музыкального мышления и их проявление в процессе пения по нотам: Дие. канд. искусствоведения. Киев, 1980.

193. Матборсыаш М. Ладов; основи сольфеджю // Музика. 1977. № 3. С. 22-24.

194. Мальцев С. О психологии музыкальной импровизации. М., 1991.

195. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника. М., 1966.

196. Масленкова Л. Б. Л. Яворский о воспитании слуха // Критика и музыкознание. Вып. 2. Л., 1980. С. 198-207.

197. МасленковаЛ. Некоторые вопросы современного ладового слуха // Сб. трудов ГМПИим. Гнесиных. Вып. 51. Современная музыка в теоретических курсах вуза. М., 1981. С.154-167.

198. Масленкова Л. О ритмическом воспитании (на уроках сольфеджио)// Теоретические дисциплины в музыкальном училище. Л., 1977. С. 36-50.

199. Масленкова Л. О стилистических принципах воспитания слуха// Советская музыка. 1981. № 12. С. 68-70.

200. МасленковаЛ. Стилистические основы мелодического диктата: Дис. канд. искусствоведения. Л., 1980.

201. Матюгин Й„ Рыбникова И. Методы развития памяти, образного мышления, воображения. М., 1996.

202. Медушевский В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976.

203. Медушевский В. О содержании понятия "адекватное восприятие" // Восприятие музыки. М., 1980. С. 141-155.

204. Медушевский В. Религиозная природа музыкального слуха //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии '95. М., 1995. С. 8-16,

205. Ментюков А., Устинов А., Чельдиев С. Музыка, электроника, интонирование. Новосибирск, 1993.

206. Мерриам А. Антропология музыки //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'95. М., 1995. С: 29-64.

207. Мессиан— о звуке и цвете//Homo musicus: Альманах музыкальной психологии '94. М., 1994. С. 76 -90.

208. Мессиан О. Техника моего музыкального языка. М., 1995.

209. Милка А. Теоретические основы функциональности в музыке. Л ., 1982.

210. МиллерДж. Магическое число семь, плюс или минус два// Инженерная психология. М., 1964. С. 192-225.

211. Михайлов М.Стильв музыке. Л«, 1981.

212. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М., 1966.

213. Морих И. Развитие творческих способностей на уроке сольфеджио. Минск, 1980.

214. Морозов В. Вокальный слух и голос. М. — Л., 1965.

215. Мострас К. Интонация на скрипке. М., 1947.

216. Мострас К. Ритмическая дисциплина скрипача. М. — Л., 1951.

217. Музыка. Миф. Бытие. М., 1995.

218. Музыкальная психология: Хрестоматия. М., 1992.

219. Музыкальное воспитание в СССР. Вып. 1. М,, 1978.

220. Музыкальное воспитание в странах социализма. М., 1975.

221. Музыкальное восприятие как предмет комплексного исследования.: Киев, 1986/

222. Мурадова Е. Одноголосные и двухголосные диктанты. Баку, 1960.

223. Мусин И. Техника дирижирования. Л., 1967.

224. МутпиА. Звук и слух // Вопросы музыкознания. Т. 3. М., 1960. С. 324г347.

225. Мясоедов А. К вопросу о слуховом анализе (на уроках сольфеджио)// Воспитание музыкального слуха. М., 1977. С. 25-77.

226. Мясоедов А. Трех- и четырехголосные диктанты (рукопись).

227. Набоков В. Другие берега // Собр. соч. в 4 т. Т 4. М., 1990. С. 133-302.

228. Назайкинстй Е. Звуковой мир музыки. М., 1988.

229. Назайкинстй Е. Логика музыкальной композиции. М., 1982.

230. Назайкинстй Е. Музыкальная наука: какой ей быть сегодня // Совет, екая музыка. 1989. №8. С-48-54.

231. Назайкинстй Е. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания//Восприятие музыки. М., 1980. С. 91-111.

232. Назайкинстй Е. Настройка и настроение в музыке // Воспитание музыкального слуха. Вып. 2. М., 1985. С. 6—40.

233. Назайкинский Е. Омузыкальномтемпе. М., 1965.

234. Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М., 1972.

235. Назайкинский Е. Оценочная деятельность при восприятии музыки// Восприятие музыки. М„ 1980. С. 195-228.

236. Назайкинский Е. Пути совершенствования музыкально-теоретических дисциплин // Советская музыка. 1982. № 2. С. 64-72.

237. Налимов В. В поисках иных смыслов. М., 1993.

238. Незванов Б. Инггонирование в курсе сольфеджио. Л.,1985.

239. Незванов Б. К воспитанию внутреннего слуха // Советская музыка. 1980. №6. С. 105.

240. Незванов Б. Сольфеджио: Программа для музыкальных вузов по специальности "Хоровое дирижирование". М., 1987.

241. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1958.

242. Немое Р. Психология: В 2 т. М., 1994.

243. Николаев А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. М., 1980.

244. Наколов К. Динамичен стереотип//Музыкален терминологичен речник. София, 1979. С. 88. '

245. Николъская-Береговская К. Русская вокально-хоровая школа IX-XX веков. М„ 1998.

246. Носуленко В. Психология слухового восприятия. М., 1988.

247. Овчинникова О. Анализ системного строения слухового восприятия. О влиянии загрузки голосовых связок на оценку высоты при звукоразличе-нии И Доклады АПН РСФСР. 1958. № 1.

248. Овчинникова О. Тренировка слуха по "моторной" методике//Доклады АПН РСФСР. 1958. № 2.

249. Огарков Г. К проблемам систематического курса сольфеджио// Научно-методические вопросы преподавания музыкальных дисциплин. Ростов н/Д, 1985. С. 57-64.

250. Олъхов К. Теоретические основы дирижерской техники. Л., 1984.

251. Орлов Г. Время и пространство музыки // Проблемы музыкальной науки. Вып. 1. М., 1972. С. 358-394.

252. Орлов Г. Древо музыки. СПб., 1992.

253. Орлов Г. Психологические механизмы музыкального восприятия // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 2. Л., 1963. С. 181-215.

254. Орлов Г. Семантика музыки//Проблемы музыкальной науки. Вып. 2. М., 1973. С. 434-479.

255. Островский А, Восприятие музыки и задачи воспитания слуха: Дис. канд. искусствоведения. Л., 1946.

256. Островский А. Методика теории музыки и сольфеджио. Л;, 1970.

257. Островский А. Методические основы и структура учебника сольфеджио. Л., 1958.

258. Островский А. О преодолении ладовой инерции при восприятии и интонировании современной музыки//Вопросы методики воспитания слуха. JI„ 1967. С. 5-27.

259. Островский А. Учебник сольфеджио: В 4 вып. Вып. 1. Л., 1962.

260. Островский А. Учебник сольфеджио: В 4 вып. Вып. 3. Л., 1974.

261. Островский А. Учебник сольфеджио: В 4 вып. Вып 4. Л., 1978.

262. Островский А., Незванов Б. Учебник сольфеджио: В 4 вып. Вып. 2. Л., 1966.

263. Островский А., Соловьев С., Щокин В. Сольфеджио. Вып. 2. М., 1973:

264. Оськина С. Внутренний музыкальный слух. М„ 1977.

265. Павлова M. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП. М., 1997.

266. Павлюченко С. Этюды для пения. Киев, 1974.

267. Паисов Ю. Политональность в творчестве советских и зарубежных композиторов XX века. М., 1977.

268. Панкевич Г. Проблемьг анализа пространственно-временной организат ции музыки // Музыкальное искусство и наука. Вып. 3. М., 1978. С. 124— 144.

269. Папуш М. К анализу понятия мелодии // Музыкальное искусство и наука. Вып. 2. М., 1973. С. 145-167.

270. Леев И, Солфежи на народностна основа. Свитые 1. София, 1963.

271. Пеев И., Кристева С. Болгарский метод "Столбица" Б. Тричкова//Вопросы методики воспитания слуха. Л., 1966. С. 108-135.

272. Пеев И., Мияанов Т. Систематичен курс по солфеж. София, 1958.

273. Переверзев Н. Проблемы музыкального интонирования. М., 1966.

274. Перлз Ф. Опыты психологии самопознания. М., 1993.

275. Петренко В. Психосемантика сознания. М., 1988.

276. Петровский А. Введение в психологию. М., 1995.

277. ПетрушинВ: Музыкальная психология:. М., 1994.

278. Петрушин В. Музыкальная психотерапия. М., 1997.

279. ПигровК., Шип В. Сольфеджио. М., 1970.

280. ПлигинА., Герасимов А. Исследование .закономерностей развития репрезентативных систем школьников // NLP. Научно-методический сборник. М., 1996. С. 29-33.

281. Попдимитров К. Метод за музикална-мисловна техника. Върху гласова и инструментална основа. София, 1956.

282. Попдимитров ЯГ. Музикална ритмика. София, 1965.

283. Попдимитров К., Йонова-Тодорова З. Избрани солфежи из чуждесгран-ни композитори. София, 1969.

284. Попова Л. Ръководство по транспониране. София, 1973.

285. Потоловский Н. 500 сольфеджий (пособие к развитию музыкального слуха и чувства ритма). М. — Пг., 1923.

286. Прибрам К. Языки мозга: Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии. М., 1975.

287. Применение технических средств в музыкальном образовании. М., 1971.

288. Пространство и время в музыке // Сб. статей ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 121. М., 1991.

289. Пруст М. В поисках утраченного времени. Т. 1. По направлению к Свану. М„ 1992.

290. Психолого-педагогические проблемы высшего музыкального образования. М„ 1979.

291. РагсЮ. О художественной Норме чистой интонации при исполнении мелодии: Дис. канд. искусствоведения: В 2 т. М., 1970.

292. РагсЮ. Проблемы воспитания музыкального слуха (о соотношении учебного предмета сольфеджио с художественной практикой) // Вопросы воспитания музыкального слуха. Л., 1987. С. 7-19.

293. РагсЮ. Проблемы развития системы методик в музыкальном вузе // Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 26. Методика преподавания ис-торико-теоретических дисциплин. М., 1976. С. 7-19.

294. Рагс Ю., Назайкинский Е. О художественных возможностях синтеза музыки и цвета//Музыкальное искусство и наука. Вып. 1. М., 1970. С. 166190.

295. Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. М„. 1994.

296. Ражников В. Динамика художественного сознания в музыкальном обучении:^Автореф. дИс. докт. искусствоведения. М., 1993. г

297. Ранкл С. Языковые паттерны времени: сдвиг глагольных времен// NLP. Научно-методический сборник. № 1. М., 1996. С. 34 -38.

298. Рассел Б. История западной философии: В 2 т. М., 1993.

299. Ршккий-Корсакор-Н. Основы оркестровки: В 2 т. Ni.,-1946.'-.'

300. Ритм, пространство, время в литературе и искусстве. М., 1974.

301. Роуз С. Устройство памяти. От молекул к сознанию. М., 1995.

302. Рубинштейн С. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

303. Савицкая Л. Использование произведений советских композиторов на уроках сольфеджио и подбор примеров для диктантов на материале советской музыки. М., 1976.

304. Сахалтуева О. О некоторых закономерностях интонирования в связи с формой, динамикой и ладом //Труды кафедры теории музыки Московской государственной консерватории им. П. Й. Чайковского. Вып. 1. М., 1960. С. 356-377.

305. Сет Э. Дисциплина сольфеджио и ее роль в музыкальном воспитании // Музыкальное воспитание в странах социализма. Л., 1975. С. 75-119.

306. Серединская В. Из истории формирования курса сольфеджио в России (Петербургская консерватория)// Сб. трудов ГМПИ им, Гнесиных. Вып. 26. Методика преподавания историко-теоретических дисциплин. М., 1976. С. 59-87.

307. Серединская В. О некоторых методических принципах развития музыкального слуха в Московской консерватории дореволюционного периода // Сб. трудов ГМПИ им. Гнесиных. Вып. 26. Методика преподавания историко-теоретических дисциплин. М., 1976. С. 88-101.

308. Серединская В. Развитие внутреннего слуха в классах сольфеджио. М., 1962.

309. Ситников А. Акмеологический тренинг. М., 1996.

310. Слианова-МизандариД. Сольфеджио. Двух- и трехшлосие на материале грузинского народного и профессионального творчества. Тбшшси,1963.

311. Слианова-МизандариД. Сольфеджио. На материале грузинской народной песНи и творчества; грузинских композиторов. Тбилиси, 1976.

312. СлобинЛ,, ГринДж. Психолингвистика. М., ¡976.

313. Смирнов И., Безносюк Е., Журавлев А. Психотехнологии. М, 1996.

314. Соколов А. Музыка вокруг нас. М., 1996.

315. Соколов А. Музыкальная композиция XX века: диалектика творчества: М„ 1992.

316. Станиславский А". Работа актера над собой. М. — Л., 1951.

317. СтарчеусМ. Об инвариантных механизмах музыкального восприятия// Восприятие музыки. М„ 1980. С. 167-177.

318. Старчеус М. Система фигуро-фоновых связей в музыке: (к проблеме направленности произведения на слушателя): Автореф. дне. канд. искусствоведения. Вильнюс, 1982.

319. Столо.ва Е. Музычний диктант. Кшв, 1970.

320. Сулейманов Р. Психологические особенности чтения с листа музыкальных произведений музьжантами-инструменталистами: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1995,

321. Тавхетдзе Н. Некоторые вопросы природы восприятия музыки: Автореф,. дис. канд. искусствоведения. Тбилиси, 1978.

322. Талызина Н. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

323. Тараканов М. Новая тональность в музыке XX века // Проблемы музыкальной науки Вып. 1. М., 1972. С. 5-35.

324. Тарасова К. Онтогенез музыкальных способностей. М., 1988.

325. Тарковский А. Лекции по кинорежиссуре // Искусство кино. 1990. №9. С. 101-108.

326. Теоретические дисциплины в музыкальном училище. Л., 1977.

327. Теплое ¿. Психология музыкальных способностей / Избр. труды: В 2 т. Т. 1. М„ 1985. С. 42-209.

328. Титова Т. О ,,, пространственно-временной модели восприятия одноголосия и многоголосия // Восприятие музыки. М., 1980. С. 156-166.

329. Титта Руффо. Парабола моей жизни: воспоминания. Л., 1990.

330. Тифтикиди Н. Сборник диктантов на материале музыки советских композиторов: В 2 вып. Вып. 1. С. Прокофьев. М., 1966.

331. Тифтикиди Н. Сборник диктантов на материале музыки советских композиторов: В 2 вып. Вып. 2, Дм. Шостакович. М., 1968.

332. Тихонова И. Хоровое сольфеджио. К проблеме воспитания музыкального слуха хоровых дирижеров: Дис. канд. искусствоведения. Л., 1980.

333. Тюлин Ю. Натуральные и альтерационные лады. М., 1971.

334. Узнадзе Д. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.

335. Уткин Б. Воспитание профессионального слуха музыканта в училище. М„ 1985.

336. Фейнберг С. Пианизм как искусство. М.,1965.

337. Фейс О. Генеалогия и психология музыкантов // Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'95. М., 1994. С. 156-185.

338. Фепьдгун Г. Воспитание скрипача как исполнителя современной музыки: Дис,,. канд. искусствоведения. Л., 1981.

339. Фрейдлинг Г. Слуховой самоконтроль и методика сольфеджио // Вопросы методики воспитания слуха. Л., 1966. С. 28-42.

340. Формирование музыкально-слуховых представлений. Вып. ¡.Саратов, 1972.

341. ХалееваИ. Основы теории обучения пониманию иноязычной лексики: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1990.

342. ХананашвшшМ. Информационные неврозы. Л., 1978.

343. Хссрлап М. Тактовая система музыкальной ритмики // Проблемы музыкального ритма. М., 1978. С. 48-104.

344. Хвостежо В. Сольфеджио (одноголосное). На материале мелодий народов СССР: В Звып. Вып. 1. М.—Л, 1950.; Вып. 2. М„ 1964.; Вып. 3. М., 1965.

345. ХендерсонДж. Психологический анализ культурных установок. М., 1997.

346. Ходжава 3. Проблема навыка в психологии. Тбилиси, 1960.

347. Холопов Ю. Гармония. Теоретический курс. М., 1988.

348. Холопов Ю. Задания по гармонии. ML, 1983.

349. Холопов Ю. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления // Проблемы традиций и новаторства в современной музыке. М., 1982. С. 52-104.

350. Холопов Ю. Как петь новую музыку XX века// Воспитание музыкального слуха. Вып. 2. М., 1985. С. 59-85.

351. ХолоповЮ. Модальная гармония// Музыкальное искусство: Общие вопросы теории и эстетики музыки. Проблемы национальных музыкальных культур. Ташкент^ 1982. С. 16-31.

352. Холопов Ю. Об общих логических принципах современной гармонии // Музыка и современность. Вып. 8. М;, 1974. С. 229-277.

353. Холопов Ю. Проблема основного тона аккорда в теоретической концепции Хиндемита// Музыка и современность. М., 1962. С. 303-338.

354. Холопов Ю. Симметричные лады в теоретических системах Яворского и Мессиана // Музыка и современность. Вып. 7. М., 1971. С. 247-293.

355. Холопов Ю. Современная музыка в системе музыкально-теоретического образования: Обзорная информация. М., 1977.

356. Холопов Ю. Тональность // Музыкальная энциклопедия. Т. 5. М., 1981. С. 564-575.

357. Холопова В. Вопросы ритма в творчестве композиторов первой половины XX века. М„ 197-1.

358. Холопова В. Мелодика. М., 1984.

359. Холопова В. Музыка как вид искусства. М., 1994.

360. Холопова В. О природе неквадратности // О музыке. Проблемы анализа. М., 1974. С. 73-106.

361. Холопова В. Русская музыкальная ритмика. М., 1983.

362. Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.

363. ХофманИ. Активная память. М., 1986.

364. Христов Д. Теоретические основы мелодики. М., 1980.

365. Художественный тип человека. Комплексные исследования. М., 1994.

366. ХэртвигЕ. Об интерферирующем влиянии лексико-семантической системы родного языка при овладении иноязычной лексикой // Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе. Л., 1972. С. 44-50.

367. ЦагаретиЮ. Психологическое исследование музыкальности как профессионально важного качества: Автореф. дис. канд. психол. наук. Л., 1981.

368. Цагарелли Ю. Психология музыкально-исполнительской деятельности: Автореф, дис. докт. психол. наук. Л., 1989.

369. Цветаева А ., Сараджев Н. Мастер волшебного звона. М., 1986.

370. ЦеханскшВ. Влияние целостного звукового образа на восприятие основных характеристик музыкальной композиции: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1979.

371. Цзен Н., Пахомов Ю. Психотренинг: игры и упражнения. М., 1988.

372. Цинцадзе К. Об установочном действии некоторых иллюзорных восприятий: Автореф. дис. канд. психол. наук. Тбилиси, 1996.

373. Цыпин Г. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения. М., 1994.

374. Чередниченко Т. Современная музыка и историческое сознание музыковеда II Советская музыка. 1989. № 9. С. 103-107.

375. Чередниченко Т. Тенденции современной западной музыкальной эстетики. М., 1989.

376. Черемисина Н. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. М, 1982.

377. Чесноков П. Хор и управление им. М„ 1961.

378. Ъ19. Шехтер М. Психологические проблемы узнавания. М., 1967.380i Штейнер Р. Какую пользу может извлечь медицина из применения духовно-научного метода//АУМ. Вып. 1.М., 1990. С. 118-169.

379. Штокхаузен К. Структура и время переживания // Homo musicus: Альманах музыкальной психологии '95: М., 1995. С. 76-94.

380. Шульгин Д. Теоретические основы современной гармонии. М., 1994.

381. Шульпяков О. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ: Психофизическое единство исполнительской деятельности: проблемы методологии: Автореф. дис. докт. искусствоведения. М., 1986.

382. Щапов А. Фортепианная педагогика. М., 1960.

383. Щерба Л. Языковая система й речевая деятельность. Л., 1974.

384. ЩетинскийА. Обучать интонационному мышлению// Музыкальная академия. 1993. № 1. С. 160-164.

385. ЭВМ и проблемы музыкального образования. Новосибирск, 1989.

386. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. М., 1978.

387. Эренберг М„ Эренберг О. Развитие возможностей интеллекта. М., 1996.

388. Юнг К. Архетип и символ. М., 1991.

389. Юссон Р. Певческий голос. М„ 1974.

390. ЮсфинА. Сольфеджио на материале советской музыки. Л., 1975.

391. Якубовская В. Слухомоторный синтез в формировании музыканта-исполнителя: Автореф. дис. канд. искусствоведения. Л., 1985.

392. Яроциньский С. Дебюсси, импрессионизм и символизм. М., 1978.

393. Aulagnier А. Trait des intonations. S. 1., s. а.

394. Battke M. Primavista. Eine Methode vom Blatt zu singen. Berlin, 1900.

395. Becker G. Cours complet de solfège: En 8 vol. Vol. 8. Quatorze etudes sur des rythmes irreguliers. Paris, 1956.

396. Becker J. Music and trance // Leonardo music journal. 1994. № 4. P. 41-51.

397. Benward B. Basic sight singing and ear training (computer program). Madison, 1983.

398. Benward B. Advanced ear training (computer program). Madison, 1983.

399. Benward B. Ear training. A technique or listening (computer program). Madison, 1983. ;

400. Berbench M, Absolutes Hôren—Chance oder Hindernis?// Musikpâdagogishe Forschimgsberichte. 1993. S. 317-330.

401. Bercovitz S., Fontrier G„ Kraft L. A new approach to sight singing. New York, 1960.

402. Bona P. Método completo per la divisione. Milano, 1944.

403. Busan T., Busan B. The mind map book: radiant thinking. London, 1995.

404. Cënék В. CvtíSébnice pëvecké intonace. Pro soubory lidové tvofivosti. Praha, 1954.

405. ChessonD. Relationships and differences among musical aptitude, cerebral hemispheric preference and achievement in computer programming courses: Inaug. diss. Texas, 1991.

406. Danyszowa H., Iszkowska Z., Jatgon J., Leitner M., MoszumaAska-Nazar K. Zbior cwiczeñ do ksztalcenia stuchuKraków, 1962.

407. Delone R. Literature and materials for sight singing. New York, 1981.

408. Deschamps V. Entraînement progressif á la lecture rythmique: 24 exercises de rythme parlé. Paris, 1973.

409. Desportes Y. Comment former l'oreille musicale. Paris, 1970.

410. Dolezil M. Intonace a elementárni rytmus; Praha, 1922.

411. Dumitrescu J. 120 solfegii de grad superior. Vol. 1. Bucureçti, 1965.

412. EdîundB. Performance and perception of notational variants: a study of rhythmic patterning in music. Stockholm, 1985. .

413. EdhcndL. Modus novus: larobok i fritonal melodilâsning. Stockholm, 1963.

414. EdlundL. Om gëhôrsutbildning. Stockholm, 1963.

415. EdmondsE„ Smith M. The phenomenological descriptions of musical intervals// American journal of psychology. 1923. № 34.

416. Elósegui J. El ritmo en la música cubana: Solfeo nivel elemental y medio. Libr. 3. Habana, 1979.

417. Essens P. Determinations of temporal pattern perception. Dorn, 1994.

418. Farnsworth P. Studies in the psychology of tone and music // Genetic psychology monographs. Vol. 15. № 1.1934.

419. Foster G. Curso completo de solfeo. Mexico, 1955.

420. Gallon N. Cinquante leçons de solfège rythmiques. En 2 vol. Paris, 1964.

421. Gartenlaub O. Dépistage de fautes: 130 exercises de dictees musicales. Paris, 1978.

422. GatJ. Kottaolvasás. (guakorló ftizet). 5 kiadás. Budapest, 1951.

423. Gillespie J. Difficulty factors in melodic perception If Journal of music theory pedagogy. 1993. № 7. P. 41-52.

424. Goolsby Th. Eye movement in music reading// Music Perception. 1994. Vol. 12. № 1. P. 77-96.

425. Gordon H. Degree of ear asymmetries for perception of dichotiC chords and for illusory chord localisation in musicians of different levels of competence //Human perception and performance. 1980, P. 516-527.

426. Guileanu V. Ritmul muzical. Vol. 1-2. Bucureçti, 1968-1969.

427. Guileanu V. Teorie çi solfegii. Bucureçti, 1970.

428. Guileanu V., luseanu V. Tratat de teorie a muzicii. Vol. 1-2. Bucurejti, 1963.

429. Hair H. Mood categories of lines, colors, words and music // Bulletin of the Council for Research in Music Education. 1995/1996. № 127. P. 99-105.

430. HempelC., Lehmann A. TELG: Testreiche zur Ermittlung von Lernfort Schritten in der Gehörbildung// Neue Musiktechnologie. Mainz, 1993.

431. Henk H. Zur Berechnung und Darstellung irrationaler Zeitwerte // Schweizserische Musikzeitung. 1980. Bd. 1-2.

432. Hess G. Dictation tutor: DA diss. U. of Nothern Colorado. 1994.

433. Heyde E. Was ist absolutes Hören? München, 1987.

434. Hindemith P. Elementary training for musicians. London, 1946.

435. Holmberg M. Harmonic reading: an approach to chord singing. Lanham, 1983.

436. Hurte M. MuSik. Bild. Bewegung. Theorie und Praxis auditivvisueller Konvergenzen. Borth, 1982.439.1щсеапи К. Solfegii: în 2 vol. Vol. 1. Bucureçti, 1965; Vol. 2., 1966.

437. Jaques-Dalcroze Ë. La rythmique. Lausanne, 1907.

438. JersildJ. Laerebog i Ritmeläsning. Köpenhamn, 1962.

439. Kaipainen M. Dynamics of musical knowledge ecology. Helsinki, 1994.

440. Kairiükstis V. Ritmo pratimai. Vilnius, 1969.

441. Kairinkstis V. Ritmo pratimai. Vilnius, 1973.

442. Kodâly Z. Öffokii zene. I IV. Budapest, 1954-1955.

443. Kostka S., Payne D. Tonal harmony with an introduction to twentieth-century music. New York., 1984.

444. Kulinsky В. Intonace s prihlidnutim к potfebam hràcû na hudebni näströje. Praha, 1980.

445. Kühn С. Gehörbildung im Selbst-Studium. Leipzig, 1983.

446. Lambotte L. Education de la memoire musicale. Paris, s. a.

447. Lantier P. Vingt leçons de solfège rythmique. Paris, 1970.

448. Laske O. Musicology and Psychomusicology. Two Science of Music // Theory only. 1976. №11-12. P. 7-23.

449. Levitin D. Absolute memory for musical pitch // Perception and psychophysics. LVI/4,1994. P. 414-423.

450. Lieberman M. Ear training and sight singing. New York, 1959.

451. Lord C. Harnessing technology to open the mind // Journal of music theory pedagogy. 1993. №7. P. 105-117.

452. MackamdR. Gehörbildung—wo und wann?// Schweizerische Musikzeitung. 1983. № 2. S. 98-101 ; 1983. № 3. S; 164-166.

453. MackamulR. Lehrbuch der Gehörbildung. Bd. 1. Kassel, 1969.

454. Morton A. Die Teilungszahl—eine neue Zahlart// Schweizerische Musikzeitung. 1978. № 6. S. 355-360.

455. Mazzoia G., Wieser H. Musik, Gehirn und Gefül // Neue Zeitschrift für Musik. 1985, № 2. S. 10-14.

456. McLouä McGaughey J. Practical ear training. Boston, 1966.

457. Mendelsohn A. ExerciÇiî çi solfegiîpolifonice. Bucureçti, 1962.

458. Messiaen O. The technique of my musical language: In 2 vol. Paris, 1956.

459. Mikumo M. Motor encoding strategy for pitches of melodies // Music perception. 1994. XII/2. P. 175-197.

460. Morawska-B№gelerM.,RakovMA.lkâaxàs standartów i kategorii wysokoáci diwiçku w stuchu absolutnym // Muzyka. 1988. № 3. S. 3-20.

461. Musical perceptions. New York, 1994.

462. Münsterberg H. Grundzüge der Psychotechnik. Leipzig, 1914.

463. S. Ortner J. The effectiveness of a computer-assistedinstruction program in rhythm for secondary school instrumental music students: Diss. Stave univ. of New York at Buffalo, 1990.

464. Ottman R. More music for sight singing. New York, 1981.

465. ParncuttR. Template-matching models of musical pitch and rhythm perception // Proceedings of the First International Conference on Cognitive Musicology. Yliopisto, 1993. P. 1-9.

466. Passani E. Exercices de solfège rythmique. Paris, 1966.

467. PopovicB. Vantonalnamelodikaunastavisolfeda//Zvuk. 1963.№61. S. 13-21.

468. Pratt G. Aural Awareness. Bristol, 1990.

469. Quistorp M. Die Gehörbildung. Wiesbaden, 1970.

470. Read G. Some problems of rhythmic notation// The journal of music theory. 1965. №9/1.

471. RuudE., MahnsW, Meta-musiktherapie. Stuttgart, 1992.

472. Schaeffer E. Forever music. London, 1986.

473. ShinnG. Musical memory and its cultivation. London. S. a.

474. Shuter-Dyson R. The psychology of musical ability. London—New York, 1981.

475. Sündermann H., Ernst B. Klang-Farbe-Gebärde. Musikalische Graphik. Wien — München, 1981.

476. Szende O. Intervallic hearing: its nature and pedagogy. Budapest, 1977.

477. Szonyi E. Musical reading and writing: Final volume. Advanced level. Budapest, 1979. /

478. Tamuliunas P. Daugiabalsis solfedáio. Kaunas, 1959.

479. Trubitt A., Bines P. Ear training and sight singing. An integrated approach. Vol. 2. New York, 1980.

480. Valdambrini F. Akademische Solfeggio-Studien. Wien — München, 1963.

481. Vasilievic Z. Metodika nastave solfeda. Deo 1. Beograd, 1978.

482. Vasilievic Z, Metodika nastave solfeda. Deo 2. Beograd, 1983.

483. Vasilievic Z Solfedo •—Ritam. Knjaáevac, 1985.

484. Venckus V. Dvibalsis solfediio. Kaunas, 1968.

485. Willems E. L'Oreille musicale. Vol. 1-2. Geneve, 1965.

486. Woeston P. Exercices sur les intervales. Paris — Bruxelles, 1955.1. ABSTRACT

487. This system approach gives an opportunity for:a) students — to develop their musical ear intensively and easily;b) teachers—to catch the methodological prospects of the study process.

488. The correlation between Sol-fa and information theory has been outlined first of all by working out the ways of the sound pattern memorizing.

489. The correlation between Sol-fa and pedagogy (as well as psychotherapy) is disseminated everywhere in this book. Special attention was paid to the questions of the artistic self-regulation (in particular, the fear stress-removing).

490. This book has combined the features of the research investigation and the methodological guide.

491. As a musicological treatise it may be characterized, for instance, by:• the selection and the systematization of the music language components,• the theoretical classifications of non-third chords, the melody intonation rules.

492. As a psychological treatise it has the following features.

493. A new classification of the musical memory and the mnemonic techniques based on the interaction of the visual, audial and kinesthetic modalities has been developed.

494. The problem of human meta-programs and their influence for the music perception and education has been investigated.

495. The importance of human believes for the achievements in music education (for example in the field of style recognition, the microchromatic intonation, the sight singing) has been shown.

496. The psychosemantic effects and difficulties have been discovered in:• acts of music perception;• visual decoding-encoding processes of sight-reading and music dictation.

497. The function of the psychological imprints in the cognitive dissonance manifestation has been emphasized for the first time.

498. The theory of music composition as a personal psychological projection has been developed. Hence, it gives a new opportunity to apply music for the purpose of personal psychpcorrection.

499. Special NLP-psychotechnological exercises based on thesubmodality changes and thesensory anchoring have been used for the improvement of the intonation, the sense of rhythm and tempo.

500. Thus, such approach to the Ear Training may clear out the new ways for both musicians and psychologists.

501. Besides, a lot of new methodological approaches have been proposed in this book. Among them are concrete methods, exercises, Sol-fa Mind Maps etc.

502. All the main theoretical and practical ideas of this book have been carefully proved by the author during her twenty years pedagogical experience at the Moscow State Conservatory and at its Central Special Music School.

503. Глава 1. Сольфеджио как предмет.:.18

504. Глава 2. Психологические аспекты музыкального слуха.42

505. Глава 3. Память и запоминание музыкальных паттернов.73

506. Глава 4. Освоение нотографических трудностей.87

507. Глава 5. Интонационный слух и основы звуковысотногоинтонирования.1091. Глава 6. Ладовый слух.135

508. Глава 7. Гармонический слух. 158

509. Глава 8. Тонально-функциональный слух.200

510. Глава 9. Чувство ритма.219

511. Глава 10. Основные метастратегии в процессе преподаваниясольфеджио. 254

512. Глава 11. К вопросу о стилевом музыкальном слухе.2821. Заключение.3011. П о с л е с л о ви е .308