Смысложизненные ориентации как фактор личностной подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Мартынова, Елена Владимировна

• Мартынова, Елена Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Мартынова, Елена Владимировна

Введение

ГЛАВА 1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. !

§ 1. Проблема смысла жизни в философской и психологопедагогичой литературе

§ 2. См жизни как хологичий феномен

§ 3. Роль смысложизненных ориентаций в профессиональной подготовкеудентов

ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА, МЕТОДЫ И

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

§ 1 .Анализ результатов теста смысложизненных ориентации и методики изучения ценностных ориентаций. Сравнительный анализ по группам

§ 2. Изучение понимания феноменаа жизни и его °держательная характерика (Анализ миничинений «См жизни - это.». Сравнительный анализ по кум и факультетам

§ 3. Корреляционный анализ экспериментального материала.

Результаты других методик

ГЛАВА 4. РЕЗУЛЬТАТЫ МОНОГРАФИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ОТДЕЛЬНЫХ СТУДЕНТОВ

Ъ ♦

Екатерина

Эльмира

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Смысложизненные ориентации как фактор личностной подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности»

Актуальность исследования. На современном этапе, для которого характерны резкие социальные и духовные изменения в жизни общества, особое значение приобретает задача повышения эффективности работы вузов по подготовке будущих профессионалов. Вместе с тем, по имеющимся данным около половины выпускников по окончании вузов не продолжают работу по избранной специальности, причем ни престиж профессии, ни её материальная сторона не имеют решающего значения. Аналогична ситуация и в педагогических вузах. Одна из причин данного явления -односторонность в профессиональной подготовке будущего учителя. Основное внимание в организации учебного процесса вуза уделяется вооружению студентов профессиональными знаниями и умениями в преподавании определенной дисциплины, и явно недостаточно осуществляется личностная подготовка к профессиональной деятельности: формирование необходимых для учителя личностных качеств, отношения к будущей профессии как жизненно значимой деятельности. Учебный процесс фактически не затрагивает проблему смысложизненных ориентации учителя. Тем не менее, процесс становления профессионала, как показано в ряде работ (В.Э.Чудновский, Е.М.Борисова, Л.И.Анцыферова, Д.Н.Завалишина и др.), начинается со школьной скамьи и особенно интенсивно идет в высшем учебном заведении. Профессия учителя накладывает на человека особую ответственность, нести которую под силу далеко не каждому. Для того чтобы выдержать этот груз, человек должен быть психологически готов и к кропотливому каждодневному труду, и к высокой морально-нравственной нагрузке, и к постоянному стремлению не только к повышению уровня своего образования и квалификации, но, прежде всего, к самоосуществлению и ежедневной работе над собой как Учителя, как Личности, как Человека. Такая психологическая личностная подготовка должна начинаться уже в период обучения студентов в стенах вуза и продолжаться в школах, где одной из важных задач психологической службы является психологическая поддержка и сопровождение профессионального становления молодых учителей. В данной работе специально рассматривается, как обращение к проблеме смысла жизни способствует профессиональному становлению студентов педвузов и формированию ценностно-смыслового отношения к педагогической профессии.

Основная цель исследования: изучение процесса становления смысложизненных ориентаций как фактора личностной подготовки к профессиональной деятельности.

Объект исследования: психологические особенности подготовки студентов педвуза к профессиональной деятельности.

Предмет исследования: роль смысложизненных ориентаций в личностной подготовке студентов педвуза к профессиональной деятельности.

Гипотезы исследования.

1. Феномен смысла жизни представляет собой иерархическую систему взаимодействующих смыслов («смысложизненных пластов»),

2. Становление смысложизненных ориентаций заключается не столько в их непосредственном изменении, сколько в расширении их «диапазона» - создании и заполнении «пластов» новыми смыслами.

3. Обращение студентов к смысложизненной проблематике существенно сказывается на характере их ценностных ориентаций, способствует гармонизации личности и повышает субъективную значимость профессиональной подготовки в процессе обучения в вузе.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме смысла жизни.

2. Изучить особенности смысложизненных и ценностных ориентаций студентов, дать их содержательную характеристику, выявить тендерные и возрастные особенности их становления.

3. Провести экспериментальное изучение взаимосвязи смысложизненных и ценностных ориентаций студентов.

4. Провести монографическое изучение отдельных студентов, описать и проанализировать процесс становления их смысложизненных ориентаций.

Методологическими предпосылками исследования являются личностно-деятельностный и личностно-развивающий подходы к изучению личности и профессиональной деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, Л.И.Анцыферова, Д.Н.Завалишина, Л.М.Митина и др.), а также классические исследования представителей гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм и др-)

Методы исследования. Для реализации поставленных в исследовании задач были использованы экспериментальные и неэкспериментальные методы: наблюдение, беседа, спецпрактикум как метод психологического и психотерапевтического воздействия, метод монографического изучения личности, анкетирование, написание сочинений, комплексный метод сочинений и бесед, контент-анализ, методы статистической обработки данных; а также методики: тест смысложизненных ориентаций Д.А.Леонтьева, методика изучения ценностных ориентаций М.Рокича, краткий тест творческого мышления П.Торренса, опросник Г.Дэвиса на креативность, тест интеллекта Г.Дж.Айзенка, методика направленности личности Б.Басса, методика «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А.Климова. Кроме того, в процессе проведения спецпрактикума использовались различные психотерапевтические техники, часть из которых разработана автором.

В ходе исследования условно были выделены экспериментальная (биохим д/о) и контрольные группы. С экспериментальной группой в течение 3-х лет проводилась специальная работа по психологическому сопровождению процесса становления у студентов смысложизненных ориентаций, которая включала в себя обращение к смысложизненной проблематике в виде бесед, анкетирования, написания сочинений, диспутов, тренингов и т.п., проведение спецпрактикума «Смысл жизни и судьба», индивидуальную работу по проблеме с отдельными студентами, а также постоянную психологическую помощь и поддержку.

Научная новизна исследования. Предложена и обоснована модель дифференцированного рассмотрения смысложизненных ориентаций студентов. Показано, что феномен смысла жизни представляет собой иерархическую систему взаимодействующих смыслов («смысложизненных пластов»), которые взаимосвязаны с различными типами ценностных иерархий («ценностными блоками»). Выделены 5 типов «смысложизненных пластов»: «возвышенный», «обыденный», «эгоцентрический», «абстрактно-теоретический», «ситуативный» и 3 «смысложизненных блока»: «обыденно-гедонистический», «когнитивно-трансцендентный», «эгопрагматический». Проведен психологический анализ каждого «блока», «пласта» и их составляющих.

Показано, что существует связь между местом терминальных ценностей на ранговой лестнице (методика Рокича) и уровнем осмысленности жизни (тест Д.А.Леонтьева): чем выше показатель осмысленности жизни, тем значимее социальные ценности по сравнению с прагматическими. Дана характеристика экспериментальных показателей групп студентов - представителей различных типов смысложизненных ориентаций.

Выявлены тендерные различия в наполнении «смысложизненных пластов». В частности, показано, что для девушек стремление к самореализации и развитию своих способностей является более значимым.

Показана динамика изменений в содержании «смысложизненных пластов» в контрольной и экспериментальной студенческой группах. Экспериментальные показатели последней приближаются, а по некоторым параметрам превосходят данные, полученные на группе более старшего возраста. Показано, что обращение студентов к смысложизненной проблематике существенно сказывается на характере ценностных ориентаций студентов и повышает у них субъективную значимость профессиональной подготовки в процессе обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования. Полученные данные обогащают представление о психологической сущности феномена смысла жизни как иерархической системы взаимодействующих смыслов. Выделены и содержательно рассмотрены компоненты данной иерархии.

Практическая значимость исследования. Полученные данные могут быть использованы при создании учебных программ по психолого-педагогической подготовке студентов к профессиональной деятельности, при чтении курса «Введение в профессию», для разработки программ психологического сопровождения студентов в процессе подготовки к профессиональной деятельности. Разработанный и апробированный спецпрактикум «Смысл жизни и судьба» может быть включен в программу занятий со студентами, школьниками и педагогами в работе школьного психолога. Ряд данных может быть использован для создания программ психотерапевтической помощи различным слоям населения. Предложенные автором психотерапевтические техники могут использоваться в практической работе школьного психолога. Материалы и выводы диссертации могут быть использованы при чтении курсов психологии и педагогики.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечивались репрезентативностью данных; комплексным характером примененных методов, сочетающих эмпирические и экспериментальные методики с углубленным монографическим изучением отдельных студентов; использованием методов статистического анализа и компьютерной обработки данных.

Апробация результатов исследования. Содержание и ход эксперимента докладывались на заседаниях кафедры психологии Московского Областного Государственного университета; на VI, VII и VIII научных симпозиумах «Психолого-педагогические и философские исследования проблемы смысла жизни» Психологического института РАО (апрель 2000, 2001, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы современной психологии» (Орехово-Зуево, 2000); на международной конференции «Инновации в психолого-педагогической практике» (Шуя, 2001); на региональной научно-практической конференции «Психология отношений» (Владимир, 2001); на IV Всероссийской конференции «Психология и психотерапия» (С-Петербург, 2002).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъективное содержание психологического феномена «смысл жизни» представляет собой систему «смысложизненных пластов», включающих в себя следующие типы смысложизненных ориентаций: «возвышенный», «обыденный», «эгоцентрический», «абстрактно-теоретический», «ситуативный».

2. Существует связь между уровнем осмысленности жизни и характером ценностных ориентаций в системе смысложизненных ориентаций студентов.

3. В содержании смысложизненных ориентаций имеют место тендерные различия.

4. Процесс профессиональной подготовки студентов должен рассматриваться как путь к реализации собственного смысла жизни и гармонизации личности.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Мартынова, Елена Владимировна

ВЫВОДЫ:

1. Необходим дифференцированный подход к феномену "осмысленность жизни". Показано, что уровни осмысленности прошлого, настоящего и будущего могут существенно различаться. Высокий уровень осмысленности жизни характеризует оптимальное соотношение осмысленности трех жизненных времен.

2. Существует связь между уровнем осмысленности жизни и характером ценностных ориентаций в системе смысложизненных ориентаций студентов. В содержании смысложизненных ориентаций имеют место тендерные различия.

3. Экспериментальные данные и результаты монографического изучения отдельных студентов подтверждают гипотезу о том, что психологический феномен смысла жизни представляет собой иерархическую систему взаимодействующих смыслов («смысложизненных пластов»),

4. Субъективное содержание психологического феномена смысла жизни представляет собой систему «смысложизненных пластов», образующих различные типы смысложизненных ориентаций: «возвышенный», «обыденный», «эгоцентрический», «абстрактно-теоретический», «ситуативный».

5. Существует определенная ценностная иерархия, обусловливающая своеобразие проявлений осмысленности жизни и включающая три блока: обыденно-гедонистический, когнитивно-трансцендентный, эгопрагматический.

6. Процесс становления смысложизненных ориентаций заключается не столько в их непосредственном изменении, сколько в создании и заполнении «смысложизненных пластов» новыми смыслами.

7. Обращение студентов к смысложизненной проблематике существенно сказывается на характере их ценностных ориентаций, способствует гармонизации личности и повышает субъективную значимость профессиональной подготовки при обучении в вузе.

8. Процесс профессиональной подготовки должен рассматриваться как путь к реализации собственного смысла жизни и гармонизации личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема гуманизации образования определяется как важнейшая в течение последних десятилетий. Однако до сих пор этот процесс протекает слишком медленно и недостаточно эффективно. Одной из причин такого состояния проблемы является упущенная из виду личность человека, чьими руками гуманизация образования только и может быть осуществлена -школьного Учителя. Поэтому особенно важным сегодня становится процесс профессиональной подготовки к педагогической профессии. Последний должен включать в себя ряд компонентов, одним из которых является личностная подготовка к профессиональной деятельности. Существует необходимость создания условий для саморазвития, творческого роста, гармонизации личности студентов. Одно из основных мест в этом процессе занимает обращение человека к проблеме смысла жизни, проводником в которую для молодого поколения выступают преподаватели средней и высшей школы.

Время обучения в вузе является для молодого поколения новым жизненным этапом, характеризующимся увеличением эмоциональной насыщенности жизни и наполненности её смыслом. Сегодня особенно важно не упустить этот сензитивный период для становления и формирования ценностно-смысловой сферы, обеспечивающей дальнейшее развитие личности профессионала. ч

Обнаруженная в ходе исследования взаимосвязь между уровнем осмысленности жизни студентов и характером их ценностной иерархии позволила изучить и реализовать возможности формирующего воздействия обращения к смысложизненной проблематике. Анализ результатов эксперимента, апробированного спецпрактикума «Смысл жизни и судьба», монографического изучения личности показал, что в процессе обращения к проблеме смысла жизни происходят значительные изменения в эмоциональном состоянии студентов, создается та «психологическая почва», на которой возможно построение и расширение психологической структуры смысла жизни. Студенты, обратившиеся к данной проблеме, подчеркивают, что погружение в неб ведет к росту личной ответственности за построение своей жизни, за реализацию своих способностей, за свое будущее и будущее своих детей; способствует развитию рефлексивного отношения к собственной жизни, расширению её временного пространства.

Дифференцированный анализ осмысленности жизни позволил определить оптимальное соотношение осмысленности жизненных времен студентов. Для высокой осмысленности жизни характерен неуклонный рост осмысленности жизни от прошлого к будущему, повышение значимости социальных ценностей в противовес биологически обусловленным, адекватная субъективная оценка степени реализованности средств достижения жизненных целей. Все это свидетельствует о влиянии смысложизненной проблематики на постановку жизни в вертикальную плоскость, о «выходе за пределы существующих связей», что является характерной чертой выделенного С.Л.Рубинштейном второго способа существования (178, 180). Создание и реализация такой системы координат оказывают существенное влияние на становление личности человека, на процесс его творческой самореализации.

Изучение понимания студентами педвуза феномена смысла жизни показало, что последний представляет собой иерархическую систему взаимодействующих смыслов, названных «смысложизненными пластами». Их субъективно-содержательный анализ позволил выделить пять типов смысложизненных ориентаций студентов: возвышенный, включающий высокие устремления индивида; обыденный, состоящий из смыслов повседневной человеческой жизни; эгоцентрический, заключающий в себе субъективно-личностные устремления; абстрактно-теоретический, представляющий собой своего рода определение, логический анализ понятия; ситуативный, содержащий в себе планы и цели на ближайший период времени. Следует отметить, что именно наличие у индивида этой целостной структуры и её заполнение определенными смыслами ведет к ^ гармонизации личности, заключает в себе психотерапевтический эффект.

Особенно важно подчеркнуть, что широта диапазона смысла жизни представляет собой объемное психологическое образование. Она способна «расти» не только в ширину, образуя новые смысложизненные пласты, но и в высоту - путем увеличения количества малых смыслов того или иного типа смысложизненных ориентаций. И тот, и другой путь терапевтичны. Создание Jjr такой объемной иерархической системы может выступать своего рода основой, стержнем психотерапевтического воздействия в процессе социореабилитации выпускников школ и вузов, военнослужащих, инвалидов, наркозависимых и любых других категорий населения.

При обращении человека к смысложизненной проблематике в структуре психологического феномена смысла жизни происходит определенная перестройка в иерархии смыслов, выявляется некоторое стремление к выравниванию, определенной гармонизации составляющих внутри этой системы. Такая гармонизация может свидетельствовать о росте личностной зрелости субъекта, определенной степени принятия себя.

Интеркорреляционный анализ смысложизненных и ценностных ориентаций позволяет говорить о единой ценностной системе, иерархии, обусловливающей осмысленность жизни студентов. Обозначенная иерархия включает в себя три блока ценностей. Первый блок - обыденно-гедонистический - включает в себя ценности любви и семейной жизни. Второй блок - когнитивно-трансцендентный — объединяет ценности познавательной и трансличностной направленности. Третий блок -эгопрагматический - содержит ценности полезно-практической направленности для субъекта. В индивидуальной иерархии может доминировать один из названных блоков, который и определит уровень Я осмысленности жизни человека. Значимость оставшихся блоков пр*г этом будет существенно снижаться. .

Изучение структуры данной ценностной иерархии, выявление доминирующего у индивида блока ценностей, по сути, представляет собой основу для создания некоторой типологии личности, в основу которой положена направленность^личности, её ценностно-смысловая сфера.

Интереса заслуживает особое место в ценностно-смысловой сфере личности такой ценности, как наличие хороших и верных друзей. Значимость дружбы для студентов подтверждается её высоким местом в списке ранжированных ценностей. Однако отсутствие у неё положительных взаимосвязей с другими ценностями позволяет говорить об особенном положении дружбы в структуре ценностной иерархии, о некотором её стремлении выделиться в отдельный блок. Вместе с тем, с ростом осмысленности жизни место дружбы в ценностной иерархии снижается. Но это не означает уменьшения значимости данной ценности в жизни человека. Происходит качественное изменение её содержания. Студенты с высокой осмысленностью жизни подчеркивают, что друг для них - не просто человек для общения и совместного времяпровождения, это, в первую очередь, единомышленник, товарищ, способный оказать определенную поддержку в к/ 1 любых жизненных ситуациях, радоваться и горевать вместе с ними. Вопрос взаимосвязи смысложизненной проблематики и дружбы только поставлен и нуждается в дальнейшем глубоком изучении.

Обращение к проблеме смысла жизни оказывает существенное влияние на формирование отношения студентов к процессу творчества, развитию своих талантов и способностей, на стремление к самоактуализации. В процессе погружения в смысложизненную проблематику происходит переосмысление студентами места творчества в собственной жизни, включение его в содержательное значение феномена смысла жизни. Развитие и реализация своих способностей становится для молодых людей своего рода фундаментом, стержнем для построения собственной смысложизненной структуры. Без творчества, без развития своих способностей дальнейшей своей жизни они не мыслят. Высоко ценно ещё и то, что творческую основу в таких случаях приобретает и профессиональная деятельность человека.

Осмысление и переосмысление ценностно-смыслового отношения к своей профессии, к делу своей жизни является важным результатом обращения к смысложизненной проблеме. Осознание своей индивидуальности, поиск в профессии чего-то близкого ей ведут студента, будущего профессионала к становлению индивидуального стиля жизни и профессиональной деятельности. Именно поиск смысла жизни и его терапевтичность способны разбудить, сформировать «внутренний голос» человека, показать самим юношам и девушкам их внутренний потенциал, порой скрытый и неосознанный самими молодыми людьми. \

Свидетельством роста осмысленности жизни предстает выявленная в ходе исследования способность некоторых ценностей качественно изменяться, из цели обращаясь в средство. Такова ценность материально обеспеченной жизни. Многими исследователями подчеркивается, что богатство и бедность - категории не материальные, а психологические. Тем важнее в свете происходящих в нашей стране социальных изменений способствовать формированию у молодого поколения именно такого отношения к деньгам, с тем, чтобы его дальнейшая жизнь не превращалась в погоню за материальным богатством, чтобы деньги служили лишь средством для реализации поставленных человеком жизненных целей.

В нашем исследовании особо обозначился тендерный аспект обращения к проблеме смысла жизни. Он состоит не только в выявленных некоторых различиях субъективно-содержательного значения феномена смысла жизни у юношей и девушек. Важнее другое: смысложизненная проблематика способствует осознанию девушками не только своей жизненной миссии — быть матерью, но и обращает их к осознанию j различных сторон своей личности, своих способностей, к поиску своего жизненного дела, своей профессии. Терапевтичность смысложизненной проблемы для девушек заключается в принятии своей женской доли, предназначения женщины как смысла жизни. Одна из студенток, участвовавших в эксперименте, по этому поводу заметила: «Наша жизнь тяжела ровно настолько, насколько мы её сами усложняем. Если женщина захочет быть счастливой, она будет счастлива, ведь счастье - это состояние души, а не кошелька. «Сделайте что-нибудь для того, чтобы быть счастливой, - и вы будете достойны счастья!» Я бы хотела, чтобы эта фраза была лозунгом всех женщин мира».

Осуществленный в настоящем исследовании анализ процесса становления смысложизненных ориентаций студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки поставил ещё ряд проблем, нуждающихся в дальнейшем глубоком изучении. Прежде всего, это проблема способностей, одаренности и смысла жизни, хобби как компенсаторного механизма в поиске смысла жизни; проблема осмысленности жизненных времен в рамках возрастного аспекта смысла жизни; проблема взаимодействия жизненных целей и средств их достижения; проблема «внутреннего голоса» и др. В дальнейшей разработке нуждается проблема становления параметра осмысленности жизни, поиска причин и условий, влияющих и обусловливающих его уровень; изучение возможной динамики осмысленности жизни и её причин; создание и апробация спецкурсов и спецпрактикумов, погружающих студентов в данную проблему, а также изучение их влияния на формирование и становление личности.

В целом, анализ результатов проведенного исследования позволяет сделать следующие выводы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Мартынова, Елена Владимировна, 2002 год

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. Екатеринбург, Деловая книга, 1998.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.,1991.

3. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С Л.Рубинштейна. -М.,1989.

4. Аганисьян В.М. Развитие творческого мышления студентов-педагогов. // Вопросы психологии, № 6. 1982.

5. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. -Н.Новгород, 1994.

6. Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и школе: Тезисы докладов конференции. М.: Прометей, 1990.

7. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества / Новое педагогическое мышление //Под ред. А.В.Петровского. М., 1989.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988.

9. Аникеенок О.А. Ценностные ориентации студентов средних профессиональных учебных заведений. Дисс.канд.психол.наук. Казань, 1999.

10. Ю.Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал, 1981, № 2.11 .Аргайл М. Психология счастья. М., 1990.

11. Артемьев Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. -М.,1977.

12. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж: Ин-т практ.псих., 1996.

14. Бадмаев Б.Ц. Психология: как её изучить и усвоить. М., 1997.

15. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

16. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск, 1986.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

18. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе. -М.,1993.

19. Блонский П.П. Как обеспечить будущим учителям знание возрастных особенностей детей // Пед.образование. 1934. № 6.

20. Богатырева М.Б. Сравнительный анализ личностных особенностей учителей и врачей. Дипл.раб., МПУ,,1999.

21. Бокуть Б.В, Сокорева С.И., Шеметков JI.A., Харламов И.Ф. Вузовское обучение (проблемы активизации). Минск, 1989.

22. Болотов В. А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. № 4.

23. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности. / В кн. Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.

24. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект. Дисс.докт.психол.наук. М., 1995, РАО ПИ.

25. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991.

26. Братусь Б.С. Аномалии личности. М,: Мысль, 1988.

27. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии, № 6,1990.

28. Братусь Б.С. Первый учебник по психологической антропологии // Вопросы психологии, № 2,1997.

29. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: «Наука», 1994.

30. Василюк Ф.Е. Типология переживаний различных критических ситуаций // Психологический журнал, 1995, №5. Т.6, с.104-114.

31. Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии. Автореферат дисс. на соиск.уч.степ.докт.пс.наук. М., 2002.

32. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. -М., 1989.

33. Воробьева Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи // Вопросы психологии, №2, 1995.

34. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

35. Выготский Л.С. Избр.психологические исследования. АПН, 1956.

36. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М.: Педагогика, 1991.

37. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М., 1994.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: Школа-Пресс, 1995.

39. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии, 1988, № 2.

40. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии, 1994, № 3.

41. Головатный Н.Ф. Студент: путь к личности. М., 1982.

42. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993.

43. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей// Проблемы способностей/Отв.ред.В.Н.Мясищев.-М., 1962.

44. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М., 1991.

45. Горбачева Е.И. Современный взгляд на педагогику и психологию высшего образования //Вопросы психологии, 1997, № 2.4 7. Громы ко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: МАРО, 1996.

46. Грэхэм Дж. Как стать родителем самому себе. Независимая фирма «Класс», 1993.

47. Гусев В.А. В поисках любви.// Фигуры, г.Днепропетровск, 2000.

48. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего // Хрестоматия по возр.и педаг.психологии / Под ред.И.И.Ильясова М.: МГУ, 1981.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Интер, 1996.

50. Дашкевич О.В., Мартынова Е.В. Педагогическая практика студентов глазами психолога// Химия: методика преподавания в школе, № 8, 2001.

51. Деловые игры в учебном процессе. М., 1985.

52. Деркач А.А. Проблемы смысла жизни // Вопросы психологии, № 1, 1999.f

53. Дильтей В. Описательная психология. СПб.: Алетейя, 1996.

54. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.

55. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. -Л., 1976.

56. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // В кн.: Хрестоматия по педагогической психологии М., 1995.

57. Ильясов И.И. О формирование умений в курсах психологии для учителей // Психология сегодня. Т.2. Bbijj.3. М., 1996.

58. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Я.Ляудис. -М., 1994.

59. Исаев Е.И. Новое содержание психологического образования педагога // Психология сегодня: Материалы 1 Всероссийской конференции по психологии РПО. Т.2. Вып. 3.- М., 1996.

60. Исаев Е.И. Опыт построения концепции психологической подготовки будущего учителя // Актуальные проблемы преподавания психологии в пединституте и в школе: Тезисы докладов научно-практической конференции. М., 1990.

61. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога.// Вопросы психологии, 1997, № 6.

62. Исаев Е.И. Теоретические основы содержания психологического образования педагогов // Современные проблемы образования. Тула, 1997.

63. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология. Программа экспериментального курса для педагогических институтов. Тула, 1992.

64. Исследование проблем психологии творчества /Отв.ред. Я.А.Пономарев. -М.: Наука,1983.

65. Истомина Н.Б. Подготовка будущего учителя к методическому творчеству .//Начальная школа, 1991, №4. С.2-5.

66. К 75-летию со Дня рождения В.Э.Чудновского.// Вопросы психологии, 1999, №5.

67. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. -Грозный, 1979.

68. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию. М.: Наука, 1994.

69. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам.// Вопросы психологии, 1998, № 2.1 лп

70. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, изд-во «Феникс», 1996.

71. Климов Е.А. Путь в профессию. М., 1974.

72. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

73. Ковалев А.Г. Общая психология. -М.: Просвещение, 1981.

74. Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

75. Концептуальные вопросы развития высшего образования / Отв.ред. Б.Б.Коссов. М., 1991.

76. Кораблина Е.П., Акиндинова И.А., Баканова А.А., Родина A.M. Искусство исцеления души. СПб., 2001.

77. Крайг Грэйс. Психология развития. СПб, «Питер», 2000.

78. Краткая философская энциклопедия. -М.: Мысль, 1989.

79. Краткий тест творческого мышления. М.: Интор, 1995.

80. Кудрявцев Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы // Вопросы психологии. № 2. 1981.

81. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности.// Вопросы психологии, 1983, №2.

82. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Интегративная педагогическая антропология. -М., 1996.

83. Кузин В.В., Никитюк Б.А. Очерки теории и истории интегративной антропологии. М., «Физкультура, образование и наука», 1995.

84. Кузьмина Н.В. Научно-практические методы анализа педагогических ситуаций// Психология производству и воспитанию/ Отв.ред Е.С.Кузьмин. -Л., 1977.

85. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

86. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопросы психологии, № 3,1983.

87. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

88. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, № 2, 1986.

89. Кутырев В.А. Полюбить жизнь больше смысла её //Человек.1992.№4.с.5.

90. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся. М., 1976.

91. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.

92. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989.

93. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М., Воронеж, 1997.

94. Леонтьев А.А. «Научите человека фантазии.» (Творчество и развивающее образование) // Вопросы психологии, 1998, №5.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

96. Леонтьев А.Н. Избр.психол.произв-я. Т.2. М., 1983.

97. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.,1992.

98. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.,1993.

99. Леонтьев Д.А. Психология свободы //Психологический журнал, 2000, № 1, Т.21.

100. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999.

101. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.,1992.

102. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего //Вопросы психологии, №1, 2001.

103. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений. // Психологический журнал, 1981, т.2.

104. Лоосский И.О. История русской философии. М.,1991.

105. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.,1976.

106. Лук А.Н. Творчество. //В кн. Популярная психология. Хрестоматия. -М. .Просвещение, 1990.

107. Ляудис В.Я. Новая парадигма в педагогической психологии и практика инновационного образования // Вестник Московского университета. Сер.14. Психология. 1998. № 2.

108. Максимов С.В. Диагностика общения и средства саморазвития личности педагога. Методические рекомендации. -М.: Прометей, 1995.

109. Максимова Е.А. Смысл жизни как фактор педагогического творчества (психологический аспект). Дисс.канд.психол.наук. -М., 2001.

110. Максимова Т.В. Смысложизненные ориентации как фактор становления индивидуального стиля педагогической деятельности. Дисс.канд.псих.наук. М., 2000.

111. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: «Знание», 1996.

112. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

113. Мартынова Е.В. Формирование творческих способностей подростков в процессе развивающих игр. Дипл.раб., МПУ, 1997.

114. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. Спб., 1997.

115. Мастеров Б.М. Соотношение «Академического» и «практического» подходов в психологической подготовке студентов педвуза // психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе. -Новосибирск, 1988.

116. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.,1986.

117. Методологические проблемы совершенствования вузовского образования. Томск, 1987.

118. Миллс Д., Кроули Р. Терапевтические метафоры для детей и «внутреннего ребенка». М., 1996.

119. Минакова С.Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестник высшей школы. № 11. 1986.

120. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. // Вопросы психологии, 1998, №1. С.44-53.

121. Митина JI.M. (ред.) Психологическое сопровождение выбора профессии. М., 1998.

122. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

123. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.,1994.

124. Мифология мировой философии в 4х т. М.,1969, т.1-2.

125. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. -Новосибирск, 1989.

126. Мотков О.И. Психология самопознания личности. М., 1993.

127. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской. М., 1990.

128. Мэй Р. Сила и невинность. М., «Смысл», 2001.

129. Мюнстенберг Г. Психология и учитель. М.-.Совершенство, 1997.

130. На совещании заведующих кафедрами и преподавателей психологии в педвузах // Пед.образование. 1936. № 5.

131. Начала христианской психологии. М., Наука, 1995.

132. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М., 1985.

133. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

134. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.,1993.

135. Омельченко Н.В. Первые принципы философской антропологии. -Волгоград, 1997.

136. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии, № 1,1988.

137. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. М., 1986.

138. Оуэн Ник. Магические метафоры. М.: ЭКСМО-пресс, 2002.

139. Парадиз Е.А. Проблемы смысла жизни человека. Саратов, 1996 /Дисс.канд.филос.наук.

140. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность стать личностью.//Вопросы философии, 1982, № 3.

141. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. М., 1999.

142. Платон. Сочинения в Зх т. М.,1971.

143. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.,1972.

144. Практикум по педагогике и психологии высшей школы / Под ред. А.К.Ерофеева. М., 1991.

145. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара, 1999.

146. Прикладная психология в высшей школе. Изд-во Казанского унив-та, 1979.

147. Проблемы совершенствования психологической подготовки в педвузе // Психологический журнал. 1993. Т.14. № 5.

148. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. -Москва Воронеж, 1996.

149. Психологическая служба вуза: принципы, опыт работы. М., 1993.

150. Психологические исследования творческой деятельности. / Отв.ред О.Н.Тихомиров. М.: Наука, 1975.

151. Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни. Материалы 3-5 симпозиумов. М., Ось - 89, 2001.

152. Психологический словарь. М.,1996.

153. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, № 5, 1993.

154. Психология личности. Тексты./Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер. М.,1982.

155. Психология. Словарь. 2е изд. М.:Политиздат, 1990.

156. Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М., 1997.

157. Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе. М., 1986.

158. Реан А.А., Коломинский Я.JI. Социальная педагогическая психология. -Спб.: Питер, 1999.

159. Регуш J1.А. Наблюдение в практической психологии: (Характеристики, методики, упражнения). СПб, 1996.

160. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности// Вопросы психологии, №3, 1988.

161. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М., «Эксмо-пресс», 2001.

162. Роджерс К. Человек творец собственной жизни. //В кн. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.

163. Розин В.М. Психологическая практика. М.: Изд-во РОУ, 1995.

164. Рубинштейн М.М. О смысле жизни. М.,1927.

165. Рубинштейн СЛ. Вопросы преподавания психологии в педвузе // Пед.образование. 1935. № 4.

166. Рубинштейн СЛ. О программе по психологии И Пед.образование. 1936. №5.

167. Рубинштейн СЛ. Основы обшей психологии. М.: АН СССР, 1946.

168. Рубинштейн СЛ. Педагогика и психология. // Пед.образование. № 6.

169. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.,1976.

170. Рубинштейн СЛ. Психологическая наука и дела воспитания // Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976.

171. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1998.

172. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. -М., 1999.

173. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.

174. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности.// Психологический журнал, 1984, № 6.

175. Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы. М.: Наука, 1989.

176. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

177. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1999.

178. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980.

179. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии, № 2, 1991.

180. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии, № 6, 1986.

181. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.

182. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: «Школьная пресса», 2000.

183. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект+пресс, 1995.

184. Смысл жизни в русской философии. Конец XIX начало XX века. -Санкт-Петербург, 1995.

185. Смысл жизни: Антология./Сост., общ.ред., предисл. и прим. Н.К.Гаврюшина. -М.,1994.

186. Современные проблемы смысла жизни и акме. Москва-Самара, 2002.

187. Соколова Е.Т. Особенности самосознания при невротическом развитии личности. Дисс.докт псих. наук. М.,1991.

188. Сосновский Б.А. Мотив и смысл (психолого-педагогическое исследование). М.: Прометей, 1993.

189. Сравнительный анализ развития образования в России и ведущих странах мира / Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Вып.2. - М.,1994.

190. Столин В.В. Самосознание личности. М.,1983.

191. Столин В.В., Кальвинье М. Личностный смысл: строение и форма существования сознания // Вестник МГУ, Серия «Психология», 1982,№3.

192. Суворов А.В. Обжитое социальное пространство и смысл жизни./ В кн. Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М., 1997.

193. Суворов А.В. Смысл жизни и воля к жизни./ В кн. Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни. М., 1997.

194. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под ред. У.Д.Джонстона. М., 1991.

195. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX в./ Высшее образование в России. № 3. 1994.

196. Теплов Б.М. Избранные труды в двух томах, т.1. М., 1985.

197. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех. О философии поступка. -Л.,1990.

198. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.,1966.

199. Философский энциклопедический словарь. М.,1983.

200. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1981.

201. Фонарев А.Р. Смысл жизни как детерминанта развития личности профессионала./ В кн. Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни. М., 2001.

202. Франк Семен. Смысл жизни. Минск,1992.

203. Франкл В. Психотерапия на практике. СПб, «Речь», 2001.

204. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.,1990.

205. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.

206. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме. М.,1989.

207. Фромм Э. Душа человека. М., 1992.

208. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990.

209. Фромм Э. Искусство любить. СПб, «Азбука», 2001.

210. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993.

211. Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия: индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб, «Речь», 2002.

212. Хорни К. Невротизация нашего общества. М., 1991.

213. Чебышева В.В. Некоторые психологические вопросы подготовки школьников к труду.// Вопросы психологии, 1978, № 2.

214. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии, № 2, 1999.

215. Чудновский В.Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни // Мир психологии, № 2, 2001.

216. Чудновский В.Э. Педагогическая профессия в системе смысложизненных ориентаций учителя. / В кн. Современные проблемы смысла жизни и акме. Москва-Самара, 2002.

217. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1996.

218. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» // Психологический журнал. Т. 16. № 2. 1995.

219. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.,1994.

220. Щедровицкий Г.П. Избр.тр. М.: Шк.культ.полит., 1995.

221. Яблокова Н.И. XX век новые подходы к человеку, его бытию и смыслу жизни. / В кн. Современные проблемы смысла жизни и акме. -Москва - Самара, 2002.

222. Ялом И. Мамочка и смысл жизни. Психотерапевтические истории. -М., «Эксмо-пресс», 2002.

223. Crumbaugh J.S.,Maholick L.T. Manual of Instructions for the Purpose in Life Test. Munster (Indiana), 1981.

224. Enright J.B. An introduction to Gestalt therapy. In F.D.Stephenson (Ed.), Gestalt therapy primer. Springfield, 111.: Charles С Thomas, 1975.

225. Frankl V. The Doctor and the Soul. N.Y., 1973.

226. Fromm E. Escape from freedom. N.Y., 1970.

227. Nunni J.-E. How do adolescents see their future? A review of the development of future orientation and planing // Devel. Rev., 1991, № 11.

228. Polster E. Techniques and experience in Gestalt Therapy. In F.D.Stephenson (Ed.), Gestalt therapy primer. Springfield, 111.: Charles С Thomas, 1975.

229. Radford J. & Burton A. Thinking: Its Nature and Development. L., N.Y., Sydney, Toronto, 1974.

230. Stanford G., & Roark A.E. Role playing and action methods in classroom. Group Psychotherapy and Psychodrama, 1975.

231. Torrance E.P. Torrance Test of Creative Thinking / Directions manual and scoring guide. Bensenville, 11. (USA), 1974.