Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Вознюк, Надежда Юрьевна

• Вознюк, Надежда Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Вознюк, Надежда Юрьевна

введение. i. системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении как предмет научного исследования.

1.1.Системный анализ как методологический феномен.

1.2.Понятие и сущность обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении.

1.3.Особенности системного анализа обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении. и. реализация системного анализа обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении.

2.1.Развитие профессиональной компетентности как условие реализации системного анализа.-.

2.2.Практика применения системного анализа в педагогическом процессе дошкольного учреждения.

2.3.Обновление педагогического процесса на основе системного анализа.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении»

Л 1ЛП70 П1ЦЛЛХ■ ППА^\ II ПРО ГТОГ1 ADO ПИП

Г&1% ж. j uvi DiiUV t £> upwifiviTi Di uvv«iiv^UDuilii Уж .

Современный мир насыщен переменами, изменениями, связанными с обновлением всех сфер жизни, что касается и образования. Это тем более важно, что оно призвано сформировать у человека социальную ориентированность, адекватную реакцию на происходящие изменения, способность к быстрой саморегуляции, самоопределению и самоутверждению в новых условиях. В связи с этим образовательное учреждение любого уровня ориентировано на творческую личность, готовую проявлять инициативу и аналитическую самостоятельность в социальном прогрессе, независимо от социальных перемен.

Такую личность может воспитывать только творческий педагог. Именно поэтому новый этап реформирования российской образовательной системы не случайно назван инновационно-технологическим. Практику учебных заведений все активнее обеспечивает педагог-новатор. Общественное мнение все боу лее склоняется к поддержке массового инновационного движения как высшего уровня творчества. Ученые отмечают при этом следующие тенденции: растет привлекательность инновационной деятельности не только за счёт её продуктивных результатов, но и активизации интереса ребёнка к обучению и предмету, преподаваемому творческими педагогами; повышается их авторитет, объективнее становятся их притязания и эффективней процедура аттестации [234, с.111].

Инновационная деятельность в аспекте обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении рассматривается сегодня как главный фактор формирования профессиональной культуры (К. Ангеловски, В.И. Андреев, В.Н. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин), как основной путь сплочения творческого педагогического коллектива и база его оптимального саморазвития (В.И. Андреев, B.C. Лазарев, Н.М. Таланчук, М.М. Поташник, Е.А. Ямбург и др.). Вышеназванными исследованиями выявлено, что она способствует внедрению в практику новых научных достижений, идей и концепций. Связь теории и практики в образовании на основе их всестороннего обновления оказывается возможной, реальной и необходимой.

В инновационной деятельности педагога оптимально формируются его силы, способности и личностные качества (Т.И. Шамова, Р.Х. Шакуров и др.). Именно на этой основе становится возможным индивидуальный подход к обучению и воспитанию, формирование и развитие личности как педагога, так и воспитанника (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Н.Н. Верцинская и др.). Отсюда, инновационная деятельность выступает генеральным направлением совершенствования всей системы образования. Для этого сложились благоприятные предпосылки:

1. И в международной, и отечественной образовательной практике наблюдается своего рода «инновационный взрыв», перемены осуществляются во всей деятельности педагогов: в определении содержания образования, в методах обучения, стиле управления образовательными учреждениями и др. Российское учительство в массовом порядке вышло на самостоятельный авторский поиск, начиная от разработки собственных программ и кончая созданием авторских школ;

2. Большая часть учительства активно благожелательно относится к реформированию образования и творческим поискам своих коллег;

3. Инновационность в образовании становится критерием эффективности педагогических систем всех уровней;

4. Педагогическая наука целенаправленно развивает теорию инноватики, основы педагогического творчества, исследовательской работы в школе (В.И. Загвязинский, Н.Д. Никандров, В.В. Краевский, М.В. Кларин, М.М. Поташник, В.П. Пархоменко, В.В. Поляков, П.И. Третьяков, О.Г. Хомерики, Т.Н. Шамова и др.).

Инновационное движение в России приобретает международную поддержку по линии ЮНЕСКО, Фонда Сороса, министерств и ведомств различных зарубежных стран.

Вместе с тем, педагогические инновации часто носят стихийный характер, не имеют достаточного научного обеспечения, больше направлены на рекламу образовательных учреждений, саморекламу учителя или руководителя. Поэтому со всей остротой встает проблема объективного и всестороннего анализа инноваций, направленных на обновление педагогического процесса, выявления возможностей и целесообразности их массового применения, должного научного обобщения, без которого педагогические новшества не вносят вклад в науку и практику, сомнительны с точки зрения использования в других школах, в других управленческих условиях, иными педагогами. По данным краевых и республиканских комиссий, анализировавших инновационное движение на Кубани, проекты многих инновационных школ, претендующих на статус краевых и федеральных площадок, содержат оригинальные подходы, попытки их научного обоснования, но лишь отдельные из них имеют хорошо разработанные программы эксперимента с четкими критериями и показателями результативности и диагностическим комплексом. Недостаточная экспериментальная культура обнаруживается у большинства педагогов.

Наиболее сложным оказалось положение педагогов-новаторов в дошкольном образовании. Это объясняется их слабой подготовленностью к системному рассмотрению педагогического процесса и результатов педагогической деятельности, слабой научной и материальной базой и создавшейся в условиях перехода к рыночной экономике ситуации разрушения системы дошкольного образования. С учётом этого обновлению подлежит и целостный педагогический процесс, и педагогическая деятельность, рассматриваемые как системы. В силу этого их диагностика и оценка возможны в рамках именно системного подхода, частью которого является системный анализ. Объектом деятельности воспитателя выступают ребенок, детский коллектив, семья, педагогический коллектив и связанные с ними собственные воспитательно-образовательные акты. Они рассматриваются именно как системные образования. Любая система характеризуется следующими показателями: структура элементов, входящих в систему, образует единую целостность; их взаимосвязь имеет большие возможности, чем отдельные элементы, ее образующие; в ней главное - ведущая функция ее каждого элемента и сфера их взаимодействия; элементы связаны между собой принципами соподчиненности, иерархии и функционирования, взаимодействия и взаимокомпенсации; она имеет тенденции к саморазвитию или самодеградации в зависимости от условий ее существования и разрешимости внутренних противоречий; она функционирует оптимально при наличии единой направленности цели, способной координировать взаимодействие и функционирование отдельных частей системы.

Исходя из этого, философия вводит понятие сущностного предназначения системного подхода как направления, «задача которого состоит в разработке методов исследования и конструирования сложно - организованных объектов - систем разных типов и классов» [235,с.330]. Все это соответствует целям педагогического исследования и методологии общенаучного познания, которая строится на системном подходе, включающем системный анализ. Само понятие трактуется как «совокупность методов и средств, используемых при исследовании сложных и сверхсложных объектов, прежде всего методов принятия и обоснования решений при проектировании, создании и управлении социальными, экономическими и прочими системами» [235,с.330]. С учетом специфики педагогической деятельности системный анализ применяется для описания, характеристики состояния и развития педагогической системы, которая может быть обозначена как педагогический процесс, включающий такие элементы, как цель, результат, содержание, организация, диагностика и педагогические отношения (А.И. Кочетов, Ю.П. Сокольников и др.). А.И. Кочетов определяет основой системного анализа следующие признаки педагогической системы: цель - формирование творческой личности, способной к активной социализации и самореализации; постоянную всестороннюю диагностику субъектов и объектов воспитания; организацию содержания, средств и методов воспитания как педагогическая технология; взаимодействие субъект-объектных, объект-субъектных и субъект-субъектных отношений; результат как способность к саморазвитию и самосовершенствованию участников педагогического процесса [118, с.32-33].

В этом аспекте раскрывается соотношение таких понятий, как «педагогический процесс», «воспитательный процесс», «педагогическая система», «воспитательная система». Сравнение исследований по этой проблеме показывает, что это скорее идентичные понятия, только термин «воспитание» (процесс, система) больше рассматривается применительно к практике, а термин «педагогический процесс» (система) чаще используется в методологических аспектах, следовательно, обозначаемые ими педагогические явления также требуют системного анализа.

В качестве главной особенности развития образовательного учреждения выступает то, что частные нововведения в них не делают оптимальной, целостной воспитательную и образовательную системы: нужен плановый процесс их обновления. Следствием любых педагогических изменений является то, что «система нововведений предполагает включение отдельных инноваций в целостный инновационный процесс» [53, с.80]. С учётом этого в науке рассмотрены следующие аспекты деятельности образовательных учреждений в направлении прогрессивных изменений: инновационный потенциал образовательного учреждения в аспекте тендерных характеристик; влияние руководителя-новатора на креативность коллектива; возможности социальной среды в создании условий для развития инновационного процесса.

Исследованиями А.Т. Куракина, Л.И. Новиковой, Н.И. Лапиной, Б.П. Сазонова выявлены особенности обновления учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении в зависимости от творческого потенциала педагога и стажа работы. Установлено, что потенциал отдельного педагога увеличивается или уменьшается соответственно инновационному потенциалу всего учебного заведения и что всякое нововведение эффективно и приобретает системный характер, если четко реализует хорошо продуманные и сформулированные цели. Перенос новаций от коллектива к коллективу и от педагога к педагогу оптимально осуществляется на основе исследовательской работы, предполагающей системный анализ. Тесная сопряжённость процесса обновления и его системного анализа определяет теоретические и практические подходы к рассмотрению их сущности и реализационных возможностей в единстве.

В настоящее время в науке понятие «обновление» категориально не сложилось. Оно отождествляется с термином «инновация» (12, 89, 90, 102, 184, 226) или «инновационная деятельность» (23, 92, 95, 114, 118, 205, 249). Они достаточно глубоко изучены. Выявлены их сущность, особенности реализации в различных видах образовательных учреждений: в дошкольном (27, 40, 125, 128, 176, 206, 140), в школе (70, 139, 148, 150, 179, 185, 225), в вузе (29, 116, 223). Вместе с тем, обновление, в отличие от инноваций и инновационной деятельности, всегда носит системный характер (36, 46, 9, 8, 104, 115, 118, 134, 154, 161, 220, 227). В этом плане данный процесс не рассматривался. Оказался оторванным от него и аспект системного анализа как механизма сопровождения. В большей степени он исследовался на общетеоретическом уровне в рамках системного подхода: на организационном - А.А. Арламовым, С.А. Бабак, Н.Н. Верцинской, В.А. Петьковым, С.Е. Шиловым, В.А. Кальней; на структурном - J1.B. Байбородовой, М.И. Рожковым, Н.Р. Юсуфбековой; на критериальном - А.И. Кочетовым, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухаревым и др.

С 1960г. стали появляться исследования, посвященные анализу собственно обновления учебно-воспитательного процесса в школе: с позиции совершенствования педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина), инновационной культуры педагога (В.М. Полонский,И.И. Циркун), управленческих функций (B.C. Лазарев, Г.В. Савельев, B.C. Решетько, Н.И. Бабкин). Однако эти подходы не связаны с деятельностью дошкольных учреждений.

Исследованиями М.В.Кларина, JI.B. Поздняк, Н.Н. Лященко и др. установлено, что обновление с позиций управления всегда носит системный характер. Вместе с тем, данный процесс с учётом взаимосвязи всех его звеньев в дошкольном учреждении не рассматривался. Оказался оторванным от него и системный анализ как механизм сопровождения. В результате возникло два глубоких противоречия: между социальной потребностью в регулируемом обновлении педагогического процесса в ДОУ и стихийным характером инноваций; между необходимостью системной организации анализа и ориентацией руководителей на их отдельные виды. В силу указанных причин, оно, прежде всего, нуждается в переменах, связанных с инновационными поисками путей научного обеспечения целостного педагогического процесса и педагогической деятельности, рассматриваемых как системы. Поэтому со всей остротой встает вопрос об объективном и всестороннем их анализе, выявлении возможностей и целесообразности индивидуального и массового применения нововведений с позиций своевременной модернизации.

Такая тесная сопряжённость обновления педагогического процесса и его системного анализа, определяющая теоретические и практические подходы к рассмотрению их сущности и реализационных возможностей в единстве, в науке не рассматривалась. Неразработанность проблемы системного анализа обновления педагогического процесса дошкольного учреждения в теории и её востребованность практикой обусловило выбор темы исследования: «Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении».

Объект исследования - педагогический процесс в дошкольном учреждении.

Предмет исследования - системный анализ обновления педагогического процесса.

Цель исследования - разработка методологических основ и методического инструментария системного анализа обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении.

Задачи исследования:

1. Определить понятие обновления педагогического процесса.

2. Раскрыть сущность системного анализа как методологического феномена, сопровождающего обновление педагогического процесса.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель системного анализа, отражающую взаимосвязь его видов и объектов.

4. Охарактеризовать возможности и особенности системного анализа применительно к управленческой деятельности в ДОУ в аспекте обновления педагогического процесса и повышения её эффективности.

5. Установить направления и условия реализации системного анализа обновления педагогического процесса в ДОУ.

Гипотеза исследования.

Поскольку обновление педагогического процесса предполагает систему его инновационных изменений, то управленческие решения в этой связи, вероятно, должны вытекать из его системного анализа. А так как исходным в любом преобразовании выступает стратегия, предусматривающая прежде всего изменения в целеполагании, структуре педагогического процесса, модели его функционирования, программе развития, то, скорее всего, качество системного анализа будет определяться такими его составляющими видами, как структурный, сущностный, концептуальный, прогностический, а результат обновления - ростом профессиональной компетентности руководителей и педагогов в его осуществлении и переходом образовательного учреждения в режим инновационное™.

Методология исследования основана на ряде философских и психолого-педагогических теорий: единства анализа и синтеза в гносеологии (A.M. Аверьянов, J1. Бертоланфи); развития явления как утверждения нового в борьбе с отжившим, старым, догматичным (Э.М. Мирский, И.В. Блауберг); развития творческого мышления педагога (Ф.Н. Гоноболин, А.К. Маркова); целостного процесса обучения (Ю.К. Бабанский, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин); концепции системного и синергетического подходов в исследовании педагогических явлений (P. JI. Акофф, J1. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.С. Гершун-ский, Дж. Ван Гиг, В.И. Гинецинский, Е.И. Казакова, Е.Н. Князева,, И.А. Колесникова, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, С.П. Курдюмов, P.M. Чумиче-ва); технологического подхода к образованию (В.В. Давыдов, В.В. Краевский,

Г.К. Селевко, Н.Ф. Талызина); педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник); управления развитием образовательных систем (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.В. Петровский, М.М. Поташник, И.И. Проданов, Н.Л.Селиванова, К.Ю.Белая, Л.В.Поздняк).

Мы ориентировались также на социологические, психологические и педагогические исследования, раскрывающие специфическую природу педагогической деятельности и ее ценностные аспекты (Б.С. Гершунский, В.Н. Загвя-зинский, Н.Д. Никандров, А.И. Раев, В.А. Сластенин).

Методика исследования носила комплексный характер. Использовались: метод теоретического анализа, наблюдение, анкетирование, анализ и обобщение педагогического опыта, анализ документации ДОУ и лаборатории дошкольного и начального образования Сочинского Центра развития образования, анализ инноваций ДОУ, диагностическая беседа, контент-анализ, эксперимент по обучению руководителей и педагогов способам осуществления системного анализа, методы математической обработки полученных результатов.

Этапы исследования:

1 этап (1996-1997гг.) - осуществление теоретического анализа современных тенденций в рассмотрении понятий «системный анализ» и «обновление педагогического процесса» как его инновационного варианта развития, определение опорных позиций автора в исследовании, изучение опыта работы дошкольных учреждений в аспекте обозначенной проблемы, проведение констатирующего эксперимента.

2 этап (1998-1999гг.) - разработка теоретических моделей обновления педагогического процесса и его системного анализа, выполнение формирующего эксперимента на их основе.

3 этап (2000-2002гг.) - внедрение результатов исследования в широкую практику деятельности дошкольных учреждений, разработка рекомендаций по реализации системного анализа педагогического процесса и оформление диссертационного исследования.

База исследования: дошкольные учреждения Центрального района г. Сочи, из них экспериментальные - №№ 6, 34, 44, 86, 110), лаборатория дошкольного и начального образования Сочинского Центра развития образования. В эксперименте участвовало 40 руководителей, 100 - воспитателей дошкольных учреждений.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается организацией исследования, соответствующей его целям и задачам, использованием комплекса качественных диагностических процедур, применением статистических (контет-анализ) и математических методов обработки данных на основе коэффициента адекватности его объектам и коэффициента обновления педагогического процесса.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Раскрыта сущность обновления педагогического процесса ДОУ, заключающаяся в инновационном развитии и реализации его целей с учётом концептуально-образовательных управленческих решений по трём направлениям: стратегическом, тактическом и сопровождающем.

2. Осуществлён системный подход к обновлению педагогического процесса в ДОУ, ориентированный на интеграцию системно-выраженных видов анализа (прогностический, структурный, сущностный, концептуальный) и функциональную сопряжённость с ними их объектов.

3. Разработаны и научно обоснованы стратегически и тактически связанные между собой модели обновления педагогического процесса и его системного анализа.

4. Установлена специфика системного анализа в ДОУ, отражающая, в силу преобладающей практической направленности подготовки его кадров, поэтапный переход от первичного (упрощённого) ряда видов анализа (фрагментарный, поэлементный) к последующему системно-выраженному (концептуальный, сущностный, структурный, прогностический).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что определено понятие обновления педагогического процесса; раскрыты его причинно-следственные основания и возможности в ДОУ; выявлены противоречия и тенденции в зависимости от ориентации педагогов на традиционный подход к сущности системного анализа как исследованию целостной педагогической системы или на инновационный - как диагностике динамики её развития; научно обоснованы критерии обновления педагогического процесса, сопряжённые с критериями адекватности системного анализа; дана содержательная и процессуальная характеристика последнего с учётом планируемого двуединого результата - роста профессионализма кадров и инновационного режима работы образовательного учреждения; вычленены функции системного анализа и входящих в него видов; установлены направления и условия одновременно процесса обновления и осуществления системного анализа; раскрыты особенности взаимосвязи управления и самоуправления в обновлении педагогического процесса на основе системного анализа.

Практическая значимость исследования: установлены и охарактеризованы этапы обновления педагогического процесса во взаимосвязи с задачами управления и прогнозируемыми возможными затруднениями в его осуществлении; описаны технология реализации системного анализа обновления педагогического процесса и его модели с учётом её трёх блоков: стратегического, организационного, развивающего; описаны основные виды деятельности, входящие в каждый из них; представлен алгоритм перехода ДОУ в режим инновационной деятельности; разработан механизм математического расчёта адекватности системного анализа его объектам и эффективности управленческой деятельности по обновлению педагогического процесса (коэффициент адекватности системного анализа и коэффициент обновления); регламентированы функции руководителя и воспитателей ДОУ в обновлении педагогического процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обновление педагогического процесса - это системное инновационное взаимодействие его элементов с ориентацией на новые цели образования, при котором качественно возрастают все показатели эффективности педагогической деятельности и профессионализма её субъектов.

2. В процессе обновления эффективность педагогических новаций обусловлена диагностическим обеспечением, в котором доминируют системно выраженные виды анализа - структурный, сущностный, концептуальный, прогностический. Связанные воедино, они направлены, в первую очередь, на изучение и изменение стратегии образовательного учреждения и творческой педагогической деятельности как системообразующих факторов. Их композиция на каждом этапе обновления определяется его ведущим направлением развития ДОУ и задачами преодоления недостатков.

3.Сущностная выраженность системного анализа педагогического процесса дошкольного учреждения носит двусторонний характер. Она заключается в направленности на развитие профессиональной компетентности и методологического мышления педагогов как основы профессионализма и на определение стратегии и тактики инновационных перемен.

4.Технологическая выраженность системного анализа касается всех аспектов изменения целеполагания как ядра развития ДОУ: цель — проекция образовательной системы на новый эталон функционирования - ориентационные цели относительно потенциальных возможностей педагогического коллектива - моделирующие цели как отражение исходных и конечных результатов - координационные цели поэтапного перехода в режим обновления - целекоррек-ция.

5.Системный анализ относится к управленческой деятельности, однако специфические функции составляющих его видов: — концептуального (системно-ориентировочная), сущностного (проблемно-адаптационная), прогностического (проективно-стратегическая), структурного (коррекционно-деятельностная) - делают способ его применения конгруэнтным для образовательной деятельности воспитателей дошкольного учреждения и поэтому оптимально моделируемым.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах» (Сочи, 1998-2002), Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (Таганрог, 2001), «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2002), а также в семи научных публикациях, общий объём которых составляет 2,5 п.л. Результаты исследования использовались автором в преподавании дисциплин: «Специфика системного анализа в дошкольном учреждении», «Основы личностного и профессионального саморазвития будущего педагога», «Изучение структурных компонентов профессиональной компетентности воспитателя и руководителя ДОУ» и др., на курсах повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений.

Реализация целевых установок диссертации и её внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы, включающего 259 наименований. В работе использованы 9 рисунков и 10 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Вознюк, Надежда Юрьевна

Выводы по второй главе.

Основным условием реализации системного анализа обновления педагогического процесса в дошкольном учреждении выступает профессиональная компетентность. Это вызвано тем, что она определяет зрелость человека в профессиональной деятельности, позволяющую ему выполнять определённые трудовые функции. Одной из них является осуществление системного анализа. Проведённое нами исследование показало, что в условиях дошкольного образовательного учреждения педагоги больше проявляют практико-технологическую или методическую компетентность. В меньшей степени они ориентированы на методолого-технологический аспект деятельности, каким выступает системный анализ. Это определяет и ведущие направления его реализации, сопряжённые с направлениями обновления педагогического процесса:

- обогащение программы развития ДОУ на основе новой цели - обеспечение поэтапного формирования Я-статуса ребёнка на каждой возрастной ступени;

- разработка инновационных форм и методов педагогической деятельности по актуализации познавательных достижений и развитию жизненного опыта ребёнка, зональному распределению его деятельности, вариации минис-ред и др.

- проектирование социокультурной среды и внедрение блочной модели образовательного процесса дошкольного учреждения, планирование на этой основе в аспекте управленческой деятельности и деятельности воспитателя. Со стороны последнего - экспериментальной.

Специально проведённое обучение системному анализу позволило повысить уровень профессиональной компетентности педагогов и качество деятельности по применению системного анализа. Более половины участвовавших в эксперименте педагогов имели высокие коэффициенты качества его применения. Тем не менее, и руководители дошкольных учреждений, и воспитатели испытывали затруднения в постановке общей цели обновления педагогического процесса, отборе содержания, коррекции, в постановке личностно-ориентированных дидактических и воспитательных целей, определении принципов построения программы и качества целей. Это свидетельствует о том, что формирование опыта применения системного анализа - процесс постоянный и непрерывный. Осуществляемый поэтапно, он определяет коррекцион-ные меры как с позиций управления, так и исполнительской деятельности воспитателей дошкольного учреждения. Исключению дублирования аналитических функций руководителя и воспитателя способствует модель обновления педагогического процесса. Она включает три блока управленческих решений: стратегический, организационный, развивающий. Взаимосвязь этих блоков обеспечивается их общей направленностью на профессионально-личностное развитие педагога и качественно выражена в коэффициенте обновления педагогического процесса.

Экспериментальная работа по обучению педагогов дошкольных учреждений системному анализу позволила повысить эффективность самого системного анализа. В процессе его реализации преодолевались типичные трудности, связанные со стремлением педагогов сохранить старые стандартные методы работы, субъективизмом оценки инноваций, непрофессиональным проведением диагностики, рассогласованностью в действиях лиц, отвечающих за качество функционирования дошкольного учреждения, отсутствием преемственности в воспитании детей в дошкольных учреждениях и начальной школе.

Устранение этих причин обеспечивается поэтапным систематическим и последовательным воплощением основополагающих принципов: единства и целостности педагогического процесса, приоритета духовных ценностей в образовании над информационными, ориентации на интеграцию и комплексность в содержании образования, направленности обучения на воспитание и развитие личности на уровне индивидуальности, медико-гигиенического и психолого-гигиенического обеспечения обучения детей, отношения к любому возрасту как самоценному, системной взаимосвязи фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы с детьми, преодоление консерватизма и косности, координирование с включением элементов обновления.

Исследование позволило установить этапы обновления педагогического процесса, сопряжённые с основными задачами руководителя: осмысление и организация ситуации инноваций; организация и консолидация педагогического коллектива для инновационной деятельности; интеграция творческих усилий педагогов и динамика обновления звеньев педагогического процесса.

Условиями эффективности системного анализа является создание программы воплощения инновационных перемен, которая предполагает распределение функций и задач между управлением и самоуправлением, что обеспечивает согласование программ и действий среди участников инновационных преобразований и способствует определению критериев и показателей эффективности педагогической деятельности, ведёт к обмену опытом участников инновационных перемен. Самоанализ и самооценка перемен авторами педагогических новаций способствует созданию новой технологической концепции решения проблемы и массовой реализации инноваций, их уточнение, сравнение запланированных и конечных результатов инновационной деятельности и создание новой педагогической концепции.

128

Заключение.

В традиционной системе управления, согласно его функциям и структуре педагогического процесса и функциям управления, объектами анализа выступают звенья педагогического процесса, профессионализм руководителей и воспитателей и качество их деятельности, отражённое в конечном результате и его промежуточной динамике. Исследование показало, что в практике дошкольных учреждений преобладают такие виды анализа как поэлементный и фрагментарный. Такое положение не соответствует требованиям системной организации педагогического процесса и постоянного его обновления с учётом достижений науки и инновационных преобразований. Последние, в силу социально-психологической необходимости их внедрения в практику, определяют содержание обновления педагогического процесса. Обновлению подлежат как отдельные его звенья, так и их совокупность. При этом их сущностная значимость кардинально меняется. Это означает, что педагогический анализ обогащается за счёт его дополнительных видов и усложняется по причине изменения его объектов.

В проведённом нами исследовании выявлено, что виды анализа строго и многогранно сопряжены с его объектами. Концептуальный анализ направлен на концепцию развития ДОУ, которую в настоящее время обязано иметь каждое образовательное учреждение; структурный анализ рассматривает особенности взаимосвязи всех звеньев педагогического процесса; сущностный - касается проекта инновационной деятельности ДОУ; прогностический - программы развития ДОУ, где, как и в проекте, отражена перспектива ДОУ, поэлементный связан с отдельными звеньями педагогического процесса и фрагментарный - с конкретными педагогическими ситуациями. С учётом этого системный анализ предполагает взаимосвязь всех видов педагогического анализа и совокупность всех его педагогических объектов.

Нами установлено, что способы реализации системного анализа обновления педагогического процесса в ДОУ являются типичным для других типов образовательных учреждений в следующих аспектах: в необходимости ориентации на системно-выраженные виды анализа; в сопряжённости системно-выраженных видов анализа и системных объектов; в комплексном характере функций каждого вида анализа.

И специфичными применительно к ДОУ. Его особенности состоят:

- в интеграции системно-выраженных видов анализа. Специфику этой совокупности придаёт прогностический анализ, поскольку он связан с детальной программой развития ребёнка в ДОУ, которой нет на государственном уровне в других типах образовательных учреждений;

- в необходимости, в силу преобладающей практической направленности подготовки кадров для ДОУ, поэтапного перехода от первичного, упрощённого ряда видов анализа (поэлементный, фрагментарный) к последующему системно-выраженному (концептуальный, структурный, сущностный, прогностический);

- в конгруэнтности способа применения системного анализа с учётом его функций одновременно для педагогической деятельности воспитателя и управленческой деятельности руководителя;

- в реализации функций системно-выраженных видов анализа с учётом возрастной программы развития ребёнка, которая определяет направленность обновления в деятельности воспитателя.

Обновление любого процесса, в том числе педагогического, осуществляется на основе внедрения нового и одновременно устранения устаревшего, проявляющееся в системе образования как преодоление педагогического консерватизма. При этом позитивное саморазвитие личности и её деятельности выступает главным показателем эффективности инновационных перемен. Поскольку инновация выступает результатом педагогического творчества, то оно становится главным фактором саморазвития педагогических коллективов дошкольного учреждения и его конкретных членов: руководителя, педагогов и воспитанников. В свою очередь, эффективное педагогическое творчество возможно при условии внедрения в педагогический процесс научно-исследовательского подхода к образованию.

Обновление педагогического процесса дошкольного учреждения выполняет четыре основные функции: обеспечивает эффективность педагогической деятельности; определяет темпы, направление и содержание саморазвития коллектива дошкольного учреждения; стимулирует, активизирует рост профессиональной компетентности педагогов дошкольного учреждения.

Системный анализ ориентирован на критерии количества и качества обновления педагогического процесса. Он становится возможным и результативным в рамках целостного исследовательского подхода к образованию, причем его внедрение в практику предполагает пять этапов: обучение педагогического коллектива культуре психолого-педагогической диагностики по четко обозначенным критериям, показателям с последовательно усложняющимися диагностическими технологиями; формирование профессиональной компетентности, методологического мышления, единых педагогических позиций и требований на базе современных инновационных педагогических идей и концепций; организацию и стимулирование педагогического творчества педагогов, создающих отдельные технологические новшества в рамках единой программы, проекта обновления деятельности дошкольного учреждения; овладение на этой основе видами системного анализа - сущностного, структурного, концептуального, прогностического, поэлементного, фрагментарного; целе-реализация и коррекция программы обновления составляет сущность управленческого анализа, предполагает связь управленческого и научно-исследовательского руководства саморазвитием дошкольного учреждения на инновационной основе. И главное направление реформирования педагогического процесса в нем - включение педагогического коллектива в научное исследование по реформированию современного образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Вознюк, Надежда Юрьевна, 2003 год

1. Абдеев Б.Г. Философия информационной цивилизации. М.: Владос, 1994. -335 с.

2. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - 274 с.

3. Аверьянов A.M. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.- 188 с.

4. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. - 261 с.

5. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 28 с.

6. Актуальные педагогические проблемы социальной психологии развития /Под ред. Я. Л. Коломинского. Материалы конференции, Ч. 1-3, Минск, 1998. -317с.

7. Акофф Р. Стратегическое управление. /Пер. с англ.- М.:Прогресс, 1989.-224 с.

8. Алямовская В.Г. Психолого-педагогические условия оптимизации управления развитием дошкольного образовательного учреждения: Автореф. дис. . канд. псих. наук. Н. Новгород, 1997. 21 с.

9. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987.-559 с.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. -Минск.: Университетское, 1990. - 560 с.11 .Аникеева Н.П. и др. Режиссура педагогического взаимодействия Новосибирск: НГПИ, 1991.-90 с.

11. Ангеловски К. Учитель и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

12. Андреева В.А., Стеркина Р.Б. Проблемы обновления системы дошкольного образования на современном этапе //Дошкольное воспитание. 1991. № 4. -С. 33-36.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. -Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. Т. 1 - 336 е., Т. 2 - 314 с.

14. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М.: Просвещение, 1983. - 94 с.

15. Антонова А.И. Дифференциация и интеграция содержания образования. //Дошкольное воспитание. 1996. № 7. - С. 10-15.

16. Аттестация и аккредитация дошкольных образовательных учреждений. Ред.сост. Р.Б.Стеркина- М.: Изд-во ACT, 1997. 432 с.

17. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Новое педагогическое мышление /Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. -С.106- 126.

18. Асмолов А.Г. О программно-методическом обеспечении дошкольного образования в контексте педагогики развития //Дошкольное воспитание. 1995. № 7.-С. 2-4.

19. Ашиков В.Д. Дошкольное воспитание в новом веке. //Дошкольное воспитание. 2000. № 1.-С.8-11.

20. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

21. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 182 с.

22. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

23. Бабкин Н.И., Глебов А.А., Кузибецкий А.Н. Обновление образования: Управленческое и профессионально-методическое обеспечение. Волгоград, Перемена, 1995.- 146 с.

24. Байбородова J1.B., Рожов М.И. Воспитательный процесс в современной школе. -Ярославль, 1998. 378 с.

25. Безрукова B.C. Педагогика. Перспективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

26. Белая К.Ю. Система управления дошкольным образовательным учреждением: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. 165 с.

27. Берталанфи JI. Общая теория систем: критический обзор //Исследования по общей теории систем. М.: Наука, 1969. - 520 с.

28. Бедерханова В.П. Становление личностно-ориентированной позиции педагога. Краснодар, изд-во Просвящение - Юг, 2001. - 336 с.

29. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, Изд-во ВГУ, 1977.-304 с.

30. ЗЬБеспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.-М.: Высш.школа, 1989. 144 с.

31. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

32. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

33. Бим-Бад Б.М. Антропология обследования теории и практики современного образования-М.: Просвящение, 1994 187 с.

34. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973.-270 с.

35. Блауберг И.В., Мирский Э.М., Садовский В.Н. Системный подход и системный анализ // Системные исследования. М.: Наука, 1982. - С. 47 - 64

36. Бобрышев Д.Н., Семенцев С.П. История управленческой мысли. М., 1986. -286 с.

37. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

38. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования Ростов - на - Дону, 2000. - 270 с.

39. Бондаренко А.К., Поздняк Л.В., Шкатулла В.И. Заведующий дошкольным учреждением. М.: Просвещение, 1984. - 223 с.

40. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике. //Советская педагогика. 1989. № 12.-С. 36-40.

41. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. М.: Педагогика, 1981. - 88 с.

42. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационными системами. М.: Наука, 1994. - С. 5.

43. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования// Вопросы психологии. 1997. - № 5. - С. 28 - 43.

44. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: Подходы, проблемы, поиск. СПб., 1993.

45. Васильева З.И. Концептуальный подход к обновлению образовательных программ, стандартов и систем //Образовательные стандарты и оценка. — СПб.: Образование, 1995. С. 7-10.

46. Венгер J1.A. А.В. Запорожец: гуманизация дошкольного воспитания //Дошкольное воспитание 1991. № 8. - С. 4-6.

47. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр./АПН СССР /Под ред. Ю.Н. Ку-люткина. М.: Наука, 1990.

48. Виненко В.Г. Системно-синергетическое моделирование в непрерывном образовании педагога: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Тольятти, 2001. 42 с.

49. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики /Под ред. А.А. Бо-далева. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

50. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 239 с.

51. Воробьева С.В., Проданов И.И., Бадаян И.М. Образовательные программы в Сочинском специальном эколого-экономическом регионе. Сочи: СРЦУРО, 1997.-76 с.

52. Воспитательные системы школы: проблемы управления. М., 1997. - 110 с.

53. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. В лекциях, ситуациях, первоисточниках- М.: Просвещение, 1991 239 с.

54. Гапоненко JI.E. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения студентов университета. Автореф. дис. . канд. пед. наук Кемерово, 1998.-20 с.

55. Гвишиани Д.И. Диалектика развивающихся систем, развитие и управление// Системные аспекты концепции развития. М., 1985. - Вып. 4. — С. 5-13.

56. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. М.: Совершенство, 1998. -607 с.

57. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Вища школа, 1974.-208 с.

58. Гиг Дж. Ван. Прикладная общая теория систем:В 2-х кн. /Перевод с англ. под. ред. Б.Г.Сушкова, В.С.Тюхтина. М.: Мир, 1981. - кн.2. - 731 с.

59. Гиро А.И. Аттестация как фактор совершенствования профессионализма и стимулирование самообразования педагогических кадров. Минск, 1994. -48 с.

60. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Л., 1988. 36 с.

61. Гмурман В.Е. Общие основы педагогики.-М.: Просвящение, 1967.

62. Гоббель В. О некоторых моделях дошкольного воспитания //Дошкольное воспитание. 1993. № 10. - С. 72-75

63. Гончарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус, 1994. - 264 с.

64. Городские экспериментальные площадки: /Сост.В.В.Хайтова и др. М.: Центр инноваций в педагогике, 1997. - 88 с.

65. Горская Г.И., Чуракова Р.Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

66. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 144 с.

67. Громыко Ю.В. Проектирование развития образования. М.: Московская академия развития образования - 1996 - 545 с.

68. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования //Педагогика, 1994.-№ 6.- С. 31-37.

69. Грушевский С.П., Архипова А.И. Проектирование учебно-информационных комплексов: Учебая монография: КубГУ. Краснодар, 2000. - 69 с.

70. Турин В.Е. Вопросы обучения //Педагогика: опыт, проблемы, перспекти-вы./Под ред. Э.Г.Малиночки, КубГУ Краснодар, Краевое отделение Пед. общества РФ, 1999 - 131 с.

71. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

72. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней //Вопросы психологии. 1997. № 1. С.З -11.

73. Данилов М.Н. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. -299 с.

74. Данилюк А .Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании //Педагогика.-1998. № 2.-С.8-12.

75. Данилов-Данильян В.И., Рывкин А.А. Моделирование: системно методологический аспект// Системные исследования. М.: Наука, 1982. - С. 182-209.

76. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду /В.И. Логинова, Т.Н. Бабаева, Н.А. Ноткина и др.; под ред. Т.Н. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович: СПб.: Акцидент, 1996. 224 с.

77. Диагностическое обеспечение формирования социально зрелой творческой личности /Под ред. Н.Н. Верцинской, А.И. Кочетова. Минск, 1992. - 106 с.

78. Дьяченко О.М. Дошкольный возраст: психологические основания образовательной работы по развитию способностей //Дошкольное воспитание. 1995. № 1. - С.41- 46.

79. Дьяченко О.М. Программа «Развитие»/ Психологическая наука и образование.- 1996. №3,-С. 32-43.

80. Доронова Т.Н. Основные направления научной организации труда в дошкольных учреждениях. //В кн.: Условия оптимизации работы в дошкольном учреждении. Материалы семинара. /Под ред. Т.С. Комаровой. М.: ЦС Педагогического общества РСФСР, 1985 - С. 24 - 33.

81. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвящение, 1989. 189 с.

82. Ерофеева Т.Н. Программа развития новых форм российского дошкольного образования в современных социально-экономических условиях // Дошкольное воспитание. 2000. № 7 С. 73-81.

83. Закон Российской Федерации «Об образовании». ИП: Новая школа, 1992. -60 с.85.3агвязинский В.И. Педагогическое предвидение М.: Знание, 1987. - 77 с.86.3агвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991.-80 с.

84. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. — СПб.: Образование, 1995.-234 с.

85. Захарова Г.И. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения средством психолого-педагогического тренинга: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 24 с.

86. Ильин B.C. Формирование личности школьника: (Целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

87. Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта. СПб.: РГПУ, 1997. - 284 с.

88. Инновационные процессы в образовании /Под. Ред. В.И. Загвязинского. -Тюмень, 1990.-98 с.

89. Исследования по общей теории систем /Пер. с англ. и польск.: Под ред. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М.: Прогресс, 1969. - 520 с.

90. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

91. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентированный подход). Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1995. -421с.

92. Казаринов М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации. Л.: Издательство ЛГУ, 1990. - 168 с.

93. Каменский Р.И. Самоопределение как ключевой процесс проектирования инновационных образовательных систем /Новые ценности образования: культурные модели школ. М., 1997. - С. 129 - 132.

94. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: Просвещение, 1985.-487 с.

95. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 142 с.

96. Кантор И.С. Понятийно терминологическая система педагогики: логико-методологические проблемы. - М.: Педагогика, 1980, - 158 с.

97. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. -М.: Новая школа, 1996. 160 с.

98. Кирсанов А.А. Системное проектирование личности специалиста //Труды Кубанского гос. технологического университета. Краснодар, 2000 - Т.7. -с.32- 39.

99. Кичалина Л. Педагогический анализ и его влияние на качество воспитательной работы // Дошкольное воспитание. 1979. № 7. - С. 22 - 24.

100. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, ПЦ Эксперимент, 1995.- 176 с.

101. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта М.: Знание, 1989. - 75 с.

102. Клиланд Д.И., Кинг В.Р. Системный анализ и целевое управление. М.: Советское радио, 1974. - 279 с.

103. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: Диалог с И. Пригожиным. // Вопросы философии. 1994. № 2. - С. 3-20.

104. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. М.: Политиздат, 1983. - 256 с.

105. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб, 1998. - 370 с.

106. Комарова Т.С. Основы управления дошкольным учреждением //В кн.: Социально-педагогические проблемы организации и управления в системе дошкольного воспитания. Сборник научных трудов. М., 1981. - С. 12-27.

107. Коган В.З. Теория информационного взаимодействия: философско-социологические очерки. Новосибирск, изд-во новосибирского университета, 1991.-316 с.

108. Концепция дошкольного воспитания. //В сб.: Дошкольное воспитание в России. М.: Изд-во ACT, 1997. - С. 8-33.

109. Концепция педагогического образования. М., 1989.

110. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ как основа управления школой. Челябинск, 1978. - 170 с.

111. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. М.: Педагогика, 1986. - 143с.

112. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. № 9. С. 103-106

113. Кочетов А.И. Воспитательная система: общеобразовательная школа. -Краснодар, 2000. 455 с.

114. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд-е. Минск: Адукацыя i выхаванне, 1996. - 312 с.

115. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Славянск-на-Кубани, 1998. -287 с.

116. Кочетов А.И. Исследовательская деятельность в школе. Славянск-на-Кубани: Издательский центр СФА ГПИ, 2002. - 320 с.

117. Кравцов Г.Г., Бережковская E.JL, Кравцова Е.Е. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик»// Психологическая наука и образование. 1996. № 3. - С. 44 - 52

118. Краевский В.З. Проблемы научного обоснования обучения /методологический анализ/. М.: Педагогика, 1977 264 с.

119. Краснов С. Управление развитием образовательных систем на основе самоопределения неформальных групп /Новые ценности образования: образование и сообщество. М., 1996. - С. 41 - 49

120. Краснорядцева О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности. Барнаул, 1988. - 113 с.

121. Краснорядцева О.М. Профессиональная компетентность воспитателей дошкольных образовательных учреждений/ Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой учащейся молодежи. — Барнаул, 2000. -86с.

122. Краткая философская энциклопедия /Сост. Е.Ю.Гурский и др. М.: Прогресс 1994. - 576 с.

123. Кремень М.А. Управление коллективом. Минск: Народная асвета, 1997. -325 с.

124. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное воспитание. 1998. № 1. - С. 7, № 4.

125. С. 104, № 5. С. 87, № 10.-С. 73, № 11.-С. 64, № 12.-С. 61; 2000. № 1.-С. 64-72.

126. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова// Вопросы психологии. 1998. № 5. - С. 59-81

127. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., Знание, 1985.-32 с.

128. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Стимулирование педагогического творчества в процессе аттестации учителей. Гомель, 1991. - 20 с.

129. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя// Вопросы психологии. 1986. № 2. - С. 21 - 30

130. Кулюткин Ю.Н. Образование и личность. //Проблемы образования в современной социокультурной ситуации: материалы научно-практической конференции. СПб., 1996. - С. 3 - 6.

131. Кунц Г.О., Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М.: Прогресс, 1981. - 174 с.

132. Куриленко Т.М. Управление школой: задачи и деловые игры. Минск: Народная.асвета, 1988. - 174 с.

133. Кухарев Н.В. Директор учится.: обратная связь в педагогической системе. Минск: Университетское, 1989. - 159 с.

134. Кухарев Н.В. Педагог мастер - педагог - исследователь. - Гомель, 1992. -211 с.

135. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособие для руководителей образовательных учреждений. М., 1993.

136. Лебедева С.С., Маневцова Л.М. Проблемы управления инновационным дошкольным образовательным учреждением в условиях социального партнёрства. СПб.: Детство-пресс, 2001. - 96 с.

137. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дис. .докт.пед.наук. СПб., 1992.-338 с.

138. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

139. Леднёв B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы 2-е изд., перераб. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

140. Леонова Л.В. Пути совершенствования исследовательской деятельности учителя в условиях инновационной работы учебного заведения. М., 1998. — 182 с.

141. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .докт. пед. наук. Л., 1984.-46с.

142. Лобанова Н.Н. Подходы к оценке уровня профессиональной компетентности педагога. //Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов: Материалы конференции. СПб., 1994. - С. 92-95.

143. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

144. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

145. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: из опыта работы учителя начальных классов шк. № 587 Москвы. Минск: Народная асвета, 1990. - 176 с.

146. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: 2-е изд.перераб и доп. — М.: Просвещение, 1985. 158 с.

147. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Соч. в 7-ми т. М.: Педагогика, 1958.- Т.4 -558 е., Т.5 -588 с.

148. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

149. Мажар Н.Е. Теоретические основы развития творческой индивидуальности учителя: Автореф. дис. . докт.пед.наук. М., 1996. 33 с.

150. Михайленко Н.А., Короткова Н.И. Дошкольное образование: ориентиры и требования к обновлению содержания //Дошкольное воспитание 1992. № 5— 6.-С. 17.

151. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской-М.:Педагогика, 1981 120 с.

152. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения: Матер.конф./Под ред. И.С. Якиманской. Петрозаводск: Институт педагогических инноваций, 1996. - 148 с.

153. Моделирование и познание /Под ред. В.А. Штоффа. Минск: Наука и техника, 1974.-211 с.

154. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

155. Наппельбаум Э.Л. Системный анализ как программа научных исследований структура и ключевые понятия. /В книге: ключевые понятия: методологические проблемы. Ежегодник, 1979. - М.: Наука, 1980.

156. Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник М.: Наука, 1991, Вып. 22.-336 с.

157. Никитин Э.М. Научно организационные основы федеральной системы повышения квалификации в условиях реформирования образования. - М., 1994.-47 с.

158. Новое педагогическое мышление. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-287 с.

159. Новоселова С.Л., Обухова Л.Ф., Парамонов Л.А., Тарасова К.В. Теоретические основы базисной программы развития ребенка дошкольника «Истоки» // Психологическая наука и образование. - 1996. № 3. — С. 64 — 71.

160. Новые ценности образования: культурные модели школ./Под ред. Н.Б.Крыловой. М.: Инноватор, 1997. - 248 с.

161. Носатов В.Г. Психологическая характеристика анализа как основы теоретического общения. //Вопросы психологии 1978. № 4. - С. 46-54.

162. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие»: методическое пособие для воспитателей дошкольных учреждений / Под ред. О.М. Дьяченко, В.В. Холмовской. М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

163. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность //Педагогика. 1995. № 6. - С. 63 - 68

164. Основы педагогического мастерства / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-302 с.

165. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.П. Тряпициной. — СПб.: Образование, 1995.

166. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1968. - Т. 4 - С. 215-219.

167. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. -СПб., 2000.

168. Перекрёстова Т.С. Становление и развитие авторской школы как инновационной образовательной системы: Автореф. Дис. . канд.пед.наук. Волгоград, 2001.- 18 с.

169. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие Ростов-на-Дону, 1993.

170. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972.- 184 с.

171. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. М.: РПА, 1998,- 184 с.

172. Поздняк Л.В. Управление дошкольным образованием: Учебное пособие для студентов пед. вузов. М.: ИЦ Академия, 1999. - 432 с.

173. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований // Советская педагогика. 1988. № 11- С. 14-16.

174. Полонский В.М. Научно педагогическая информация. Словарь - справочник. - М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

175. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Просвящение, 1993.-62 с.

176. Пономарев А.И. Инновационный стиль руководства современным средним общеобразовательным учреждением: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Киров, 2002. 24 с.

177. Подымова JI.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис. . докт.пед.наук. М., 1996. 32 с.

178. Портнов М.Л. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991. -191 с.

179. Поспелов Г.С., Ириков В.А. Программно-целевое планирование и управление: Введение. М.: Советское радио, 1976. - 440 с.

180. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. — М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

181. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.:3нание,1990. -76 с.

182. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт: Пособие для учителя. Киев: Рад.школа, 1988. - 189 с.

183. Практическая психология /Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: Дидактика плюс, 1997.-335 с.

184. Прахова А.Е. Совершенствование подготовки специалистов дошкольного профиля. М.: МГПИ, 1982. - С. 73 - 82.

185. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. М.: Знание, 1989.- 207с.

186. Положение о Федеральном экспертном совете по общему образованию Министерства образования РФ //Дошкольное образование в России: Сб. действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов /Ред.сост.Р.Б.Стеркина М., 1997.

187. Проблемы психологии образования /Под ред. А.А. Вербицкого М., 1992.- 132 с.

188. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 238 с.

189. В.Г.Пушкин. Программа «модернизации»: новый компромисс реформы при Путине. //Народное образование. 2002. № 5 - С. 60-62.

190. Радуга: программа и руководство для воспитателей детского сада / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.Н. Гризик и др.; сост. Т.Н. Доронова. М.: Просвещение, 1994.

191. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. - 116 с.

192. Реан А.А. Психолого педагогические основы познания педагогом учащихся: Автрореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб, 1992. - 33 с.

193. Реуцкая Н.Я. О новых подходах к подготовке управленческих кадров. //Дошкольное воспитание 2000. № 3. - С. 27-31.

194. Рекомендации по аттестации педагогических и руководящих работников дошкольных образовательных учреждений //Весник образования- 1996. № 10.-С.4-9.

195. Решетько B.C. Школа как саморазвивающаяся система. Минск: Народная асвета, 1997. - 216 с.

196. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Вла-дос, 1998.-494 с.

197. Российская педагогическая энциклопедия, в 2т. /Гл.ред. В.В. Давыдов.-М.: Большая российская энциклопедия, 1993. Ч. 1 - 608 с.

198. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии в 2-х т. М.: Педагогика, 1989.-328с.

199. Садовский В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ. М.: Наука, 1974. - 279 с.

200. Садовский В.Н. «Системный подход» общая теория систем: Статус, основные проблемы и перспективы развития //Системные исследования. М.: Наука, 1987.-С. 29-54.

201. Светенко Т.В. Теоретические основания моделирования инновационных образовательных систем. Дис. . д-ра пед.наук. СПб., 1999. 328с.

202. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Дошкольное воспитание. 1996. № 6. - С. 2.

203. Селиверстова И.А. Содержание и пути совершенствования организации как функции управления дошкольным учреждением Магнитогорск, 1999, -172 с.

204. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. М.: Народное образование, 2000. - 307 с.

205. Сериков В.В. Образование и личность.Теория и практика проектирования образовательных систем.-М.:Логос, 1999.- 272 с.

206. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1986. 152 с.

207. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность /Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев. -М.: Педагогическое общество России, 2001.-102 с

208. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. 256 с.

209. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Изд-во Магистр, 1997. - 223 с.

210. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996.№ 4. - С. 72-80.

211. Словарь практического психолога. Минск,Народная асвета, 1998. - 800 с.

212. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: /Под ред. Т.И. Ерофеевой. М.: ИЦ Академия, 1999 - 344 с.

213. Советский энциклопедический словарь. //Гл. ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1985.

214. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов- на -Дону: Феникс, 1995.-511 с.

215. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. - 136 с.

216. Сохор А.И. Логическая структура учебного материала. М., 1974.

217. Стручаева Т.М. Быть современным учителем быть экспериментатором. //Начальная школа. - 1996. № 4. - С. 4.

218. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1982. - 296 с.

219. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера М.:Педагогика,1989. - 238 с.

220. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Изд-во МГУ, 1979.-47 с.

221. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. - 228 с.

222. Троян А.Н. Функция педагогического анализа в управлении работой дошкольного учреждения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1984.- 174 с.

223. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978. -272 с.

224. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М.: Мысль, 1972.-254 с.

225. Уледов А.К. Духовное обновление общества. М.: Мысль, 1990. - 334 с.

226. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-464 с.

227. Усова А.П. Обучение в детском саду/ Под ред. А.В. Запорожца. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

228. Ухабина Е.П. Построение системы профессиональных взаимодействий в детском саду: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. -21 с.

229. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие./Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

230. Философский словарь/ Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. - 444 с.

231. Фридман JI.M., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. - 224 с.

232. Фишман Л.И., Рогожкина Н.В., Чупин В.Н. Сам себе эксперт: Самодиагностика качества управленческой деятельности Самара: РЦМО, 2002 - 68 с.

233. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников /Под ред. А.А. Столяра: М.: Педагогика, 1988 303 с.

234. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Автореф. Дис. . канд.пед.наук. М., 1996. -20с.

235. Циркун И.И. Инновационная культура учителя предметника. - Минск: Народная асвета, 1996. - 185 с.

236. Чайчиц Л.И. Современные дошкольные учреждения (Воспитательные возможности и перспективы развития). Дис. . канд. пед. наук. М., 1999. 138 с.

237. Чумичева P.M., Редько Л.Л. Теоретические основы проектирования образования в России. Ставрополь, 1997.

238. Чумичева P.M. Управление качеством дошкольного образования. Ростов-на-Дону: издательство РГПУ, 2001. - 342 с.

239. Шакуров Р.Х. Социально психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. - М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

240. Шадриков В.Д. Проблемы системного анализа профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

241. Шалаев И.К. Научные основы мотивационного программно-целевого управления. Барнаул, Изд-во Алтайского гос. университета, 1998. - С. 41.

242. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления. Барнаул, Изд-во Алтайского гос .университета, 1998. - 186 с.

243. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для вузов. М.: ИЦ Академия, 2001.

244. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно организационная основа механизма ее развития. - М.: Педагогика, 1993.-271 с.

245. Шамова Т.И., Конаржевская Ю.А., Нефёдова К.А., Третьяков П.И. Внут-ришкольное управление: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991, - с. 191.

246. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М.: ИЦ Академия, 2002. - 384 с.

247. Штульман Э.А. Методический аппарат исследований// Сов. педагогика. -1988. № 11.-С.6-19.

248. Шишов С.Е., Кальней В.А.: Школа: мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 320 с.

249. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М.: Пед. центр Эксперимент, 1993. - 153 с.

250. Щедровицкий П.Г. Система педагогических исследований. В кн.: Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.-С. 16-193.

251. Энциклопедический словарь: в 2 т. /Гл.ред. Б.А.Введенский М.: Сов. энциклопедия, 1964. - Т. 2 -736 с.

252. Юдина Е.Г. Заметки об этапе экспертизы //Вестник образования- 1996. №11- С.7 -83.

253. Юдина Е.Г. Педагогическая этика и профессиональное сознание педагогов // Человек. 1998. № 4. - С. 57 - 66.

254. Юзвишин И.И. Информациология. М.: Радио и связь, 1996 - 215 с.

255. Юсуфбекова Н.Р. Тенденции и законы инновационных процессов в образовании //Новые исследования в педагогических науках. М.: Педагогика, 1991. - № 2. С.6-9.1. АНКЕТА ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

256. Ожидаете ли Вы личного удовлетворения от инновационной работы?• Да;• Нет.

257. Насколько важно влияние материального стимулирования на освоение новшеств?• важно (какой объем материальной компенсации Вы считаете необходимо сделать для участников инновационной работы)• несущественно.

258. Удовлетворит ли Вас общественное признание ваших коллективных и личных достижений:• да;• нет.

259. Что для Вас более значимо и почему:• материальная компенсация;• общественное признание.

260. Когда вы начинаете принимать новшество, знаете ли Вы его ценность и преимущества?• да;• нет.

261. Каковы трудности и препятствия в применении новшеств?• отсутствие благоприятных условий;• несвоевременная и неполная информация;• отсутствие специальной литературы;• отсутствие достаточного времени;• прочие.

262. Какие новшества преобладают в ОУ?• те, что вводятся нормативным актом;• те, что внедрены по инициативе директора или методиста;• те, что внедряются самими педагогами;• в одинаковой степени представлены и те и другие.

263. Имеет ли ОУ специальную научно-обоснованную программу нововведений и модерни зацию работы?• имеет;• не имеет;• не знаю.

264. Программа, если таковая есть, создана:• директором единолично;• директором, его заместителями и представителями органов управления;• творческой группой педагогов;• всем коллективом;• разработчиком со стороны СЦУРО;• учеными вуза;• психологом.

265. Кто помогает педагогам в реализации новшеств?• директор и его заместители;• коллеги;• специалисты ИУУ;• преподаватели вузов;• никто.1. АНКЕТА ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

266. Всегда ли необходимо введение новшеств в педагогический процесс. Если да ^нет\ то почему?

267. Что такое обновление педагогического процесса?3. В чем его сущность?

268. Назовите причины, которые обязывают обновлять педагогический процесс.

269. Что в педагогическом процессе подлежит, на Ваш взгляд, первоочередному обновлению?

270. Какие из элементов Вашей деятельности Вы хотели бы обновить, прежде всего?

271. Как Вы взаимодействуете с руководителем ДОУ в процессе внедрения педагогических новшеств (и наоборот с педагогами).

272. Укажите, какие виды анализа Вы используете в своей практике.1. ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН РАБОТЫ

273. КУРСОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ПРИ СОЧИНСКОМ ЦЕНТРЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

274. Наименование дисциплин Количество часов

275. Инвариантная часть всего лекции семинарские Практические

276. Современные парадигмы дошкольного образо- 4 2 2вания

277. Концепции дошкольного образования 6 2 2 2

278. Комплексные и парциальные программы до- 6 2 4школьного образования

279. Инновационно-экспериментальная деятельность 12 4 2 6в дошкольном учреждении

280. Технология проектирования развития дошколь- 14 4 2 8ного образовательного учреждения

281. Современные подходы к организации педагоги- 8 4 4ческого процесса в ДОУ

282. Основы профессионального целеполагания 6 2 4

283. Психолого-педагогические особенности про- 12 4 2 6фессионально-педагогического общения педа- гогов в ДОУ

284. Основы личностного и профессионального са- 16 6 2 8моразвития

285. Педагогическая и психологическая диагностика 10 2 2 6профессиональной деятельности педагогов ДОУ 1. Итого: 94

286. Вариативная часть (для руководителей ДОУ,методистов)

287. Нормативно-правовая основа деятельности ДОУ 12 8 4

288. Программно-целевой подход к управлению об- 8 2 2 4разовательным учреждением.

289. Основы выработки и реализации управленче- 10 4 2 4ских решений в современном дошкольном об- разовательном учреждении

290. Специфика системного анализа в дошкольном 8 4 4учреждении, его роль в осуществлении управ- ления

291. Изучение структурных компонентов профес- 6 2 4сиональной компетентности

292. Виды планирования: долгосрочное, перспек- 8 2 6тивное, текущее.

293. Деятельность руководителя по внедрению дос- 6 6тижений педагогической науки и передового опыта

294. Аттестация руководителей, педагогов, учреждений 8 2 2 4

295. Охрана труда и соблюдение техники безопасно----- ттг\\г uiii о > 14 8 2 41. Итого: 80

296. Вариативная часть (для воспитателей ДОУ)

297. Специфика системного анализа в организации педагогического процесса дошкольного учреждения 6 4 2

298. Организация жизни детей в ДОУ в условиях вариативности и регионализации образования 10 4 6

299. Педагогические технологии познавательно-речевого развития ребёнка 46 20 16

300. Игровая деятельность как средство социально-эмоционального развития ребёнка 10 4 6

301. Изучение и внедрение достижений науки и передового опыта в педагогический процесс ДОУ 8 2 61. Итого: 80 к * ^ *

302. Тест карта системного анализа Приложение 4.

303. Виды ана лиза Критерии Комментарии

304. Объекты анализа Эталонные показатели всегда эпизодически в единичных случаях не проявляются

305. Педагогические ситуации: Факторы продуктивных способов регулирования отношений:-ситуации обучающего взаимодействия; -индивидуализация обучения; -преобладание положительных оценок -поощрение; -обстановка доверия.