Системное управление учреждениями и организациями образования как условие обеспечения личностно-ориентированного подхода в обучении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Куркин, Евгений Борисович

• Куркин, Евгений Борисович
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Куркин, Евгений Борисович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА

СИСТЕМНОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Параграф

Реформа системы 84 — 97 гг. и личностная ориентация образования.

Параграф

Проблемы управления и личностной ориентации образования в психолого-педагогических исследованиях.: . . . . .•.

Параграф

Системный подход как основа современного управления образованием.

ГЛАВА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К УПРАВЛЕНИЮ УЧРЕЖДЕНИЯМИ И ОРГАНИЗАЦИЯМИ ОБРАЗОВАНИЯ.

Параграф 1.

Эксперимент в управлении и особенности его обеспечения.

Параграф 2.

Проектное моделирование системного управления учреждениями и организациями муниципального образования.

Параграф 3.

Реализация модели системного управления учреждениями и организациями образования в условиях экспериментальной площадки.

Параграф 4.

Рекомендации по организации проектирования, управленческого экспериментирования и реализации моделей управления в практике управления учреждениями и организациями.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Системное управление учреждениями и организациями образования как условие обеспечения личностно-ориентированного подхода в обучении»

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена ситуацией, сложившейся в результате социально экономических и политических изменений, произошедших в Российском обществе и государстве в ''гак называемый переходный период, когда прежние подходы к организации управления образованием оказались непродуктивными.

Кризис управления образованием обозначился во второй половине 80-х годов и выразился в жестком политическом противостоянии педагогической общественности и органов управления образования. В то же время анализ ситуации подтверждает, что, несмотря на возникшие тенденции «регионализации», демократизации, гуманизации система управления учреждениями и организациями образования современной России сохранила прежние качества многоуровневой, централизованной, бюрократической организации, концентрирующей возможности принятия существенных для учреждений и организаций образования решений в верхних уровнях и снижающей свою активность от центра к периферии и конкретному учреждению образования.

Эта система остается существенным тормозом и не создает необходимые условия прежде всего для развития личностно-ориентированного образования.

В то же время усиление личностного компонента в социальном заказе на образование выводит в ряд основных противоречие между запросами и потребностями конкретных потребителей образовательных услуг и возможностями их удовлетворения унифицированной системой образования, а проблему удовлетворения потребности в многообразии образовательных услуг, в вариативном, личностно-ориентированном, в конечном итоге, качественном образовании, делает определяющей.

Попытки реформирования, предпринятые в 84 — 97 годах, не привели к ожидаемым результатам и натолкнулись как на отсутствие теоретических представлений об эффективности управления учреждениями и организациями образования в рамках государственной системы образования, так и отсутствие системной модели управления учреждениями и организациями образования. Возникло противоречие между определившейся потребностью в изменении содержания, форм организации учебно-воспитательного процесса, инфраструктуры учреждений и организаций образования и отсутствием как теоретических так и практических подходов к организации управления такими процессами.

Работы зарубежных специалистов в области управления (М. Альберт, П. Вейлл, М. Вудкок, Д. У. Дункан, М. X. Мескон, Т. Питере, Я. Планкетт, Р. Уотерман, Д. Френсис, Г. Хейл, Ф. Хедоури, Л. Яккока и др.), в силу специфики Российских условий, могут быть использованы лишь для формирования общих представлений теории и практики управления. Исследования зарубежных специалистов в области управления образованием (Жак Аллак, Г. Геттельманн, Я. Тилак, А. Херон и др.), весьма полезные с точки зрения сравнительного анализа, в то же время не уделяют внимания проблемам такого содержания, масштаба и сложности, с какими столкнулась Россия, рассматривая процессы управления образованием в контексте общеуправленческих традиций.

В ходе настоящего исследования мы опирались на имеющиеся работы в области управления школой известных Российских специалистов как Ю. А. Ко-наржевского, В. Ю. Кричевского, В. С. Лазарева, О. Е. Лебедева, В.'Н. Максимова, А. А. Орлова, М. М. Поташника, В. Е. Родионова, Н. И. Роговцева, К. М. Ушакова, Т. И. Шамовой и др.

Появившиеся в последнее время практико-ориентированные монографии известных специалистов: А. М. Моисеева, Н. Д. Малахова, Б. Сеннов-ского, П. И. Третьякова, Е. А. Ямбурга и др., выходящие коммерческими тиражами, подтверждают востребованность и актуальность исследований в области управления для образовательной практики. В то же время, занимаясь проблемами внутришкольного управления, упомянутые специалисты не ставят своей целью исследование эффективности взаимодействия управляющих систем и внешнего управления учреждениями и организациями образования, нацеленности этого управления на обеспечение качества и эффективности педагогического, образовательного процесса.

С нашей точки зрения системность это подход к управлению, как организации взаимодействия систем и их элементов.

Другой фундаментальной областью науки, преломляемой в нашей работе, является теория самоорганизации сложных природных, социальных и когнитивных систем — «синергетика», заложенная в трудах лауреата Нобелевской премии И. Пригожина и его коллег из Брюссельского Свободного университета. Применение идей синергентики имеет место и в педагогических исследованиях В. П. Беспалько, В. И. Козыря, Ю. А. Конаржев-ского, Л. И. Новикова, Ю. С. Мануйлова, А. М. Цирульникова и др.

В ходе исследования мы доказываем, что с точки зрения внешнего управления развитие учреждений и организаций образования — результат самоорганизации и саморазвития педагогических систем этих учреждений и организаций, а эффективное внешнее управление-условие саморазвития. В этом смысле эффективность управленческой деятельности всех уровней определяется возможностями для самореализации и саморазвития педагогических систем, которые возникают в результате такого управления.

ОСНОВНАЯ ПРОБЛЕМА такого управления в условиях современной России заключается в построении модели системного управления учреждениями и организациями образования, обеспечивающей условия для развития личностно-ориентированного вариативного образования.

Теоретическая и практическая неразработанность проблеммы обусловили тему настоящего исследования и позволили конкретизировать его цель.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: Теоретически обосновать и экспериментально проверить модель системного управления учреждениями и организациями образования в современной России.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Система управления учреждениями и организациями образования.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: Модель системного управления учреждениями и организациями образования в современной России.

Ход исследования определяется следующей рабочей ГИПОТЕЗОЙ: Саморазвитие педагогических систем, обеспечение ими условий для лич-ностно-ориентированного вариативного образования, возможно если управление учреждениями и организациями осуществлять с позиций системного подхода, предполагающего разработку модели системного управления, способного обеспечить организацию управления образованием как взаимодействием систем и их элементов.

Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были определены следующие ЗАДАЧИ:

1. Проанализировать результаты реформы 84 — 97 гг., установить причины упущений, касающихся развития личностно-ориентированного образования.

2. Изучить проблемы управления в теоретических исследованиях с позиций их корреляции к исследуемой проблеме;

3. Разработать и обосновать модель системного управления учреждениями и организациями образования.

4. Экспериментально проверить модель системного управления в условиях экспериментальной площадки;

5. Разработать рекомендации по организации проектирования,управленческого экспериментирования и реализации моделей управления в практике управления учреждениями и организациями образования.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются: философские и психологические исследования и теории развития личности; педагогические исследования по личностно-ориентированному образованию; концепция управления как процесса согласования отношений; социально-психологические концепции общения, совместной деятельности, методология системного подхода, исследования в области социально-педагогического проектирования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений рабочей гипотезы были использованы следующие МЕТОДЫ:

Теоретический анализ философской, педагогической, психологической, управленческой литературы, нормативных документов, законодательных актов.

Системный анализ проблем управления и управленческой деятельности на всех уровнях управления учреждениями и организациями образования в современной России.

Анализ и синтез продуктов управленческой деятельности (справки, статистические сведения, аналитические материалы, приказы и т.д.)

Методы социологического исследования:анкетирование, интервьюирование, беседа.

Наблюдение за деятельностью участников процессов управления.

Управленческий эксперимент.

Организационное моделирование и проектирование.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОВОДИЛОСЬ с 1980 по 1997 год и включали НЕСКОЛЬКО ЭТАПОВ:

1 ЭТАП — (1980 — 1986 гг.)

Изучение теоретических и практических подходов к проектированию педагогических систем. Организация горизонтального взаимодействия и координации педагогической деятельности учреждений и организаций образования г. Харцызска Донецкой области во внеклассной и внешкольной деятельности. Практическое формирование педагогической системы самообразования и самоподготовки учащихся во внеурочной образовательной деятельности.

2 ЭТАП — (1986 — 1990 гг.)

Разработка, организация и проведение экспериментов в г. Урае Тюменской области, г. Зеленограде.

3 ЭТАП — (1990 — 1996 гг.)

Изучение теоретических и практических подходов к организации управления учреждениями и организациями образования в условиях государственной системы управления образованием. о

4 ЭТАП — (1996 — 1997 гг.) — уточнение и корректировка исходных научных позиций на основе результатов экспериментальных исследований и аналитических материалов. Подготовка монографий по проблеме исследования, оформление результатов исследования.

БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ были учреждения и организации образования г. Харцызска Донецкой обл. (47 учреждений и организаций), г. Урая Тюменской обл. (21 учреждение и организация), г. Зеленограда (Москва). Муниципальные и центральные органы и организации управления образованием Российской Федерации.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:

1. Теоретическое обоснование модели системного управления учреждениями и организациями образования в современной России.

2. Особенности организации и деятельности управленческой экспериментальной площадки.

3. Особенности реализации системной модели управления учреждениями и организациями образования в условиях экспериментальной площадки.

4. Научно-методические основы организации проектирования и реализации модели системного управления учреждениями и организациями образования в современной России.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ДИССЕР -ТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что:

Выявлены и обобщены причины упущений реформы 1984 —1997 гг. с позиций внешнего управления учреждениями и организациями образования в новых социально-экономических условиях.

Теоретически обоснована модель системного управления учреждениями и организациями образования в современных условиях.

Разработаны особенности организации и деятельности управленческой экспериментальной площадки.

Определены особенности управленческого эксперимента в условиях управленческой экспериментальной площадки.

Разработаны научно-методические основы организации проектирования и реализации модели системного управления учреждениями и организациями образования в современной России.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в возможности использования положений, выводов и рекомендаций диссертационного исследования для организации внешнего управления учреждениями и организациями образования на муниципальном, региональном и федераль4 ном уровнях управления образованием.

ДОСТОВЕРНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивается исходными методологическими позициями, системным подходом к изучению предмета исследования, комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью и статистической значимостью.

ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществляется в практике управленческой деятельности в г. Харцызске Донецкой обл., г. Урае Тюменской обл., в деятельности министерства образования РФ в 1990 — 92 годах. Основные положения диссертации отражены в научных публикациях автора. Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска и результаты исследования.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Куркин, Евгений Борисович

Выводы по главе. ика инновационной деятельности в области управления образованием, инновация на первом этапе носит характер инновационной идеи, которая, | развиваясь, превращается в идеальную модель. Таким же образом возникла идея создания объединения — системы школ. Для того, чтобы идеальная модель стала рабочим инструментом управленца, она должна превратиться в проект или в проектную идеальную модель управления. Переход от Идеальной модели к реальной осуществляется с помощью управленческого! эксперимента.

Целью эксперимента является проверка пригодности, целесообразности, эффективности идеальной ¡модели системного управления. Управленческий эксперимент имеет свои особенности и организационные этапы. Для осуществления замысла эксперимента необходимы особые условия, которые создаются экспериментальной площадкой.

В конечном итоге на пути реализации модель системного управления проходит несколько диверсификаций: I

ИДЕАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ-ПРОЕКТНАЯ ИДЕАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ — ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РЕАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ — РЕАЛИЗАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ.

2. Практика проектирования позволяет выявить определенную последовательность операций в работе над проектом. Работа над проектом начинается с анализа ситуации представленной в исходных материалах, подход к анализу определяется исходными позициями авторов идеальной модели. На первом же этапе к работе над проектом подключается коллектив экспериментальной площадки. В результате работы с материалами коллектив укореняется в ситуации и объективизирует свое видение ее проблем.

Перестройка коллектива! и результаты распредмечивания проектировщиков приводят к конфликту и кризису целей.

Проектирование НОВЫХ систем есть мыслительное преобразование старых. В результате анализа проектировщик выделяет сущностные зоны, проявляющие наибольшею неустойчивость в условиях старой системы и рождающие противоречия и ПРОБЛЕМЫ. Выделение зон-неустойчивости позволяет определить ПРОЕКТНЫЕ ЗАДАЧИ.

Исходя из определяемых проблем и задач проектирования, коллектив приступает к созданию ^онцепции проекта. Концепция позволяет определиться в целостном видении будущего состояния объекта проектирования.

На основании концепции и проектных предложений создается проектная модель. В проектировании модели системного управления учреждениями муниципального образования можно выделить три этапа. На первом этапе реализуются те задачи проектирования, которые определяют требования к педагогическим системам, определяющим условия личностно-ори-ентированного образования. На втором этапе формируется инфраструктура учреждений дополнительного образования и специальных школ. В результате разветвленной специализации инфраструктура учреждений и организаций должна создавать условия для дифференциации учащихся. Наконец, на третьем этапе реализуется те задачи проектирования, которые связаны с моделью системного управления учреждениями и образования. Создается КООРДИНАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ОБЪЕДИНЕНИЯ.

Координационная модель определяет тип организации системы, виды ее упорядоченности, степень ¡сплоченности и наиболее эффективное сочетание элементов координации в процессе деятельности. В соответствии с задачами и принятой моделью координации разрабатывается сруктура управления. I I

3. Реализация проекта !— это перевод его в состояние реально существующего в практике образования, по своей сути это управление перехо -дом,осуществляемым в определенной последовательности, диктуемой логикой взаимодействия и степенью готовности элементов и конструктивов системы. Многоплановая реализационная деятельность осуществляется как результат многовидовой управленческой деятельности: управление экспе1 риментом, управление переходным состоянием системы, управление структурным, содержательным, Iпедагогическим замещением, управление новыми элементами системы. I I

Каждая самостоятельная часть проекта проходит экспериментальные испытания в условиях локальной экспериментальной площадки. При этом на стадию экспериментирования в условиях комплексности работ выносит -ся только ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ этап, остальное предусматривается проектом. И в этих условиях управленческий эксперимент — НАТУРАЛЬНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ многоплановой ситуации ПРОЕКТИРУЕМОГО учебного процесса, включающего обеспечение содержательного и технологического взаимодействия активностей обучающих и обучающихся.

В процессе поэтапного ¡экспериментирования осуществляется СТРУК

ТУРНОЕ замещение в 1 реально существующих системах, где НОВЫЕ СТРУКТУРЫ, увеличиваясь количественно, заполняют внутрисистемное пространство, вытесняя старые структуры.

СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ замещение осуществляется в соответствии с целями личностно-ориентированного образования и существующим проектом, а также во взаимной св|язи с ПЕДАГОГИЧЕСКИМ замещением. Каждое замещение — это поэтапное введение элементов новой системы в определенной последовательности и упорядоченности.

Процесс реализации завершается процедурой ОПОЗНАВАНИЯ СИСТЕМЫ — то есть установлением идентичности реализационной модели ее идеальным, проектным вариантам. По сути своей опознавание — экспертиза, осуществляемая в условиях экспериментальной площадки.

4. Проведенные исследования,экспериментальная деятельность позволяют сделать вывод о принципиальной возможности разработки и внедрения модели системного управления учреждениями и организациями образования на муниципальном уровне.

Условия и направления деятельности, позволяющие успешно реализовать проект в практике можно условно разделить на внутрисистемные и внешние. Для того, чтобы территориальные системы развивались, метасистема должна быть лояльной к многообразию. То есть она должна строиться таким образом, чтрбы обеспечивать достаточную степень свободы территориальных подсистем. В этих условиях возможны два варианта действий:

1. Когда системная модель предполагает одновременное преобразование метасистемы, что по сути означает реформу образования.

2. Когда системная модель муниципального управления приспосабливается к условиям метасистемы., что означает ряд ограничений при проектировании и реализации.

Перестройку метасистемы необходимо начинать с институциональной реформы, а территориальные системы должны строиться с учетом потребностей учебного процесса. Поэтому реформа метасистемы представляет собой стратегию последовательных действий: институциональная модель — муниципальная система —¡- региональная система — метасистема.

Институциональная реформа, ориентированная на формирование новых моделей учреждений образования в условиях экспериментальных площадок является интенсивной!. Альтернативный вариант — самовыращивание таких моделей. Выбор стратегии определяется ситуацией.

Проектирование и реализация системных моделей в условиях существующей метасистемы связ'ано с рядом ограничений, обуславливающих невысокую выживаемость систем.

Предпочтительной явля!ется реализация моделей системного управления в условиях реформы метасистемы.

Внутренние условия реализации моделей системного управления зависят от образовательной и социо-культурной ситуации в месте размещения экспериментальных площадок, поэтому размещение обусловлено определенными условиями.

Имеющийся опыт реализации моделей системного управления позволяет ускорить процессы проектирования, экспериментирования, реализации в условиях тиражирования и хотя тиражирование не означает применение уже разработанной в других условиях, другим коллективом модели, повторное моделирование ссуществляется на качественно ином уровне.

Тиражирование новых систем требует специального управления, в том числе в рамках реформы образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенных теоретических и практических исследований теории и практики системного управления учреждениями и организациями образования подтверждена правомерность гипотезы. В результате исследований: '

1. ПРОАНАЛИЗИРОВАНЫ результаты реформы 1984-97 гг. Определено, что предпосылкой реформы стало противоречие между унифицированI ными содержанием, формами организации, технологиями и личными запросами потребителей образовательных услуг, удовлетворение которых в рамках прежних отношений стало невозможным. Движение новаторов, общественно-педагогическое движение второй половины восьмидесятых осуществлялись под лозунгами изменения содержания образования, новых форм организации учебнрго процесса, новых педагогических технологий. Однако пришедшая к власти педагогическая общественная оппозиция не смогла в достаточной мере объективно оценить ситуацию в образовании, определить цели, задачи, механизмы реформы. Поэтому реформирование осуществлялось спонтанно и носило половинчатый характер. На следующем этапе даже эти половинчатые реформы были подвергнуты сомнению, предпринята попытка контрреформ. Поэтому, несмотря на наличие объективных предпосылок и тенденций к развитию личностно-ориентированного образования, оно не стал© массовым.

2. ИЗУЧЕНЫ проблемы управления в теоретических исследованиях. Анализ исследований и публикаций в области управления позволяет утверждать, что новые представления об управлении образованием появляются в условиях возникшего в образовании кризиса. Управление в это время стало рассматриваться как средство развития системы образования и выхода из кризиса. Тенденция формирования и развития новых представлений связаны с критикой цетрализованной системы, которая не создавала реальных условий и не предоставляла необходимых степеней свободы для развития учреждений образования как педагогических систем. В условиях существующей централизации саморазвитие систем,их движение в сторону удовлетворения запроса на личностно-ориентированное образование, невозможно. Исследования же в области личностно-ориентированного образования позволяют определить, что личностно-ориентированное подхода к управлению, взаимодействия систем. образование возможно в условиях специализации учреждений образования, дифференциации учащихся, интеграции содержания образования.

3. РАЗРАБОТАНА и ¡ОБОСНОВАНА модель системного управления учреждениями и организациями образования.

Проведенные нами исследования подтвердили необходимость системного с позиций которого управление — координация Системное управление учитывает принципы системного подхода, с точки зрения которого каждая система самодостаточна и является самоорганизующейся, саморазвивающейся, целостной.

В сложившихся условиях образовательная деятельность педагогических систем не может быть полноценной, так как они в большинстве случаев, не представляют собой целостности самодостаточной для самоорганизации. Степень свободы педагогических систем ограничена метасистемой, элементами которой они являются.

Анализ взаимодействуя систем, подсистем или их элементов целесообразно осуществлять на специально разработанных моделях.

Системный подход не1 может ограничиться каким-либо уровнем управления. С позиций системного подхода реформа внешнего управления должна обеспечить педагогическим системам степень свободы необходимую для самоорганизациии и саморазвития. Такая позиция меняет представления о процессах регионализации и муниципализации управления. Регионализация — это развитие региональных систем как самодостаточных.

Для обеспечения необходимой специализации учреждений образования и дифференциации учащихся необходимо рассматривать муниципальные учреждения и организации образования муниципального округа как над-систему. В условиях нацситемы муниципальное управление становится внутренним, а учебный процесс выходит -за рамки отдельной педагогической системы, что значительно расширяет образовательные возможности системы учреждений.

Разработка модели муниципального управления осуществлялась в несколько этапов. На первом этапе это идеальная модель, авторская идея, являющаяся базой для разработки проектной модели, которую осуществляет коллектив экспериментальной площадки.

4. Разработанная модель системного управления ПРОВЕРЕНА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО. Целью эксперимента являлась проверка пригодности в условиях образовательной практики целессобразности, эффективности идеальной модели системного управления. Эксперимент в управлении имеет свои особенности и организационные этапы, которые определены в практике экспериментальной деятельности. Для осуществления замысла эксперимента необходимы особ|ые условия, которые были созданы экспериментальной площадкой. Каждая самостоятельная часть проекта проходила экспериментальные ипытания в условиях локальных экспериментальных площадок. В этих условиях управленческий эксперимент — натуральное моделирование. В процессе поэтапного экспериментирования осуществлены структурное, содержательное и педагогическое замещения в реально существующих системах. |

5. РАЗРАБОТАНЫ РЕКОМЕНДАЦИИ по организации проектирования,экспериментирования и реализации моделей управления в практике образования. Проведенные исследования, экспериментальная деятельность позволили сделать вывод о принципиальной возможности разработки и внедрения модели системного управления.

Для того, чтобы территориальная система развивалась, метасистема должна быть лояльной к многообразию. В этих условиях возможны два варианта действий: | когда системная модель предполагает одновременное преобразование метасистемы — реформу образования; когда системная модель приспосабливается к условиям метасистемы, что означает ряд ограничений в ее деятельности.

Исследования привели к выводу, что наиболее оптимальным способом организации преобразования педагогических систем, приведения их в соответствие с требованиями внешней для образования среды является реформа системы образования, представляющей собой метасистему, в условиях которой выживание |инноваций проблематично. Поэтому реформа призвана определить перспективные институциональные модели и обеспечить условия их выживания и развития в рамках общегосударственной метасистемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Куркин, Евгений Борисович, 1998 год

1. Аккоф Г, Элери Ф. О целеустремленных системах. М., 1974.

2. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональных систем. М., 1978.

3. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва — Воронеж, 1996.

4. Афанасьев В. Г. Научное управление обществом. М., 1973.

5. Ачильдиев И. У. В рабстве у систем. М., 1993.

6. Бодалев А. А. и др1 под ред. Семья в психологической консультации. М.,1989. '

7. Бондаревская Е. В. разовательный прооцесс: Дону, 1995.

8. Буданов В. Синергетические стратегии в образовании. / Образование и интеграция. М., 1997. '

9. Васильев Ю. В. Методологические проблемы управления школой. Школа как объект управления. Методы педагогического управления и подходы к анализу и классификации. / В кн. Теория и практика педагогического управления в школе. М., 1989.

10. ВНИК «Школа» Концепция общего среднего образования./ Сб. материалов и документов. м| 1988.

11. ВНИК «Школа» Положение о районном (городском) совете по народному образованию. / Сб. материалов и документов. М., 1988.

12. ВНИК «Школа» Устав творческого" союза учителей. Сб. материалови др. // под ред. Личностно-ориентированный об-сущность, содержание, тех нология. Ростов наи документов. М., 1988.

13. Воронин А. М., Илларионов В. Г. Инновационная деятельность в образовательных учреждениях Брянской области. Брянск, 1996.

14. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1996.

15. Выготский Л. С. Собрание сочинений Т — 4 стр. 252.

16. Гершунский Б. С. Россия: образование и будущее. Челябинске, 1993.

17. Глазунова О. Л., Громыко Ю. В., Дмитриев Д. Д. Управленческая деятельность: прорыв к новому качеству. М.,// Народное образование, 1989, номер 5.

18. Громыко Ю. В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

19. Громыко Ю. В. Орг|анизационно-деятельностные игры и развитие образования. М., 1992.

20. Гусинский Э. Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного| подхода. М., 1994.

21. Давыдов В. В. Пррблемы развивающего обучения. М., 1986.

22. Днепров Э. Д. Общественно-педагогическое и инновацитонное образовательное движение.

23. В кн. Инновационное движение в Российском школьном образовании. М., 1997.

24. Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996.

25. Днепров Э. Д. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение./ В кн. Инновационное движение в Российском школьном образовании. М., 1997.

26. Дольник В. Р. Непослушное дитя биосферы. М., 1994.

27. Должностные обязанности начальника государственной'инспекции.// Вестник образования, номер 2, февраль 1994.

28. Ермолаев И. Д. Познание законов общественного развития и механизма их действия как I необходимое условие научного управления социальными процессами./ Е| кн. В. И. Ленин о научных основах руководства социалистическим обществом. М., 1970.

29. Жак Аллак. Вкла^ в будущее: приоритет образования. М., 1993.

30. Закон Российской Федерации об образовании. М., 1992.

31. Зверев И. Д., Кашин М. П. Основные направления совершенствования содержания учебных предметов в средней школе. М., 1985.

32. Зуев Д. Д. Трудна.я судьба учебной книги./ Сб. Документы и материалы Министерства образования. М., 1992.

33. Князева Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И.Пригожиным.! // Вопросы философии. 1992, номер 2.

34. Конаржевский Ю. ¡А. 1 и 2 главы в кн. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / под ред. Ивановой Т. И. М., 1991.

35. Кондаков М. И. Теоретические основы школоведения. М., 1982.

36. Корнюшкин Н. П. Регионализация образования: Методологические и технологические аспекты Саратов, 1996.

37. Костяшкин Э. Г. Шшла полного дня. Вопросы управления. М., 1982.

38. Концепция содержания общего среднего образования./ Сб. документов и материалов Министерства образования. М., 1992.

39. Краевский В. В., Лернер И. Я. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., 1983.

40. Кунц Т, Донелл С. О. Системный и ситуационный анализ управленческих функций. М., 1981.

41. Куркин Е. В., Баранников А. В. Временное положение о государственных общеобразовательных учебных заведениях в РСФСР./. В сб. Планирование и организация | учебно-воспитательного процесса. М., 1992.

42. Куркин Е. Б. Состояние системы образования и перспективы ее развития. М.,// Вестник образования, номер 6-7, 1992.

43. Куркин Е. Б. Без права на ошибку.// Учительская газета, от 9 августа 1988.

44. Куркин Е. Б. Управление образованием в условиях рынка. М., 1997.

45. Куркин Е. Б. Нищенские траты бессмысленны. Отечественное образование со скрипом входит в рынок. М.,// Независимая газета, от 29 марта 1994.

46. Куркин Е. Б. Уроки Урал.// Газета «Знамя», Урай, апрель 1990.

47. Лазарев В. С. и |др. Состояние, тенденции изменений и проблемы управления образованием. М., 1996.I

48. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения т. 1 стр. 284.

49. Лернер А. Я. Сб. Принципы самоорганизации. М., 1966.

50. Малахов Н. Д. Нововведения в муниципальном управлении образованием. М., 1997. j

51. Малиновский A.Al Основные понятия и определения' теории систем.// Ежегодник «Системные исследования». М., 1979.

52. Маркова А.К., Матис Т.А. Формирование интереса к учению у школьников. М., 1986. j

53. Материалы отдела статистики Министерства образования Российской Федерации. j

54. Материалы отделу статистики Министерства образования Российской Федерации. |

55. Материалы Коллегии Министерства образования Российской Федерации. Июнь 1993. j

56. Матис Т.А. Формирование интереса к учению. В кн. Формирование интереса к учению у школьников./ Маркова А.К.,Матис Т.А. М., 1986.

57. Мерзляк Л.Е. Управление и школа./ В кн. Теория и практика педагогического управления в | школе. Под ред. Ю.В. Васильева.

58. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1992.

59. Немов P.C. Стратометрическая концепция и проблемы групповой эффективности. / В сб. Психологическая теория коллектива. Под ред. Петровского A.B. М., 19. |

60. Неймарк М.С. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. j

61. О едином образовательном пространстве. Письмо Министерства образования РФ от 22.04. 93.J // Вестник образования номер 7, июль 1993.

62. О необходимости обеспечения федерального компонента общеобразовательных программ, как условия сохранения образовательного пространства Р.Ф. Письмо МО| от 22. 04. 93. М.,// Вестник образования номер 7, июль 1993. j

63. Оглоблина Г.И. Нововведения в организации управления образованием. М., 1992. j

64. Паначин Ф.Г. Управление просвещением в СССР. М., 1977.I

65. Петровский A.B./ По,п; ред. Новое педагогическое мышление. М., 1989.

66. Петровский A.B. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982.

67. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. М., 1986.

68. Положение о министерстве образования.// Вестник образования номер 1, январь 1994. j

69. Положение о Высшей федеральном совете по образованию.//Вестник образования номер 1, январь 1994.

70. Попов Г.Х. Проблемы'теории управления, м., 1971.

71. Поташник M.M., ¡Лазарев B.C. Управление развитием школы. М., 1995. ¡

72. Поташник М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования. М., 1998.

73. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996. ¡

74. Пригожин И. От ¡существующего к возникающему. Время и сложность в физических науках. М., 1985.

75. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М. 1986.

76. Пояснительная записка к базисному учебному плану общеобразовательных учреждений РФ. М., // Вестник образования номер 9, сентябрь 1993. !

77. Программа: «Российское образование в переходный период, программа стабилизации и развития.» М., январь 1991.

78. Программа реформирования и развития системы образования РФ в условиях углубления социально-экономических реформ. М., 1992.

79. Проданов И. И. Создание новой структуры управления региональной образовательной системой. СП.б., 1992.

80. Радченко Я. В. Управление и организация. Философия деятельности. М., 1994. ■ |

81. Россия: образование в переходный период. Доклад всемирного банка. 13636 — RUS, 22 ноября) 1994.

82. Рушкевич М. Н., Р^убина Л. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1989.

83. Сазонов В. Институт образования: смена вех./ В кн. Инновационное движение в Российском школьном образовании. М., 1997.

84. Система образования Российской Федерации в цифрах и фактах. М.,// Вестник образования номер 3, март 1996.

85. Скаткин М. Н. В творческом поиске. / В кн. Педагогический поиск. М., 1990. ¡

86. Сунцов Н. С. Управление общеобразовательной школой. М., 1982.

87. Ткаченко Е. В. Об i-ггогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития отрасли на 1996 год. М.,// Вестник образования номер 3, март 1996. |

88. Третьяков П. И. Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики. М., 1991. |

89. Третьяков П. И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., 1992. !

90. Ушаков К. М. Подготовка управленческих кадров образования. М., 1997.

91. Федеральная программа развития образования в России. Одобрена Правительством 31 марта 1994 года. Материалы Министерства образования РФ.

92. Фрадков И. С. Из материалов проекта новой региональной дифференцированной школы. М., ¡1997.

93. Фрумин И. Демократизация школы./ В кн. Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

94. Худоминский П. В:. К вопросу о корректности употребления некоторых терминов теории управления в школоведческих исследованиях. М.,// Советская педагогика номер 8, 1978.

95. Худоминский П. В. Некоторые теоретические вопросы управления учреждениями просвещения./ В кн. Материалы конференции по вопросам совершенствования форм и методов работы отделов народного образования. М., 1988.

96. Худоминский П. В. Государственно-общественная система управления народным образованием. М., 1991.

97. Цирульников А. М., Венгер А. Л. Сельская, школа: проблемы и перспективы развития. М., 97. Цирульников А. I

98. Диссертационное исследование. М., 1994.

99. Чечель И. Д. Пед деления учащихся иннов наук. М., 1995.99. Шамардин В. Н.,989.

100. Шаталов В. Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1979.

101. Штыкало Ф. Е. Работа отделов народного образования по управлению школами. Организационно-политический аспект. М., 1981.

102. Щетинин М. П. Объять необъятное: записки педагога. М., 1986.

103. Эшби У. Р. Принципы самоорганизации. М., 1966.

104. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

105. Ямбург Е. А. Каждое время рождает свои надежды. Оно же их испытывает. Учительскак газета от 19 октября 1993.

106. Ямбург Е. А. Школа для всех. М., 1996.149 о1. Диаграмма

107. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ НА МУНИЦИПАЛЬНОМ УРОВНЕ

108. Центральные органы управления образованием Региональные органы управления образованном

109. Органы гос. управления и надзора внешняя для образования среда1. СП1. ЯПИАЛЬНАЯ СХЕМА

110. УЧЕБНО ПРОИЗВОДСТВЕННОЕ, ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ