Педагогическое руководство профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Заруба, Наталья Андреевна

• Заруба, Наталья Андреевна
• кандидат педагогических наук
• 1995

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Заруба, Наталья Андреевна

Введение.

Глава I. Теоретические проблемы педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения.v.

1.1.Теоретические пр досылки осуществления педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения.

1.2. А на л из состояния профессионального самоопределения старшеклассников в профильных классах общеобразовательной школы.

1.3. Модель педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения.

Глава II. Педагогические условия осуществления дифференциации и индивидуализации профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения.

2.1 .Поэтапная , комплексная диагностика профессионального самоопределения старшеклассников.

2.2.Базисный учебный план и его возможности для профессионального самоопределения школьников.

2.3.Методические приемы реализации дифференцированного и индивидуального подходов к профессиональному самоопределению старшеклассников в условиях профильного обучения.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое руководство профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения»

Быстрые и существенные изменения социально-политических и экономических условий жизни нашего общества, развитие рыночных отношений оказали влияние на преобразования современной школы. У нее возникла реальность создать такую систему образования, в центре которой было бы решение задачи расширения возможностей компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути.

В последнее время вновь наблюдается усиление внимания к вопросам профориентации в образовании. Это происходит в связи с тем, что изменились ее задачи под влиянием роста безработицы, отмирания ряда существующих профессий и появления современных. Актуальной стала необходимость в планировании своей жизненной и профессиональной карьеры и в экономическом образовании молодежи. Другими стали взгляды в обществе на престижность и приоритетность тех или иных профессиональных сфер.

Для выпускника школы важно осознание того, что стать успешным человеком в условиях рынка сможет тот, кто имеет хорошую профессиональную подготовку, владеет навыками общения, обладает способностью приспосабливаться к новым условиям труда, быть конкурентоспособным.

Демократические реформы создали условия для перехода к образованию по выбору, предоставили возможность ученику, учителю, семье выбирать вид учебного заведения и образовательную программу. Идет процесс реформирования сети общеобразовательных учреждений и форм получения образования, их глубокая дифференциация.

Создан федеральный базисный учебный план. Выходят государственные образовательные стандарты по предметам. Возникает новая педагогическая среда, новая образовательная реальность. Она дает возможность каждой школе обрести свое лицо, и, прежде всего, через учебный план, приспособленный к особенностям и потребностям региона, запросам семьи, учащихся, позволяющий удовлетворить образовательные потребности значительной части школьников, а не подгонять их под единый для всех учебный план, что создает благоприятные условия для подготовки учащихся к жизненному и профессиональному самоопределению.

Обновление профессиональной сферы общества вызывает необходимость в более эффективной педагогической деятельности по подготовке молодежи к жизни и труду в условиях рыночной экономики, способствующей их более адекватному профессиональному самоопределению.

Наиболее перспективным направлением, на наш взгляд, для современной школы может стать профильная дифференциация учащихся, которая требует организации профориентационной работы, ориентированной на учет индивидуальных особенностей школьников.

Она способна повысить эффективность профессионального самоопределения, сделать его более адекватным особенностям личности, может обеспечить здоровье выпускника ценой наименьшего напряжения в процессе обучения.

В проблеме личностно-ориентированного обучения и профессионального самоопределения становится наиболее значимой диагностика, используемая не только для оценки возможностей школьника, не для решения пригодности или непригодности, а для нацеливания образования на поддержку и развитие самых разных возможностей ученика через процесс его сотрудничества со взрослыми и сверстниками.

Через главную стратегию в современном образовании, через образование по выбору, школа имеет возможность создать условия для раскрытия особенностей учащихся, способствующих адаптации к новым социально-экономическим отношениям. Жизнь убеждает, что наиболее успешны те люди, которые занимаются профессиональной деятельностью, в наибольшей степени соответствующей их природным задаткам, склонностям, способностям, характеру. Поиски современных и наиболее эффективных форм и методов педагогического руководства профессиональным самоопределением имеют важное значение для теории и практики обучения и воспитания.

Фундаментальные вопросы профессиональной ориентации и профессиональной подготовки получили обоснование в трудах П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, С.Я.Батышева, В.А.Полякова, Н.Н.Чистякова, С.Н.Чистяковой.

Методологические проблемы профориентации освещены в трудах Л.В.Ботяковой, А.Е.Голомштока, В.И.Журавлева, Л.А.Йовайша, Е.А.Климова,

A.А.Кондратьевой, В.В.Чебышевой, П.А.Шавира, П.М.Павлютенкова, Н.Э.Касаткиной.

Проблемы формирования у школьников профессиональных интересов и намерений, мотивов выбора профессии нашли отражение в работах

B.Ф.Витиныпа, Т.А.Буяновой, С.С.Гриншпун, Б.А.Федоришина. Мы опирались в ходе изучения этих' трудов на вопросы взаимосвязи психофизиологических и психических особенностей человека в решении проблемы профессиональной пригодности.

Пониманию сущности профессионального самоопределения для нашего исследования в значительной мере способствовали работы по формированию и развитию индивидуальных особенностей (способностей, склонностей, интересов) Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна; по влиянию возрастных особенностей школьников на профессиональное самоопределение - И.С.Кона, Я.Н.Коломинского, Л.И.Божович.

Значительный вклад в решение психолого-педагогических проблем профессионального самоопределения внесли Е.М.Павлютенков, Б.А.Федоришин, В.В.Чебышева, Е.А.Климов, С.Н.Чистякова, Н.Н.Захаров.

Целесообразность дифференциации обучения и воспитания с целью профессионального самоопределения учащихся утверждают М.А.Мельников, К.А.Иванович, Д.А.Эпштейн, П.Руднев, Н.К.Гончаров, И. Унт, Л.А.Йовайша, В.Гузеев.

Для нашего исследования представляли особый интерес работы Е.А.Климова, А.Е.Голомштока, С.С.Гриншпун, Е.М.Павлютенкова, С.Н.Чистяковой, которые внесли значительный вклад в разработку психолого-педагогических проблем профориентации.

Идеи личностно-ориентированного обучения, индивидуальный подход все более глубоко проникают в школу, все большее распространение получает профильная дифференциация (А.Г.Асмолов, А.А.Макареня, А.С.Максимов, В.Гузеев, М.Портнов).

Для реализации идеи профильной дифференциации с целью повышения эффективности педагогического руководства профессиональным самоопределением важным, по мнению А.Г.Асмолова, А.Г.Каспржак, В.СЛазарева, М.В.Левит, В.В.Пикан, М.М.Поташника, Е.В.Ткаченко, М.А.Холодной, является комплексная диагностика, нацеливающая образование на развитие возможностей и способностей ученика, и реализация принципа индивидуального подхода на основе дифференциации учащихся и возможностей базисного учебного плана.

Изучение особенностей средней общеобразовательной школы с целью создания условий для профильного обучения, его возможностей как вида дифференциации, направленного на эффективное профессиональное самоопределение школьников, в современных рыночных условиях приобретают большое значение для теории и практики обучения и воспитания.

Существующие объективные потребности практики и педагогической теории обусловили актуальность темы исследования: " П едагогическ о е руководство профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения".

Цель исследования: определить и проверить на практике условия педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения.

Объект исследования: профессиональное самоопределение старшеклассников. '

Предмет исследования: процесс педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения.

Гипотеза исследования: педагогическое руководство профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения будет более эффективным, если:

- осуществляется поэтапная комплексная диагностика старшеклассников для профессионального самоопределения;

- определен механизм наполнения вариативной части базисного учебного плана в профильных классах средней общеобразовательной школы на основе личностно-ориентированного подхода;

- личность старшеклассника рассматривается в качестве субъекта профессионального самоопределения;

- обеспечивается комплекс активных средств, направленных на коррекцию и поэтапный контроль процесса профессионального и личностного самоопределения учащихся.

Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие задачи:

1.Разработать модель педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения общеобразовательной школы.

2.Выявить этапы и содержание комплексной диагностики профессионального самоопределения старшеклассников в процессе профильного обучения в общеобразовательной школе.

З.Определить содержание индивидуальной и групповой работы для профессионального самоопределения старшеклассников в рамках базисного учебного плана школы.

4.Разработать и экспериментально проверить научно-практические рекомендации педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения.

Методологической основой исследования являются философские учения о значимости трудовой деятельности для развития человеческой личности; теория о деятельностной сущности человека и его творческой активности; идеи демократизации и дифференциации образования; системный подход; основные положения концепции профессионального самоопределения молодежи (Институт профессионального самоопределения молодежи Российской Академии образования).

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач применены следующие методы исследования: аналитические (анализ научной литературы, изучение психолого-педагогического опыта профессионального самоопределения в -школе); диагностические (наблюдения, анкетирование, тесты, анализ результатов практической деятельности учащихся, индивидуальные и групповые беседы); формирующие (психолого-педагогичес-кие тренинги, индивидуальные и групповые занятия, профессиональные пробы, вариативные учебные планы); методы статистического и графического анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

Базой исследования является средняя общеобразовательная школа N 92 Ленинского района г.Кемерова. Выбор типа учебного заведения определился тем, что общеобразовательная школа является опытно-экспериментальной лабораторией областного Института усовершенствования учителей по созданию модели многопрофильной школы-комплекса, и является, в то же время, массовым типовым учебным заведением, что может быть положительно воспринято практическими работниками в связи с переходом на базисный учебный план. Опытно-экспериментальной работой (на поисковом этапе) охвачено 355 учащихся 9-10-х классов школы, 70 родителей, 36 учителей старших классов, а также (на формирующем этапе) 92 ученика.

Исследовательская работа осуществлялась с 1991 по 1995 год в четыре этапа.

Первый этап (1991-1992 гг.) носил поисковый характер: изучался опыт педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения; разрабатывалось содержание комплексной диагностики; составлялись учебные планы, программы предметов, соответствующих профилям обучения.

На втором этапе (1992-1993 гг.) осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы, что способствовало пониманию сущности изучаемых явлений. Определились научные принципы дифференциации и индивидуализации профессионального самоопределения, содержание, этапы, методы изучения личности, психолого-педагогические условия обучения школьников в профильных классах. Установлено, что профессиональное самоопределение широко и глубоко изучено, однако не рассматривалось профильное обучение в рамках базисного учебного плана как условие для дифференциации и индивидуализации профессионального самоопределения учащихся в общеобразовательной школе; проведен констатирующий ;этап эксперимента педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения.

Полученный материал помог сформулировать рабочую гипотезу исследования.

На третьем этапе (1993-1994 гг.) на основании полученных результатов был проведен формирующий этап эксперимента по выявлению условий педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в профильных классах. Основу эксперимента составляла поэтапная комплексная диагностика, позволяющая определить "зону ближайшего развития школьника" для нацеливания образования в условиях профильного обучения в рамках базисного учебного плана с целью профессионального самоопределения учащихся.

На четвертом этапе (1994-1995 гг.) осуществлялась обработка полученных результатов исследования, уточнялись научно-практические рекомендации и проводилась работа по оформлению диссертационного исследования.

Научная новизна исследования и его теоретическая значимость состоит в следующем:

- обоснована поэтапная комплексная диагностика профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения;

- разработана модель педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения; определен , личностно-ориентированный механизм наполнения вариативной части базисного учебного плана в профильных классах с целью дифференцированного и индивидуального подходов к профессиональному самоопределению старшеклассников.

На защиту выносятся: особенности педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в профильных классах; модель педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения;

- поэтапная комплексная диагностика профессионального самоопределения учащихся в условиях профильного обучения;

- содержание индивидуальной и групповой работы старшеклассников в рамках базисного учебного плана в условиях профильной дифференциации.

Достоверность научных результатов обеспечена опорой на методологию педагогических исследований, использованием научных методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, подтвержденного опытно экспериментальной работой, использованием пролонгированных результатов.

Практическая значимость заключается в разработке научно-практических рекомендаций Педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения общеобразовательной школы.

Апробацияивнедрениерезультатовисследования.

Основные идеи педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения средней общеобразовательной школы были обсуждены и одобрены на семинарах-практикумах директоров школ области, директоров и ректоров Институтов усовершенствования учителей России (1994 г.); слушателей курсов областного Института усовершенствования учителей (1994 г.); директоров школ г.Кемерова "Образование по выбору в условиях перехода на базисный учебный план" (1995 г.); Российском семинаре "Валеологические аспекты образования" (1995 г.); областной научно-практической конференции "Выпускник.Рынок.Карьера" (1994 г.); творческом семинаре лауреатов Всероссийского конкурса "Школа года" "Педагогические новации" в г.Москве (1995); на 2-ом съезде физиологов Сибири и Дальнего Востока (1995) в г.Новосибирске.

Регулярно автор выступает с рекомендациями на лекциях' перед руководителями и преподавателями школ области в Институте усовершенствования учителей.

Основные положения исследования, материалы, полученные в результате эксперимента, нашли отражение в публикациях автора, использовались при разработке и реализации Концепции развития образования Кемеровской области на 1993-1995 годы.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Заруба, Наталья Андреевна

Выводы по I главе

Изучение форм и методов педагогического руководства профессиональным самоопределением имеет важное значение для теории и практики обучения и воспитания.

В науке и передовом опыте эта проблема была всегда актуальна.

В соответствий с задачами исследования был проведен анализ теоретических и методологических положений, которые способствовали изучению проблемы исследования.

Получены аналитические результаты, которые показывают основные итоги изучения состояния вопроса дифференциации и индивидуализации педагогического руководства профессиональным самоопределением в условиях профильного обучения в теории и на практике. Определена необходимость межнаучного подхода к проблеме исследования. Показана обоснованность применения в педагогическом исследовании методов, распространенных в научно-информационных и наукоемких изысканиях, проанализировано толкование терминов "дифференциация" и "индивидуализация", "профессиональное самоопределение", "педагогическое руководства", "профильное обучение".

Вслед за этим была проанализирована существующая практика педагогического руководства дифференциацией и индивидуализацией профессионального самоопределения учащихся в профильных классах общеобразовательной школы. Проведен аналитический обзор опыта использования компьютерных средств в профессиональном самоопределении.

В итоге выявлены основные, наиболее эффективные в современных условиях методы педагогического руководства дифференциацией и индивидуализацией профессионального самоопределения в профильных классах общеобразовательной школы, обнаружены проблемы, остающиеся мало исследованными и требующие своего разрешения, сформулированы выводы.

Педагогическое руководство профессиональным самоопределением авторы исследования рассматривают как систему социально-педагогических и психологических способов воздействия на ученика, способствующих сознательному и самостоятельному решению о выборе профессии на основе умелого выдвижения конкретных педагогических задач, особого внимания изучению и развитию преобладающих мотивов у школьников, анализу побуждений дифференциации и индивидуализации, формированию общественной направленности личности.

Сущность руководства мы видим в создании условий для выбора профессиональной сферы деятельности для каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей.

Важным условием для профессионального самоопределения является личностный, деятельностный подход, позволяющий ученику быть субъектом выбора будущей профессиональной деятельности.

В ходе реформ современной школы наблюдается преодоление былой однотипности и единообразия, внедряются дифференцированные и разноуровневые подходы, образование становится ориентированным на развитие личных способностей учащихся.

Глава 2. Педагогические условия осуществления дифференциации и индивидуализации профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения

Организация эксперимента

Первый этап формирующего эксперимента заключался в использовании наиболее эффективных методов педагогического руководства с применением диагностических средств, исследовались особенности используемых методов с учетом их специфики в различных профильных классах, решалась задача выявления профессионально важных качеств учащихся на основе их комплексного обследования для разработки критериев отбора.

Второй этап был направлен на решение задачи изучения успешности деятельности учащихся в профильных классах на основе использования методов педагогического руководства.

Третий, заключительный этап, был посвящен сравнительному анализу результатов профессионального самоопределения школьников, полученных в ходе формирующего эксперимента в целом.

Методы исследования

Для достижения целей и задач исследования нами были использованы следующие методы: наблюдения, беседа, анкетирование, анализ документации, социометрия, самооценка, формирующий эксперимент. Также использовались методики социально-педагогической, психофизиологической и медико-биологической диагностики.

Наблюдение. Систематическое включенное наблюдение за учащимися осуществлялось нами на всех этапах исследования. При использовании данного метода мы учитывали рекомендации Ю.К.Бабанского [17] и Е.С.Кузьминой о наблюдении, прежде всего "значимых ситуаций" [80,172].

В ходе наблюдения за учащимися мы фиксировали уровень их организованности, ответственности, активности в различных формах профессиональной Ориентации, интенсивность и характер взаимодействия учащихся, степень совпадения их мнений, оценок, суждений в отношении значимых для профсамоопределения вопросов, интерес при изучении основ наук, составляющих предметы профессионального ядра профиля и его прикладного обеспечения.

Беседа, как и наблюдения, широко использовалась на всех этапах исследования. Оба эти метода позволяли уточнить данные, полученные при помощи других методов. Например, на 1 этапе формирующего эксперимента этому методу были подвержены 85 учащихся 10-х классов и их родителей с администрацией школы, со специалистами психологической школьной службы 68 учащихся и их родителей.

Беседы помогали определить мотивы выбора профиля класса, получить представление о роли семьи в этом, и способствовали получению дополнительной информации об особенностях взаимоотношений учащихся с учителями, семьей, классным руководителем, одноклассниками.

Анализ документации осуществлялся с целью получения наиболее полного представления об испытуемых. Изучались личные дела учащихся, журналы успеваемости и посещаемости, аттестаты об основном среднем образовании.

Анкетирование.' Для исследования профессиональной направленности использовалась анкета. Она позволяла выявить мотивы, роль семьи, самооценку при выборе профессии.

Самооценка. Данный метод использовался для оценки учащимися выраженности своих профессиональных качеств. Испытуемым предлагалось оценить себя, отобрав 10-20 слов из. 51, характеризующих человека отрицательно или положительно, а из выбранных отметить те слова, которые характеризуют их с отрицательной или положительной стороны. Метод помог определить завышенную, заниженную или адекватную оценку испытуемого.

На основании результатов констатирующего эксперимента мы предположили, что если применить комплексную поэтапную диагностику с использованием социально-педагогических, личностных и психофизиологических показателей, которая, в свою очередь, будет являться основанием для определения содержания вариативной части базисного учебного плана с целью профессионального самоопределения учащихся, то педагогическое руководство индивидуализацией и дифференциацией процесса обучения и воспитания будет более эффективным, а выбор сферы профессиональной деятельности более адекватным способностям и возможностям выпускника.

Формирующий эксперимент имел целью проверку данного предположения. Он проводился в средней школе N 92 г.Кемерова с мая 1993 г. по май 1994 г. В качестве экспериментальной группы были учащиеся 10-х классов 1993-94 учебного года и контрольной учащиеся 10-х классов 1992-93 учебного года.

В ходе формирующего эксперимента использовались следующие виды работ с учащимися: с учетом социально-экономических задач" было апробировано 7 вариантов учебных планов для 3-х профильных десятых классов, отрецензировано 10 программ по экспериментальным предметам, для каждого из 7 профилей разработаны и ведутся спецкурсы, групповые и индивидуальные занятия; экспериментально введен спецкурс для химико-биологического подпрофиля естественного класса -"Основы психофизиологии"; заключен договор с Кемеровским госуниверситетом, на основе которого по окончании двухлетнего курса учащиеся получают сертификат "лаборант-психофизиолог" и пр'аво внеконкурсного поступления. В спецкурс

Человековедение" внесены коррективы, включен раздел "Моя профессиональная карьера" с проведением ролевых, деловых игр, тренингов.

В процессе количественной обработки результатов исследования нами использовался метод корреляционного анализа.

Как показали результаты констатирующего эксперимента, использование только социально-педагогических методов имеет ограниченные возможности при проведении профориентационной работы.

Нами была поставлена задача комплексного поэтапного исследования десятиклассников с целью выявления профессионально пригодных качеств и их значимости для успешного развития профессиональных интересов в профильных классах.

Комплексный подход включал изучение профессиональных интересов и способностей, качеств личности, психо-физиологических особенностей учащихся с помощью программно-технических средств.

Схема 2

Пути и средства дифференциации и индивидуализации профессионального самоопределения старшеклассников в условиях профильного обучения

Создание информационной основы для выбора профессии Диагностика интересов, склонностей, профессионально важных качеств школьника Создание условий для самовыражения и самоутверждения в профессиональном выборе Формирование обоснованной устойчивой системы мотивов выбора профессии Развитие адек ватной самооценки и само познания в соответствии с избираемой профессией

Базисный учебный план Включение школьников в раз- Профессиональвариативная часть) личные виды деятельности, ная консультация

Дифференциация и индивидуа- способствующие развитию лизация профессиональных интересов

Профильные предметы и склонностей

Спецпредметы

Спецкурсы

Индивидуальные и групповые занятия

Сотрудничество с семьей

Схема 3

Схема организации деятельности учащихся с целью профессионального самоопределения в профильных (10-11-х) классах средней школы N 92 Ленинского района г.Кемерова

ПОЛУЧЕНИЕ ЗНАНИЙ О СЕБЕ ПОЛУЧЕНИЕ ЗНАНИЙ О ПРОФЕС- СООТНЕСЕНИЕ ЗНАНИЙ О СЕБЕ

ОБРАЗ "Я") СИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЗНАНИЙ О ПРОФЕС СИ ОПАЛЬанализ профессиональной деятельности) НОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (профпроба)

Когнитивная

Совокупность знаний о своих индивидуальных психофизиологических ресурсах

Эмоциональная наличие опреде-ного отношения ленного оценоч к себе.Адекват-носгь самооценки и принятие себя

Регуляторная

Возможность управления собственным поведени-ем.Способность к самоконтролю своей поведенческой и психической активности

Центр Спецкурс Индиви- Учебно- Профиль- И ндивидудиаг- "Челове- дуаль- воспита- ное обу- альные и ности- 4 коведение ная проф 4 тельный чение групйовые ки и консуль- процесс занятия консу- тация (спецкурльта- сы, фации культативы

В ходе формирующего эксперимента серьезное внимание уделялось созданию информационной основы для индивидуализации и дифференциации (схема 2), через ознакомление учащихся с миром профессий на уроках, классных часах, встречах со специалистами, экскурсиях на предприятия. Решению этой задачи способствовали педагогические рекомендации по организации чтения литература школьниками о мире профессии, "Дни открытых дверей", у выполнение творческих заданий, консультации школьного педагога-профориентатора, работа школьного Центра психологической консультации и диагностики, а также через групповые и индивидуальные формы работы.

Для осуществления целенаправленного педагогического руководства профессиональным Самоопределением школьников была разработана схема организации их деятельности по трем составляющим: получения знаний о себе, профессиональной деятельности и соотнесение этих знаний в ходе выполнения профессиональных проб (схема 3).

2.1. Поэтапная комплексная диагностика профессионального самоопределения старшеклассников

Диагностика в современной методологической литературе понимается как особый вид познавательного процесса, как особая деятельность распознавания в отличие от научного познания, с одной стороны, и от узнавания с другой" [10,123].

Данное определение согласуется со взглядами на понимание психодиагностики Л.С.Выготского (1936) и опирается на работы К.М.Гуревича, А.А.Бодалева, Е.А.Климова, Н.Ф.Талызиной.

Для нашего исследования было важным учитывать главную цель психодиагностики - это прогноз. Значимо также понимание "диагностики", выявленное при целом ряде методологических исследований отечественных и зарубежных авторов, как науки, "опирающейся на результаты специальных исследований и методы научного познания, и как искусство, в основе которого лежит опыт и интуиция" [10,128].

При этом считаем, использование диагностики для решения проблемы индивидуального соответствия учащихся выбранному профилю обучения в старших классах должно базироваться на методологии системного подхода. Исходными теоретическими предпосылками при этом являются общебиологическая концепция (Р.М.Баевский, 1979; В.П.Казначеев, 1984), концепция функциональных резервов организма (А.С.Мозжухин и др., 1982) теория функциональных систем П.К.Анохина (1980), концепция способностей К.К.Платонова (1978), положение о зоне ближайшего развития Л.С.Выготского (1984) и др.

Психологи доказали, что различные виды деятельности требуют от человека специфических психологических особенностей и психофизиологических свойств, которыми не все обладают в равной мере (Б.Г.Ананьев, 1968; 1977; В.Л.Поляков, 1985; С.М.Юлдашева, 1974). Как свидетельствует анализ отечественной и зарубежной литературы, что, несмотря на разнообразие психодиагностических методик, в то же время наблюдается своеобразный методический кризис, когда с одной стороны, много разного рода теоретико-концептуальных схем, с другой, нет отработанного целостного инструментально-методического арсенала для построения исследований в целях профориентации. Некоторые исследователи в области профпсиходиагностики в достаточной мере аргументировано доказывают необходимость комплексного изучения личности, включающего не только показатели, характеризующие особенности сознания индивида (черты характера, склонности и ценностные ориентации, социологические характеристики (П.К.Анохин, 1980; А.Я.Иванова, 1976; М.А.Холодная, 1973 и др.), но и показатели функционального состояния систем организма подростка, его психофизиологических функций и физического развития (Е.М.Борисова, К.М.Гуревич, 1988),

В нашем исследовании целевой функцией системы является успешность выбора профиля старшеклассником, отражающая конечный результат всего процесса профессионального определения подростка. При этом мы исходим из общеизвестной предпосылки, что профильное обучение не является средством выбора отдельной профессии, а формирует адаптацию к сфере будущей профессиональной деятельности. В связи с этим успешность обучения в профильных классах может быть оценена степенью активизации личностных ресурсов, определением самостоятельной позиции в выборе профессии, выявлении и развитии общих и специальных способностей с учетом физиологической цены деятельности, адаптационных возможностей и функциональных резервов организма, состояния его здоровья. Другими словами, речь должна идти об определении устойчивой поведенческой программы, выявлении способностей к мобилизации функциональных резервов в условиях профильного обучения.

С этой целью в ходе нашего эксперимента было проведено комплексное исследование учащихся десятых классов, экономического и гуманитарного, для выявления профессионально важных качеств и их значимости для успешного овладения предметами профессионального ядра и прикладными.

Системный подход был осуществлен на основе диагностики профессионально важных качеств, индивидуальных и психо-физиологических особенностей личности с помощью комплекса автоматизированных программно-технических средств, реализованных на базе ПЭВМ, совместимых с IBM.

Достаточно надежную информацию об индивидуальных особенностях ученика, о его интересах и склонностях, уровне развития тех или иных общих или частных способностей мы получили с помощью компьютерного варианта системы профессиональной диагностики (СПД), которая позволила оценить такие профессионально важные качества личности как профессиональный интерес и уровень развития способностей. Профессиональные предпочтения испытуемого выявлялись с помощью теста, разработанного на базе опросника профессиональной готовности (ОПГ), в основу которого положена классификация профессий Е.А.Климова ( 1982), по пяти типам профессиональной деятельности согласно предмету ("человек-природа", "человек-техника", "человек-человек", "человек- знаковая система", "человек-художественный образ").

За основу диагностического материала по оценке развития способностей учащихся, являющихся важными для успешности в конкретных видах профессиональной деятельности, взят западногерманский тест структуры интеллекта Р.Амтхауэра.

Школьный тест умственного развития (ШТУР), разработанный в компьютерном варианте сотрудниками лаборатории психодиагностики НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, и состоящий из 6 субтестов (классификации, аналогии, обобщения и др.), позволил выявить общую степень осведомленности и знания учащихся по конкретным предметам и учебным циклам (К.М.Гуревич и др., 1987).

Для получения более полной информации мы также использовали многофакторный личностный опросник Р.Кеттела (1982).Подростковый вариант методики предусматривает комплексную оценку личности тестируемого, после обобщения результатов, по 14 факторам. Каждая из шкал представляет собой континиум какого-либо свойства личности, в котором на разных полюсах шкалы располагаются противоположные проявления этого свойства, как, например, "общительность-замкнутость", "уверенность в себе -тревожность", "низкий-высокий самоконтроль" и т.д.

Важным для нас также было исследование памяти и внимания, определяющие пригодность человека ко многим видам профессиональной деятельности. Исследование кратковременной зрительной памяти, концентрации и переключения внимания нами проводилось на психофизиологическом автоматизированном комплексе "Прогноз" (Институт физиологии им.А.А.Богомольца, АН Украины, г.Киев).

Автоматизированная система "Прогноз" включает также методики оценки нейродинамических свойств, которые необходимы для успешного овладения профессиональными знаниями, навыками, определяющими успешность обучения в установленные сроки и эффективность последующей профессиональной деятельности по конкретной специальности. Показатели простой (ПЗМР) и сложной зрительно-моторной реакции (СЗМР) определяли общепринятым методом, сущность которого заключается в измерении общего времени двигательной реакции в ответ на световой раздражитель. Латентный период ЗМР имеет значение адекватного показателя функционального состояния нервной системы (С.И.Горшков и др., 1974). Определение работоспособности головного мозга (силы нервных процессов) производилось при работе установки в режиме обратной связи, когда длительность экспозиции тестирующего сигнала изменяется автоматически в зависимости от правильности ответных реакций испытуемого. Исследование функциональной подвижности нервных процессов (УФП НП) проводилось при работе прибора в режиме ступенчато увеличивающейся скорости предъявления раздражителей. Длительность каждого тест-задания соответствует 30 секундам. Показателем УФП НП является максимальный темп предъявления раздражителей, при котором испытуемый делает не более 5% ошибок. Исследование реакции на движущийся объект (РДО) позволяет оценить такое качество сложной сенсомоторной реакции, как точность реагирования и судить о соотношении (уравновешенности) возбудительного и тормозного процессов в коре головного мозга. Компьютерный вариант данной методики предполагает регистрацию двигательной реакции человека на движущийся с равномерной скоростью объект в определенной точке.

Определив 'блоки профессиональной диагностики (социально-педагогический; личностный и психофизиологический) (схема 4), возникла необходимость анализа значимости каждого из них для успешного овладения учащимися профильных знаний.

Схема 4

Структурная схема исследования состояния профессионального самоопределения в условиях профильного обучения

БЛОКИ ИССЛЕДОВАНИЯ

Результаты комплексного анализа показали, что блок социально-педагогических подходов, включающий анализ профессиональных интересов и склонностей старшеклассников, не является достаточно прогностически объективным критерием для отбора в классы со спецификой профильного обучения (табл.7). Об этом свидетельствует тот факт, что между группами, получившими высокую или низкую экспертную оценку по профессиональной адаптации учеников к выбранному профилю обучения, отмечаются небольшие различия по проценту школьников, характеризующиеся идентичными показателями блока - в классе с гуманитарным профилем они составляют 6%,а в классе экономического профиля -10%. Использование критериев личностной оценки позволило выявить более значимые различия между группами учащихся с высокой и низкой экспертной оценкой адаптации к будущей профессиональной деятельности, которые соответственно составили: в гуманитарном классе - 14%; а в экономическом классе - 19%.

В заключение данного параграфа приведем некоторые выводы, наиболее значимые для определения теоретических подходов к процессу педагогического руководства профессиональным самоопределением старшеклассников в условиях профильного обучения.

КПрофсамоопределение рассматривается в связи с проблемой формирования человека как субъекта профессиональной деятельности.

2.Эффективность процесса профессионального самоопределения определяется степенью соответствия психологических, психофизиологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности и сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной карьеры.

Безусловно, что в век межпредметной научной интеграции, немыслима замкнутость науки о воспитании в собственном предмете. Поэтому одной из задач данной работы явилось системное рассмотрение исследуемой педагогической проблемы. Системный и комплексный подходы требуют ее рассмотрения в различных аспектах: философском, экономическом, социологическом, психологическом, правовом, физиологическом.

Таким образом, на наш взгляд, анализ литературы свидетельствует о том, что педагогическое руководство профессиональным самоопределением достаточно глубоко 'освещено в трудах различных авторов. В меньшей степени освещены вопросы профессионального самоопределения в условиях профильного обучения в общеобразовательной школе. Значительно обострили эту проблему преобразования, происходящие в нашей стране, потребовали теоретического и практического обновления ее на базе современной педагогической технологии, включая использование компьютерной техники.

Существенно обозначилось обновление терминологического аппарата в рамках исследования проблем профессионального самоопределения молодежи, который использует такие понятия, как: профессиональная карьера, рынок, безработица, предпринимательство и другие. Наконец, появившиеся перспективы вариативного образования с помощью базисного учебного плана общеобразовательной школы, создали новые условия для дифференцированного и индивидуального подходов к профессиональному самоопределению учащихся.

1.2. Анализ состояния профессионального самоопределения старшеклассников в профильных классах общеобразовательной школы

В соответствии с задачами исследования на базе Центра психофизиологической диагностики и профессиональной консультации средней общеобразовательной школы N 92 г.Кемерова был проведен анализ состояния профессионального самоопределения учащихся десятых профйльных, экономического и гуманитарного, классов с целью проверки эффективности методов педагогического руководства.

Известно, что на уроках гуманитарного цикла внимание учащихся акцентируется в большей мере на социальных аспектах, производственных отношениях и значимости человеческого фактора в развитии общества, нравственно-ценностных ориентациях в жизни человека и других факторах. Обучение учащихся, ориентированных на данный предмет, невозможно без переработки большого количества литературных источников, что предъявляет немалые требования к свойствам памяти и внимания, логическому мышлению.

В экономическом профиле учащиеся кроме предметов общекультурного цикла, составляющих "стандарт образования", получают углубленные знания об экономических и информационных сторонах производственных процессов, о практическом приложении общенаучных основ. При этом в учебном плане увеличено количество часов по информатике и программированию, введены новые предметы экономического характера. Выпускники данного профиля должны иметь склонность к коммерческому риску, быть ответственными и коммуникабельными, уметь легко переключаться с одного вида деятельности на другой, иметь подвижную нервную систему.

Нашей целью на поисково-констатирующем этапе эксперимента была задача определить, в какой степени вышеназванным требованиям соответствовали учащиеся, обучающиеся в профильных классах, насколько успешно они обучались по выбранному профилю, каков у них уровень профессионального самоопределения.

Исследуемые учащиеся были сформированы в профильные 10-е классы в мае-сентябре 1993 г. на основе социально-педагогических методов, учитывающих объем и глубину знаний учащихся по профильным предметам, их личное желание, мнение семьи. При комплектовании использовались документы, характеризующие ученика в предшествующий период; проводились беседы и анкетирование, велось наблюдение. Анкета предварительного " опроса учащихся, желающих продолжить обучение в профильных классах, включала кроме общедемографических данных, ряд социально- педагогических вопросов, касающихся успеваемости по предметам, выбора будущего места работы или учебы, мнения семьи,-желания обучаться в предложенных профильных классах.

Результаты такого комплектования были следующие: из 4-х классов -2 класса "экономические" (42 учащихся); 1 класс - "гуманитарный" (22 учащихся); 1 класс - без профиля (21 учащийся).

Для выявления факторов, которые лежали в основе выбора профиля обучения были изучены самооценка и мотивация старшеклассников.

Многие авторы [155, 143] [6, 161] [101, 190] рассматривают самооценку как одно из центральных образований личности, которая является внутренним регулятором поведения и деятельности человека. В случае своей адекватности она обусловливает рост, развитие и реализацию потенциальных возможностей личности, оказывает существенное влияние на формирование положительной "Я-концепции" [21, 421] и выполняет регулирующую функцию. С помощью методики самооценки положительных и отрицательных свойств личности нами была определена степень адекватности оценки учащихся изучаемых профильных классов собственным возможностям и устремлениям.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Заруба, Наталья Андреевна, 1995 год

1.Абрамова С.Г., Лебедев А.Ю., Москаленко О.В., Якиманская И.С. Комплекс методик на определение учебного профиля школьника. М., 1993.

2. Азаров Ю.П., Рыжов Ю.А. Профессиональная ориентация молодежи на основе концепции общего и профессионального развития личности в обучении // Вопросы повышения качества подготовки специалистов,- М., НИИВШ, 1984,- с.95-101.

3. Ананьев Б.Г. К постановке проблем развития детского самосознания // Вопросы детской психологии // Пер.отделение психологии Лен.филиала АПН /Л., 1948.- с.101-124.'

4. Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика // Вопросы психологии, 1968, N 6.

5. Ананьев Б. Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека. В кн. О проблемах современного человекознания. М., 1977, с. 187-274.

6. Андрущенко Т.Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте: Дис. канд.психол.наук.- М., 1979. 161 с.

7. Алексеева В.П., Шубкин В.Н., Бабушкина Т.А. Выбор профессии: мотивы и их реализация // Новое в жизни, науке и технике // N 9, М., 1986.

8. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М., 1980.

9. Антропова М.В., Манке Г.Г. Обучение с учетом психологических особенностей подростков. Педагогика, М., 1993, N 6, с.9-13. Ю.Ануфриев А.Ф. Вопросы психологии, 1994, N 2, - 123 с.

10. П.Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России. Учит.газета, N 25-26,- 11 с.

11. Асмолов А.Г., Ягодин Т.А. Общее среднее образование России. М., Просвещение, 1993.-с.3-8.

12. В.Атутов П.Р. Политехнический принцип обучения школьников. М.:Педагогика, 1976.- 192 с.

13. Н.Атутов П.Р., Климов Е.А. Проблема психологического обеспечения подготовки молодежи к труду и выбору профессии. //Вопросы психологии.-1984.- N1.- с.13-19.

14. Атутов П.Р., Поляков В.А. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников. М.:Просвещение, 1985.- 128 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977,- с. 130-186.

16. Бабанский Ю.К. Методы педагогических исследований. М.

17. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. М., 1979.

18. Баранов С.П., Болотина J1.Р., Сластенин В.А. Педагогика, М., 1987.- с.98.

19. Баранов С.П., Воликова Т.В., Сластенин В.А. Педагогика, М., 1976.- с. 108-113.

20. Берне Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. М., 1986. с.421.

21. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности . Л., ЛГУ, 1970.-с. 135.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1961. -с.422-464.

23. Борисова Е.М., Гуревич K.M. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. 1988.-N 1.- С.77-83.

24. Ботякова Л.В., Голомшток А.Е., Гриншпун С.С. Учебно-методический кабинет профессиональной ориентации. М.: Просвещение, 1986. с.4.

25. Ботякова Л.В. Краткий словарь понятий и терминов по профориентации. М., 1991.-c.19.

26. Верзилин Н.М. Методы преподавания биологии.- В кн.:0 методах обучения в школе, М., 1977.-с.22.

27. Вершинин С.И., Савина М.С. Оценка эффективности профессиональной ориентации школьников. М., 1991. 27 с.

28. Витиньш В.Ф, Системное решение проблем профессиональной ориентации школьников. М., 1991. 37 с.

29. Выготский JI.C. Детская психология. Собр. соч. в 6-ти томах. Т.4. М.: Педагогика, 1984.

30. Выпускник, рынок, профессиональная карьера // Под общей ред. Н.Э.Касаткиной, Т.С.Паниной, С.Н.Чистяковой // Материалы тезисов и докладов на областной научно-практической конференции, 15-16 ноября 1994, Кемерово.

31. Гершунский B.C. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы. М., Педагогика, 1987.

32. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференцированного обучения в советской школе // Материалы научного симпозиума, Тарту, 13-14 сентября 1969.- с.4-6.

33. Гомозова А.Н., Лучко Л.Н. Методические рекомендации, Ташкент, 1980. -с.30-31.

34. Гончаров Н.К. Еще раз о дифференцированном обучении в старших классах общеобразовательной школы. Сов.педагогика, 1963, N 2.

35. Горшков С.И., Золина З.М., Мойкин Ю.В. Методики исследования в физиологии труда. М., 1974.

36. Гриншпун С.С., Дубровская Л.И. Педагогическое руководство подготовкой старшеклассников к выбору профессии. М., АПН, с.3-6.

37. Гриншпун С.С., Березнева В.П., Хвостов K.JL Проблемы профессионального самоопределения молодежи. М., 1986.

38. Губанова М.И. Формирование профессиональных намерений старшеклассников в условиях профильного обучения. Автореф. дис. . канд.пед.наук. Новосибирск, 1994. с. 10.

39. Гуревич K.M., Акимова М.К., Борисова Е.М. и др. Школьный тест умственного развития (ШТУР). Метод.рек. по работе с тестом (для школьных психологов). М., 1987.

40. Гузеев В. Профильная дифференциация и учебный план средней школы. Ж.Директор школы. М., 1993, N 2, с.42-47.

41. Дахина А.Н. О разноуровневом обучении школьников. М., Педагогика, 1993, N2. -с.49.

42. Дневник выбора профессии / Под общей ред.Чистяковой С.Н./Кемерово, 1994.

43. Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников. М.:Просвещение, 1988.-99 с.

44. Зимин П.В., Кондаков М.И., Соцердотова Н.И. Вопросы школоведения. М.:Просвещение, 1974. с.97-98.

45. Иващенко Ф.И. Психологические особенности трудовой деятельности старших классов // Вопросы психологии, 1983, N 6, с.26-34.

46. Иванова А.Я. Обучаемость как принципы оценки умственного развития детей. М.: Изд-во МГУ,- 1976.- 98 с.

47. Иванович К. А., Эпштейн Д. А. Сборник "Основные направления производственного обучения с трудом в средней школе",М., 1962.

48. Ильина Т.Д. Педагогика, М., 1984. с.37,с.234-379.

49. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. М.: Педагогика, 1983. с.33-127.

50. Казин Э.М., Кураев Г. А., Шорин Ю.П. и др. Использование автоматизированных программ для комплексной прогностической оценкииндивидуальных адаптивных возможностей организма // Физиология человека. 1992, Т. 18, N 1. - с.97.

51. Казин Э.М., Рифтин А.Д., Федоров А.И. и др. Автоматизированные системы комплексной оценки здоровья и адаптивных возможностей человека // Физиология человека. -1990, Т. 16, N 3 с/94/

52. Казин Э.М., Панина Т.С., Неворотова Н.П. Валеологические аспекты образования, Кемерово, 1995.

53. Казин Э.М., Блинова Н.Г. Особенности памяти, внимания и функциональной асимметрии учащихся профильных классов // Материалы Российской научной конференции. Томск, 1995.

54. Казначеев В.П. Конституция, адаптация, здоровье (Сегодня и завтра). // В кн. Физиологические проблемы адаптации // Тезисы IV Всесоюзного симпозиума по физиологическим проблемам адаптации, Таллин, 22-24 мая 1984, Тарту, 1984. с.27-31.

55. Касаткина Н.Э. .Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования, Кемерово, 1995.61 .Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план "Российское образование в эпоху перемен", М., 1994, с.42.

56. Кеттелл Р. Методика индивидуальной профконсультации. М., 1982.

57. Кирсанов A.A. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань, 1966.

58. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, 1980.-с.138.

59. Климов E.H. ГГсихолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. М.: Знание, 1983. 93 с.

60. Климов Е.А. Психолого-педагогическая профконсультация. Л., 1975.

61. Климов Е.А. Методика индивидуальной профконсультации. -М., 1982.-С.140-141.

62. Климов Е.А. Как выбрать профессию. М.: Просвещение, 1990. 158 с.

63. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии. 1985, N 4.

64. Климов Е.А. Человек как субъект труда и проблемы психологии // Вопросы психологии. 1984, N 3.

65. Кокурина И.Т, Социально-психологические аспекты мотивации трудовой деятельности. Автореф. дисс. . канд.биол.наук, М., МГУ, 1983.

66. Коломинский Я.Л., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. 64 с.

67. Кон И.С. Категория "Я" в психологии // Психологический журнал 1981, N 3. - с.25-38.

68. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. с.138-139.

69. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.¡Политиздат, 1984. - 335 с.

70. Компьютерная система психодиагностики кандидатов на учебу в высшие военные училища: йоиски и разработки. Уч.метод.пособие. М.: Военно-политич.академия им.В.И.Ленина, НИИ ОПП АПН СССР, 1988.

71. Концепция Института профессионального самоопределения молодежи РАО, Педагогика, 1983, N 5. с.33-37.

72. Корчуганова В.В. Совершенствование педагогического руководства профессиональной ориентации учащихся в общеобразовательной школе. Автореф. дисс. канд.пед.наук, М.,1989. с.21.

73. Кудрявцев Т.В., Шегуров В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии, 1983, N 2. с. 49.

74. Кузьмина Е.С. Основы социальной психологии. Л.,Изд-во ЛГУ, 1967.-172 с

75. Кухарчук A.M., Ценципер А.Б. Профессиональное самоопределение учащихся, Минск: Народная асвета, 1976. с.7.

76. Кухарчук A.M., Широкова А.Б. Влияние семьи на профессиональное самоопределение учащихся. Семья и личность. М, 1981.

77. Левитов Н.Д. Психология. М., Высшая школа, 1964. 125 с.

78. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975. -133 е.; 304 с.

79. Леонтьева М. Базисный план общеобразовательных учебных заведений России. Народное образование, 1993, N 4. 5 с.

80. Липкина А.И. Психология самооценки школьника. Автореф. дис. . докт.психол.наук. М., 1974. - 35 с.

81. Макаренко A.C. Выбор профессии / Соч. в 7-ми т. М.: Просвещение, 1959, Т.5. с.392-394.

82. Макареня А.Л., Максимов A.C. Опыт классификации профессий по профилям, ЛГПИ им.Герцена, 1987. с.67-69.

83. Махмутов М.И. Современный урок, М., 1981.

84. Малысовская Т.И. Воспитание учащихся в процессе трудового обучения. М.: Просвещение, 1986. с.30-31.

85. Меленчук О.С. Словник шмомовных сл1в, Киев, 1974. 556 с.

86. Мельников М.А. Опыт дифференцированного обучения в советской школе. Советская педагогика. 1962, N 9.

87. Мельников М.А. Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным обучением. М., 1962.

88. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности // В кн. Проблемы экспериментальной психологии личности. Л., Пермь, 1977. с. 177-221.

89. Мерлин B.C. Очерк психологии личности, Пермь, 1959. с.21, с,23.

90. Меркулова А.П. Педагогическое руководство самовоспитанием школьников. Свердловский пединститут, 1980. 3 с.

91. Мозжухин A.C., Давыденко Д.Н. Общие подходы к анализу системы функциональных резервов организма. В кн. Общие проблемы экологической физиологии, Сыктывкар, 1982.

92. Мордовская A.B. Возможности факультативных занятий по формированию профессиональных интересов школьников. ML, АПН, 1990. -с.3-4, с. 15.

93. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М.'Педагогика, 1986. -с.46-47.

94. Моргун В.Ф. Тип личности и профессиональная ориентация школьников // Вопросы психологии. 1985, N 4. с.63-65.

95. Ю1.Мнацаканян Л.И. Личность и оценочная способность старшеклассников. М.: Просвещение, 1991. 190 с.

96. Ю2.Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. В кн.: Психологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960, Т.2.-С.110-125.

97. ЮЗ.Никиреев Е.М. Некоторые теоретические вопросы изучения направленности личности. Психологические проблемы формированиясоциально-активной личности учителя. М., 1982. с 727.

98. Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов. М.: НИИ ОП АПН СССР. 420 с. 105.0жегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Шведовой Н.Ю., М.: Советская Энциклопедия, 1972 - 3 с; 61- с; 633 с; 577 с.

99. Юб.Олиференко Д.,'Дементьева И. Закон об образовании реформы школы. Воспитание школьников, N 6,1993. с.2.

100. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М.: Просвещение, 1987. 223 с.

101. Оценка эффективности профессиональной ориентации школьников. Методическое пособие. М., 1981. с.25.

102. Ю9.Павлютенков Е.М. Профессиональная ориентация учащихся. Киев: Рад.школа, 1983. 152 с.

103. ПО.Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии у учащихся общеобразовательных школ. Автореф. дис. докт.пед.наук. М., 1984. * 11 ЬПавлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии. Киев: Рад. школа, 1980.

104. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М., 1979.

105. ПЗ.Парамзин В.П.' Руководство профессиональным самоопределением старших школьников и вопросы профконсультации. Дисс. . канд.пед.наук, Новосибирск, 1968.

106. Педагогическая Энциклопедия. М., 1964, Т.2. 201 е.; 760 с.

107. Пенкрат A.B. Мотивы выбора профессии. Минск. Нар. асвета, 1986.

108. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психологический словарь. М.,: Политиздат, 1991. 351 с.

109. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 225 с.

110. Первое сентября, газета^ 44 от1.07.93. 1 с.

111. Пикан В.В., Антропов М.В., Манке Г.Г. Управление развитием школы./Под общей ред. М.М.Поташник, В.С.Лазарева, М., 1995. 429 с.

112. Поляков В. А., Чистякова С.Н. Концепция профессионального самоопределения молодежи. Педагогика, N 5, 1993. с.ЗЗ, с.36.

113. Платонов К.К. Структура и развтие личности. 1986. 254 с.

114. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972. 312 е.; - 80 с.

115. Платонов К.К. Профессиональное призвание. В кн.¡Профессиональная ориентация молодежи. М.:Высшая школа, 1978. с.92-130.

116. Портнов М. Есть ли право у директора, Педаг.вестник, N 1, 1993. 2 с.

117. Практические занятия по психологии / Под ред. Д.Я.Богдановой, И.П.Волкова, М.:Физкультура и спорт, 1989. - 156 с.

118. Прокофьев М.А. Проблемы дифференциации обучения // Проблемы дифференциации обучения в советской школе, М., 1987.

119. Прошицкая E.H. Психологические особенности профессионального самовоспитания старших школьников, Минск, 1982. 144 с.

120. Профконсультационная работа со старшеклассниками / Под ред. Б.А.Федоришина. Киев:Радянска школа, 1980 160 с.

121. Работин И.В. Активизация познавательной деятельности учащихся в условиях компьютеризации. Дисс. канд.пед.наук. М., 1993. ВО.Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975. с. 18.

122. Распопов И.В., Решетниченко A.A. Концепция ориентации на достижение высоких результатов / Профориентация молодежи и рынок. Петрозаводск. 1991. с.38-39.

123. Ш.Рональд де Гроот Дифференциация в образовании, Ж.Директор школы, 1994, N5-6.

124. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.'Учпедгиз, 1946.-623-685 с

125. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. 354 с.;- 111 с.

126. Руднев П. К вопросу о дифференциации общего образования в средней школе.Народное образование, 1963, N 1.

127. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.:Наука,' 1979. 352 с.

128. Сазонов А.Д., Калугин Н.И., Меншиков Л.П. Профориентация. М.:Высшая школа, 1989. 23 с.

129. Сазонов И.А. и др. Компьютер служит профориентации // Народное образование, 1988, N 7. с.62-64.

130. Сахаров В.Ф., Сазонов А.Д. Профессиональная ориентация школьников. М.:Просвещение, 1982. 191 с.

131. Сартан Т.Н. Развитие педагогических способностей у учащихся педагогических классов. Автореф. дис. канд.психол.наук. М., 1986. 18 с.

132. Сафин В.Ф. Структура оценочных суждений и ее динамика / Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979. -с. 122-123.

133. Сафин В.Ф. Особенности самооценки старшеклассников // Вопросы воспитания и образования. Вып. 1. Уфа. с. 101-115.

134. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности // Психологический журнал, 1984, N 4.- 67 с.

135. Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения/М.:Просвещение, 1985. 223 с.

136. Смирнов Е.А. Пути формирования модели с высшим образованием. Л.:Изд-во ЛГУ, 1977.-с. 136.

137. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.:Мысль, 1972. 303 с.

138. Стрезикозин В.П. Руководство учебным процессом в школе. Планирование и организация работы. М.¡Просвещение, 1972. 26-27 с.

139. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1987. 407 с.

140. Ткачева Н.Ю. Профессиональная направленность как личностное новообразование юношеского возраста. М, 1983. 230 с.

141. Тоом А.И. Психологическая комфортность диалога между человеком и компьютером. Автореф. дис. канд. психол.наук.-М., 1991. 18 с.

142. Тубельский А.Н. Педагогическое руководство трудовым воспитанием в коллективе подростков. Методические рекомендации, АПН, М., 1984. 4 с.

143. Унт И. Индивидуализация и дифференциация.М.,1990.- 7 с.

144. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1950, Т. 10. 566 с.

145. Федоришина И. А. Влияние "Образа Я" на особенности профессионального самоопределения старшеклассника. Автореф. дис. . канд.психол.наук. Киев, 1990. 15 с.

146. Федоришин Б. А. Система профориентационной работы со старшеклассниками. Киев: Радяньска школа, 1988.

147. Филиппов A.A., Кондратьева Л.Л. Профессиональная ориентация и профессиональное самоопределение личности // В кн. Активность личности в общении и профсамоопределении. М., 1976. с.66-67.

148. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации / Под ред. Жильцова E.H., Нечаева H.H. М.,МГУ, 1989. 21с, - 99 с, -105 с.

149. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х тт. с нем. М.:Педагогика, 1986.

150. Холодная М.А. Развивающая психологическая диагностика как средство формирования "Образа-Я" учащегося. "Школа-труд-профессия" //Тез.докл. международного семинара "Программа ЮНЕСКО Эротехнет.-Ярославль, 1991.- С.6-10.

151. Центры научных основ здоровья и развития / Под ред. Э.М.Казина, Т.С.Паниной, Г.А.Кураева, Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 1993. 191 с . 162.Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М.:Высшая школа, 1983. - 229 с.

152. Чередов И.М. , Формы учебной работы в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 20 с.

153. Черкасов В.А., Черкасова Э.С. Оптимизация педагогических приемов учебной деятельности на основе преемственности обучения. Челябинск, 1979. 165.Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М.:Наука, 1977.-143 с.

154. Чистякова С.Н., Чечель И.Д. Курс "Основы производства. ^ Выбор профессии: опыт передового года обучения" // Школа и производство.-1988.-N 7.- С.11-12.

155. Чистякова С.Н., Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. М.: Педагогика, 1987. с.6-7,-с.ЗО - 38, 86 с.

156. Чистякова С.Н., Бондарев В.П., Прейфер Г.В., Кондюрина М.А. Человек и профессия. М., 1993.

157. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников: проблемы и перспективы // Сов.педагогика,-1984, N 7. с. 18-23.

158. Чистяков H.H., Захаров Ю.А., Новикова Т.Н., Белюк JT.B. Профессиональная ориентация молодежи.Кемерово, 1988. 23 с.

159. Чистякова С.Н; Профориентация в учебных заведениях. Информационно-методический обзор. Вып. 26-27. Петрозаводск, 1991.

160. Чистякова С.Н. Профессиональная ориентация школьников: проблемы и перспективы // Сов.педагогика, 1984,- N 7. с. 18-23.

161. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. с. 11.

162. Шадриков В.Д. Проблемы актемогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. с. 86.

163. Шумейко A.A. Формирование общественно-значимых мотивов выбора рабочих профессий у старшеклассников. Автореф. дис. . канд.биол.наук. М., 1984.

164. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. -с.271.

165. Ш.Юлдашева С.М. Самооценка как фактор самосознания // Уч.записки. Ташкентский пединститут, 1974.- Т. 117.- С.69-80.

166. Я и мои друзья. / Под ред. Чистяковой С.Н., Кемерово, ОблИУУ, 1994.

167. Якобеон П.М.- Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. 316 с,-186 с,- 178 с.

168. Якиманская И.С. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения. М., 1992.

169. Ярошенко В.В. Школа и профессиональное самоопределение. Киев: Рад.школа, 1983. 113 с.

170. РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ИНСТИТУТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ1. МОЛОДЕЖИ1. На правах рукописи1. ЗАРУБА НАТАЛЬЯ АНДРЕЕВНА

171. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ САМООПРЕДЕЛЕНИЕМ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО1. ОБУЧЕНИЯ1300.01. Общая педагогика