Школа и город: особенности институционального регулирования социального партнерства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.04, кандидат социологических наук Шманкевич, Татьяна Юрьевна

• Шманкевич, Татьяна Юрьевна
• кандидат социологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Шманкевич, Татьяна Юрьевна

Введение - стр.

Глава 1 Теоретико-методологические обоснования исследования - стр.

1.1. Обзор социологической дискуссии вокруг взаимоотношений общеобразовательной школы и города, задающих единое пространство социализации городских школьников

- стр.

1.2. Концепция сколяризации. Подход к общеобразовательной школе как к активному субъекту городского пространства - стр.

1.3. Школа и город: феномен диалектики границы «объединять разъединяя» - стр.

Глава 2 Школа на карте города. Этнографическое описание проекта - стр.

2.1.Доступ в поле. Пограничная ситуация как «условия, дающие право на определенное социальное поведение» - стр.

2.2. Как увидеть и понять «границы». Методы полевого исследования - стр.

2.2.1. Анализ школьных сочинений на свободную тему - стр.

2.2.2. Метод когнитивных карт - стр.61.

2.2.3. Метод «Анализ слов-ассоциации» - стр.

2.2.4. Метод незаконченных предложений - стр.

2.3. Границы физические и символические. Этнографические зарисовки - стр.

2.3.1 «В школу сейчас не попадешь» или «День открытых дверей». Перформансы с эффектом открытости - стр.

2.3.2 Школьное пространство как неразрывность физических и символических границ. Школьный двор, ботаник, гопник - стр.72.

Глава 3 Трансформация городского и школьного пространства: «агенты влияния» - стр.

3.1 «Стратегические родители» как потенциальные социальные партнеры - стр.

3.2 Попечительский совет. Управляющий совет. Партнерство реальное или номинальное

- стр.

3.3 Перспективы социального партнерства школы и города - стр. 95 Заключение - стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Школа и город: особенности институционального регулирования социального партнерства»

Актуальность исследования

Управление образовательной политикой на государственном уровне требует достаточно ясного понимания того, что сегодня представляет собой средняя общеобразовательная школа. Частью ответа на этот вопрос является понимание взаимоотношений школы и города.

Актуальная задача, стоящая перед российской школой - превращение её в значимую часть гражданского общества. Поставленная задача вытекает из функциональной сущности школы как института социализации. С выполнением этой задачи непосредственно связано решение сложнейшей проблемы ресурсов. Став частью гражданского общества, школа сможет рассчитывать не только на государственные ресурсы, но и на ресурсы общества (бизнес, родительское сообщество, муниципальные образования, общественные организации и пр.). С другой стороны, как показывает опыт западных стран, важнейшим ресурсом локального развития может выступать социальное партнерство, где школе отводится значимое место.

Во французской социологической литературе институт социального партнерства, важным элементом которого выступает школа, анализируется как процесс сколяризации. Школа в этих работах рассматривается в качестве значимого субъекта городского пространства, который формулирует свои интересы и отстаивает их. При таком подходе восприятие школьных проблем различными участниками сколяризации (участниками разнообразных социальных процессов, разворачивающихся вокруг школы) понимается не как пассивное отражение объективных условий, но как конструктивный акт по формированию социальных границ школа-город.

В современной России говорить о развитой системе социального партнерства с участием школы пока нет оснований. Тот опыт шефства, который имел место в советское время, в основном, утрачен. Новые формы социального партнерства не сформировались. Более того, актуальность такой формы социального партнерства в нашей стране не осознана, что отражается в слабой научной разработке данной темы.

Проблема исследования

Одним из ключевых направлений социального партнества с участием школы и города является социализация старшеклассников. Она, безусловно, не ограничивается процессами, связанными со школой. В то же время «школьный случай» - исключительная возможность для выявления практик взаимодействия молодого человека и общества. Школа задает целый свод правил. Интериоризируя их, учащийся «делает свой первый шаг в более крупный мир, который школа и представляет, и опосредует» (П.Бергер, Б.Бергер2004:195). Для большинства учеников школа становится первым в их жизни публичным пространством, дающим общие представления об общественных правилах и практиках.

В оценке этого публичного пространства исследователи неоднозначны.

С одной стороны, подчеркивается, что главная задача школы - научить публичной жизни, совместному общежитию. Школа рассматривается как некая институциональная матрица, оснащенная программой «опривычивания» властных отношений, «с четко отрегулированными правилами, подчинение которым рассматривается как гарант совместного сосуществования» (Henriot-Van Zaanten, Payet, Roulleau-Bergerl994:53). Этим же целям служит и вся организация школьного пространства, где есть свои правила поведения для классных комнат, учительской, кабинета директора, столовой, школьного двора и т.д. Специфика школы как публичного пространства - в существовании «наряду с формальным набором учебных дисциплин» того феномена, «что некоторые социологи называют скрытой программой, определяющей специфические условия обучения»-(Гидденс1999:84). Смысл школьной скрытой программы в том, что именно здесь «усваивается фундаментальный принцип бюрократической системы: уважай не человека, а его кресло. Здесь учат принимать на веру официально санкционированное знание, закрепленное в учебнике и транслируемое учителем» (Ильин2002:110).

С другой стороны, школу не раз упрекали за то, что транслируя лишь «идеальные представления публичности», на деле она представляет собой «контр-пример реального публичного пространства» (Billiard 1986:17). В качестве источников этой контрнаправленности называют ригидность школьных правил и школьной иерархии, специфику школьного дискурса, авторитаризм учительского взгляда на все, что происходит за стенами школы, и, наконец, само архитектурное решение организации учебного пространства, с жестко выделенной границей «школа - город» (Henriot-Van Zaanten, Payet, Roulleau-Bergerl 994:53-55).

Граница «школа-город», таким образом, не просто маркирует определенное физическое пространство, она нагружена многочисленными символическими смыслами. В диссертационной работе феномен границы «школа - город» анализируется как сложное коммуникативное явление, объединяющее текст знания об окружающем мире, мнения, ценностные установки, цели различных субъектов коммуникации: старшеклассников, учителей, родителей учащихся, администрации школ и чиновников Министерства образования разного уровня, муниципальных чиновников, представителей бизнеса, различных общественных организаций, соседского комьюнити и т.д.

Акцент в работе сделан на феномене институционального регулирования социального партнерства школа-город, где понятие институт используется в трактовке Дугласа Норта как определенные правила игры (формальные и неформальные), регулирующие деятельность социальных субъектов, или как «созданные человеком ограничительные рамки, организующие взаимоотношения между людьми» (Норт 1997:17). Неоинституциональный подход (Коуз1993, Норт1997) выдвигает на первый план «не сами институты - структуры, а субъектов, их поддерживающих или изменяющих. Это переносит фокус внимания исследователя с институтов как структур на процессы их формирования» (Ядов2006:32).

Феномен институциональное регулирование социального партнерства школы и города анализируется в диссертации в рамках концепции сколяризации, где школьник выступает одновременно как учащийся конкретной школы и как житель конкретного города. Таким образом, эффект партнерства школы и города определяется тем, какие они задают контексты социализации старшеклассника.

Понятие «старшеклассник» (ученик восьмого - одиннадцатого класса) используется автором не как возрастная, но как социологическая категория (хотя заранее принимается возражение, что возраст сам по себе - социологическая категория, но это уже поле другой дискуссии). Как социальный феномен подросток-старшеклассник интересен своим промежуточным положением между первичной и вторичной социализацией, то, что ряд социологов характеризует как период формирования "характера" поколения. По Мангейму, события, происходящие в этот период, в решающей степени воздействуют на мировоззрение, укрепляя общность жизненного опыта и самосознания поколения (Мангейм 2000:33-36). Подростковый период позволяет сфокусировать исследовательское внимание на самом начале этого процесса «кристаллизации».

Акцент на современной ситуации большого города сделан в силу уже привычной характеристики мегаполиса1 (при всей неоднозначности этого феномена) как квинтэссенции мира (Haeringerl999:237-242), пространства наибольших возможностей (Кастельс2000: 362). Исследовательский интерес поле большого города привлекает концентрированностью социальных проблем и разнообразием мизансцен, что позволяет с определенной осторожностью транслировать сделанные выводы и на другие поселенческие единицы.

Цели и задачи исследования

Цель исследования - анализ механизма институционализации социального партнерства школы и города.

Задачи диссертации определены этой целью.

На основе анализа социологической дискуссии, освещающей процесс социализации городских старшеклассников, доказать обоснованность исследовательского фокуса на институционализации границ школы и города, одним из результатов развития которой может стать институт социального партнерства, раскрытие методологической перспективности применения неоинституционального анализа при изучении границы «школа-город» как процесса сколяризации, в фокусе которой все практики социализации, связанные со школой.

I. Раскрыть методологическую перспективность применения неоинституционального анализа при изучении границы «школа-город» как процесса сколяризации, в фокусе которой все практики социализации, связанные со школой.

II. Рассмотреть степень «открытости - закрытости» российской образовательной школы для конструирования диалога с городом в качестве маркера готовности школы к социальному партнерству.

III. Доказать практическую актуальность такого подхода к феномену границы школы и города для расширения ресурсной базы и школы, и города.

1 В современной социологической литературе принята равнозначность этих терминов. Одни авторы предпочитают понятие «большой город» или «очень большой город». Другие находят аргументы в пользу семантической инновации, позволяющей идентифицировать результаты нового процесса с учетом новой конъюнктуры, которая перевернула прежние смыслы понятия город. По их мнению, при определении объекта исследования обращение к понятию «мегаполис» избавляет от долгих перефраз, а потому экономично. (Haeringerl999).

Объект и предмет исследования

Объектом исследования являются современные социальные практики, разворачивающиеся на границе «школа-город» в современных российских и французских мегаполисах.

Предметом исследования выступают формальные и неформальные правила функционирования социального партнерства школы и города как результат переговорного процесса, ресурс развития и общества, и школы.

Методологические и теоретические основания исследования

При анализе школы одновременно как института социализации и как субъекта городского пространства методологически обоснованными кажутся позиции на пересечении субстанциалисткого и структуралистского подходов, уходящие от жесткого противопоставления субъективизма и объективизма. Помимо неоинституциональной теории Д. Норта, следует выделить теорию П.Бурдье организации физического мира как проекции социального пространства, теорию структурации Э. Гидденса, процессуальный образ пространства П. Штомпка, представление В. Ильина о социальном пространстве как силовом поле, создаваемом взаимодействующими индивидами, но вместе с тем, имеющим системное качество, отсутствующее в самих индивидах, позицию А. Филиппова, рассматривающего социальное пространство как социализированное физическое пространство, территорию, на которой разворачивается социальная практика.

В диссертации феномен институционального регулирования социального партнерства школы и города анализируется в рамках исследовательской традиции, возникшей во Франции в 80-ые годы ХХ-го века и интерпретирующей процессы «сколяризации» как все социальные процессы, разворачивающиеся вокруг школы. Сам термин сколяризация относится к числу сложных социологических понятий. Это одновременно и поле, и правила игры, в которую включаются разные участники, так или иначе связанные с ситуацией школьного обучения (Briand, Chapouliel993). В отличие от социализации, уже общепризнанно подразумевающей участие многочисленных институтов в качестве агентов влияния, понятие «сколяризация» нередко трактуется как моноинституциональное. Что неверно, поскольку сколяризацию нельзя свести к одному институту - школе. Другое дело, что школа оказывается в фокусе исследовательского внимания одновременно и как образовательный институт, и как значимая часть городского пространства.

Три уровня анализа: школа и её локальное окружение, школа и сфера политики, школа как организация - выстраивают гибкую исследовательскую конфигурацию, позволяя одну и ту же проблему рассмотреть из различных перспектив. Помещение в центр многоуровневой системы анализа феномена учебного заведения гарантирует от опасности отрыва исследователя от контекста «реального мира» и «реального человека». Расширение ролевых диспозиций исследуемого поля, в свою очередь, задаёт сразу несколько перспектив осмысления и вербализации «реальности» с позиций различных участников «школьного опыта». В результате, комплексность анализа дополняется изучением «вовлеченности в мир» самых разных субъектов сколяризации, что предохраняет от схематичности и усредненности, в итоге, позволяя отнести рассмотренный опыт к «социологии сложных объектов» (Тевено2000:85).

Предложенная система анализа подкупает и новыми фокусами видения проблемы, и своей аутентичностью полю. Внимание ко всем субъектам сколяризации гарантирует от односторонности в проблематизировании соответствующего этапа социализации, позволяя сравнить, как вербализуют проблемы сами учащиеся, и взгляд их родителей и всех «официальных» взрослых, включенных в образовательное пространство города.

Важно подчеркнуть, что реальная школа не растворяется в абстрактном понятии «сколяризация», поскольку в центр социологического анализа поставлено реальное учебное заведение во всей сложности его взаимоотношений с локальным окружением. Продолжая исследовательскую традицию интеракционистских интерпретаций школы Беккера и Стросса, развивая учение Парсонса о школе как социальной системе, французские социологи выступают новаторами изучения способов и форм пересечения городского и школьного пространства как самостоятельной исследовательской проблемы. В отличие от Н. Лумана, делающего акцент на границах как маркерах оперативной закрытости системы коммуникации, авторы, работающие в парадигме сколяризации, обращают внимание на такое свойство границ как её способность становиться основой нового единства. Формирование нового единства в форме социального партнерства школы и города и является предметом изучения диссертационной работы.

Современные французские исследователи процесса социализации городских школьников (Bautier, Briand, Chapoulie, Chariot, Cousin, Dutercq, Rochex., Van Zanten etc.) в качестве оптимального соотношения исследовательских полей называют триаду из социологии школы, социологии города и социологии политики, что соответствует трем уровням анализа (школа и её локальное окружение, школа и сфера политики, школа как организация). В фокусе данного исследования - взгляд на взаимоотношения школы и города как на постоянный процесс борьбы за определение границ, задающих рамки пространства социализации городских школьников. Таким образом, диссертационная работа выполнена на пересечении двух исследовательских полей: социологии образования и социологии города. В российской традиции нет четко выделенной социологии школы. А социология образования, как и социология города, органично включают в себя политическую составляющую. Само понятие городского пространства предполагает анализ разнообразных социальных практик, социальных милье, властных отношений, соотношение дихотомии центра и локальности и пр.

Степень разработанности проблемы

В социологии понятие социального партнерства как идеи трипартизма (совместной деятельности профсоюзов, бизнеса и государства, основанная на равных правах и обязанностях, направленная на достижение общей цели) получило широкое распространение при изучении сферы трудовых отношений. В отношении общеобразовательных школ это понятие используется, главным образом, как аналог педагогического партнерства (взаимных обязательств между различными образовательными структурами и учреждениями).

Сделанный вывод относится как российским образовательным нормативным документам, так и к трудам российских социологов, рассматривающих школу, главным образом, как образовательный институт. По этой причине, несмотря на значительное количество работ, касающихся общеобразовательных школ и социализации школьников (Д.Л. Константиновский 1999,2002,2003, И.Ф. Рековская1993, И. Харченко1985,1997, Г.А.Чередниченко1985,1999,2001,2004, Ф.Э. Шереги1997,2001, В.Н. Шубкин 1970,19791997 и др.), вне фокуса исследовательского внимания остались границы школы и города как процесса институционализации социального партнерства.

Пионерами, рассматривающими школу, одновременно как образовательный институт и как активный субъект городского пространства, можно назвать группу иркутских ученых, работающих под руководством М. Рожанского. Однако этот опыт ограничивается анализом кейсов небольших сибирских городов (Рожанский1997). В пространстве большого российского города школа осталась для социологов практически незаметной.

Представляется, что взгляд на школу исключительно как на образовательный институт дискурсивно закрепляет существовавший отрыв российской школы от города, самим выбором исследовательских подходов не способствуя конструированию границы «школа-город» как института, обеспечивающего социальный обмен. Между тем российская образовательная ситуация меняется. Наделенная определенной финансовой автономией школа в поисках ресурсов вынуждена открываться для своего локального окружения. Следовательно, в качестве субъекта городского пространства российская городская общеобразовательная школа принимает на себя новые значения, пока не осмысленные в социологической литературе.

Отсюда внимание к концептуальным схемам французских социологов (Bautier, Briand, Chapoulie, Chariot, Chombart de Lauwe, Cousin, Dutercq, Ferrand, Imbert, Marry, Rochex, Van Zanten etc.), которые могут помочь «взглянуть со стороны как на своё общество, так и на стереотипы своего социологического мышления» (Козловский, Тавровский1999:7). Концепция сколяризации с интерпретацией школы одновременно как института социализации и как субъекта городского пространства дает возможность составить более полное представление о реальном контексте социализации городских школьников, раскрыть ресурсы успешного развития и школы, и общества.

Эпирическая база исследования

В диссертационном исследовании использованы данные эмпирического исследования «Школа на карте города: Санкт-Петербург, 2003-2006 гг.». В фокус исследования попали пять районов города: Центральный, Кировский, Приморский, Кронштадтский район и район Ржевки. Взято девять глубинных лейтмотивных интервью у старшеклассников, шесть - у родителей учащихся, пять у работников школы (три у школьных учителей, два - у представителей школьной администрации). Кроме этого было много встреч и консультаций с разными участниками процесса сколяризации (что затем фиксировалось в исследовательском дневнике), проанализированы базовые документы, связанные со школьным образованием и муниципальным развитием, взято шесть экспертных интервью, освещающих городскую ситуацию образования в целом (интервью с представителями педагогической науки, руководящими работниками Комитета по образованию, муниципальными депутатами).

В качестве базового исследовательского поля был выбран Приморский район Санкт-Петербурга, что обусловлено такой его характеристикой, как неоднородность. Территория Приморского района включает в себя и престижные, и типично «спальные» микрорайоны. Являясь частью большого ресурсного городского пространства, отдельный городской район в то же время представляет собой довольно четко обозначенную локальность, в границах которой реально проследить разнообразные эволюционные процессы, в том числе связанные со школой. Поскольку особенности сегрегации городского пространства Санкт-Петербурга не соответствуют жесткой схеме «престижный район - престижная школа», пространство одного района можно оценить как достаточное поле для наблюдения самых разнообразных социальных практик и для составления представления о жизненных стратегиях представителей различных милье.

Дополнительно к результатам полевого исследования проведен вторичный анализ

-11- материалов, подготовленных рабочей группой Общественного института развития школы (Санкт-Петербург) в рамках реализации проекта Министерства науки и образования РФ «Школьная программа управления качеством», дающие представление об образовательной ситуации в Вологодской, Ленинградской, Псковской, Ярославской области, в Калининграде, Карелии, Красноярске, Москве, Московской области;

- материалов российско-британского семинара «Управление образовательной реформой» (29-30 октября 2001 года),

- материалов межрегионального научно-практического семинара «Учитель и стратегия модернизации образования» (Санкт-Петербург, 10-12 декабря 2001 г. http:/www.apkro.ru/),

- аналитической записки, подготовленной Институтом национального проекта «Общественный договор» по результатам изучения практики управления и административных барьеров в системе образования (ноябрь 2005г.).

Проанализированы материалы газеты «Управление школой», освещающие проблему ресурсов развития школы (период 01.2005-03. 2006), фрагменты эссе, написанные слушателями Центра изучения образовательной политики Московской высшей школы социальных и экономических наук, систематизированные ответы слушателей Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (руководителей школ, сотрудников научно-методических центров, руководителей методических объединений учителей).

Методы исследования

1. В рамках исследовательской стратегии кейс-стади используются методы включенное наблюдение (через работу в качестве руководителя школьного социологического центра одной из школ Приморского р-на г. Санкт-Петербурга);

- биографические и лейтмотивные интервью

- экспертные интервью;

- дискурсанализ школьных сочинений на свободную тему (проанализировано 536 сочинения учащихся 8-11- ых классов);

- комплексный анализ когнитивных карт учащихся (как вариант, метод «прогулки по городу»), результатов теста «слова-ассоциации» и теста «незаконченные предложения» (проанализировано 216 когнитивных карт, подкрепленных либо аналитическим рядом, либо пояснительным текстом);

- фокус-группа (отдельно с учащимися и работниками образования).

-122. Как дополнительный метод, вторичный анализ документов и опубликованных материалов.

3. Дискурс-анализ материалов СМИ.

В качестве меры, позволяющей избежать эффекта кривого зеркала при изучении публичного пространства школы и города, была избрана методическая триангуляция, обращающая слабости одного социологического метода в его сильную сторону при сочетании с другими исследовательскими методами. Выбор этнографического описания в качестве формы презентации результатов полевого проекта позволил оптимально предоставить слово самим участникам сколяризации, показав при этом возможности этнографического исследования в изучении не только маргинальных и девиантных случаев, но и функционирования таких традиционных институтов как школа.

Научная новизна работы

1. В работе при изучении институционального регулирования социального партнерства школы и города автор впервые вводит понятие «сколяризация», вокруг которого сложилась концепция, рассматривающая школу, в том числе, как субъект городского пространства. Условия возникновения концепции сколяризации (Франция 80-х годов XX века) отчасти напоминают российскую образовательную ситуацию начала XXI века: возросшая финансовая автономность учебных заведение, усиление конкуренции на школьном рынке, а отсюда необходимость поиска школой «своего лица» и своей ниши в образовательном городском пространстве. Само по себе сходство ситуаций не означает аутентичности происходящих процессов. Поэтому автор, в первую очередь, обращает внимание не на кажущиеся совпадения, а на релевантность исследовательского инструментария «российскому материалу».

2. Концепция социального партнерства, которая традиционно применяется в исследованиях трудовых отношений, используется в диссертации для анализа партнерских отношений школы и города. В работе сделана попытка осмысления феномена социального партнерства российской школы и города через обращение к опыту шефской помощи, существовавшему в советский период. Отмечается, что утрата этого опыта, в том числе, повлекла за собой и потерю интереса к научному осмыслению данного феномена. Через анализ института попечительских и управляющих советов в работе дается социологический анализ попыток восстановления прежних и формирования новых партнерских связей, но уже не на уровне шефской под держки, а на основе идеи взаимовыгодного сотрудничества.

3. В диссертационной работе автор решает задачу теоретического осмысления так называемого обыденного знания - эмпирических данных, полученных в ходе полевого исследования. Интерпретация различными участниками процесса сколяризации (старшеклассниками, их родителями, учителями, школьной и городской администрацией и т.д.) своего собственного жизненного опыта, связанного со школой, дает представление об общем континууме формальных и неформальных правил, задающих рамки поведения на границе «школа-город». Отмечается, что этот опыт, проговариваемый на обывательском уровне, практически не введен в социологическую дискуссию и, следовательно, пока не получил должного научного осмысления.

Основные положения диссертации

1. На основе проведенного исследования представляется возможным говорить о разрыве между существующими практиками выстраивания социального партнерства российской школы и города и декларированием этого партнерства в качестве «важнейшей предпосылки для устойчивого развития», отвечающей характеристике «динамично развивающегося мегаполиса», как это было, например, сформулировано в Концепции развития системы образования «Санкт-Петербургская школа 2005-2010».

2. В работе при рассмотрении различных участников сколяризации как «агентов перемен», влияющих на трансформацию городского образовательного пространства, особое внимание уделено категории родителей учеников. В частности используется, предложенное французскими социологами понятие «стратегические родители», обозначающее родителей, обладающих одновременно и желанием, и достаточными ресурсами для активного участия в процессе обучения своего ребенка. В качестве российского примера в диссертации анализируется случай «новых мам», имеющих достаточные материальные и временные ресурсы, чтобы принимать активное участие в школьной жизни не только своего ребенка, но и в целом класса и школы. Исследование показывает, что школа как довольно ригидная структура сопротивляется такому родительскому напору. Но в то же время, в новых условиях школа вынуждена меняться и становиться менее закрытой для своего окружения.

3. «Открытость школы», выступающая важнейшей предпосылкой социального партнерства, имеет свою оборотную сторону. Развивая диалог с городом, школа вынуждена брать на себя массу обязанностей других структур паспортного стола, военкомата, спорткомитета и т.д.), что отвлекает её от выполнения собственных образовательных задач. Неэффективная система правил, препятствующая нормальному функционированию образовательных учреждений, усугубляет проблему нехватки ресурсов, добавляя ограничения на их использование.

4. Практика социального партнерства различными её участниками воспринимается, чаще всего, в патерналистском духе прежнего советского опыта шефской помощи школе, в связи с чем, весь институт социального партнерства сводится к проблеме ресурсов. С другой стороны, школа, заинтересованная в том, чтобы получить ресурсы из своего локального окружения, вынуждена сама заявлять о себе как о локальном ресурсе. В результате, постепенно меняется не только школа, трансформируется городское локальное пространство. В частности, пример турецкого колледжа на Ржевке показывает, как успешная школа способна улучшить имидж городского района, повысить его привлекательность для жилищных инвестиций, способствовать развитию местной инфраструктуры и т.д.

5. Как пример институционализации социального партнерства школы и города, реализации перехода к государственно-общественному управлению школой в работе анализируется деятельность «горизонтальных» управленческих структур в форме попечительских и управляющих школьных советов. Отмечается, что в российских условиях деятельность этих структур во многом повторяет политику «вертикали власти», лишь имитируя идею школьного со-управления, что противоречит сути социального партнерства. Обращает на себя внимание отсутствие прозрачного нормативного законодательства, в результате чего создается впечатление о намерено размытых формулировках рекомендации Министерства образования по созданию Управляющих советов. Такое положение позволяет управленческим государственным структурам сохранять недемократические механизмы манипулирования демократическими образованиями, вплоть до создания новых послушных марионеток.

6. Особо в работе подчеркивается, что в этой властной пирамиде теряется самый значимый субъект взаимодействия школы и города, из-за которого это взаимодействие возникло и осуществляется, - сам ученик. Формальное обязательное присутствие двух учащихся в составе управляющих советов реальную ситуацию не меняет. Несмотря на разнообразие педагогических новаций по развитию ученического самоуправления, все эти практики взаимоотношений не подходят под характеристику со-управления, а сам учащийся (старшеклассник) под характеристику субъекта социального взаимодействия. Как показывает полевое исследование, в своей самоидентификации старшеклассники Санкт-Петербурга гораздо позитивней воспринимают себя в качестве жителя города или микрорайона, чем как учащегося конкретного учебного заведения. Можно говорить о феномене отчужденности учащихся от школы и, соответственно, о слабости социального партнерства на микроуровне, в центре которого находится школьник. Именно с решением проблемы отчужденности старшеклассников от школы коррелируется проблема ресурсного обеспечения школы, проблема готовности родителей учащихся (бывших, настоящих и потенциальных) взаимодействовать со школой, а, следовательно, проблема эффективности поиска школой реальных социальных партнеров.

Апробация результатов исследования

Основные результаты исследования были изложены в статьях автора. Отдельные положения данной диссертации обсуждались в период с 2004 по 2007 год на кафедре социологии культуры и коммуникации факультета социологии СПбГУ, в Центре независимых социологических исследований, во время российских и международных семинаров, конференций и школ, в том числе во время международной конференции м «Пространство и повседневная жизнь современного города» (Москва 2005), российско-французской летней школы «Comparaison n'est pas raison» (Сравнение ещё не объяснение) (Москва 2006), в ходе стажировки в Высшей школе социальных наук (Париж 2007). По результатам эмпирического исследования был проведен обучающий семинар с руководителями школ Приморского района Санкт-Петербурга, подготовлено пособие для самообразования «Жизнь школы глазами социолога».

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, приложения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Социальная структура, социальные институты и процессы», Шманкевич, Татьяна Юрьевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение работы предлагается

- подтвердить или опровергнуть гипотезу о способности границы «школа-город» не только разделять, но и становиться основой для нового единства, одной из форм которого может стать социальное партнерство;

- рассмотреть правомерность подхода к состоянию социального партнерства школы и города как маркеру зрелости гражданского публичного пространства.

В конце 60-х годов прошлого века Ф. Бартом в качестве одного из важнейших критериев городской жизни была сконструирована оппозиция между публичным и приватным пространством. Публичность получила определение как анонимное социальное пространство, к которому имеют доступ все члены общества, и одновременно как способ поведения, предполагающий лишь частичную интеграцию индивида в данное пространство. Приватность, напротив, была связана с близостью и эмоциональной. нагруженностью контактов, представляя собой «крепость» индивида в мире анонимности. Оба полюса дихотомии Барт использовал в своем определении города как поселения, «в котором проявляется общая, то есть распространяющаяся на повседневность жителей, тенденция к поляризации между публичностью и приватностью» (Цит. по: Социальное и культурное пространство города.2004.: 17-18).

Поскольку, по Барту, разница между публичным и приватным пространством рассматривается как особенность, прежде всего, городской жизни, закономерен интерес к тому, насколько школа соответствует подобной характеристике городского пространства. Вопрос не раз обсуждался в социологической литературе. Так, Ханна Аренд убеждена, что школа представляет собой типичный пример публичного пространства, максимальная открытость которого предполагает «всеобщее разглядывание и выслушивание», но только того, что «де-приватизировано и де-индивидуализировано» (Арендт 2000:66).

В результате, может возникнуть представление об адекватности лишь некой общей формы, некоего уникального школьного мира. Результаты дискурс-анализа разрушают иллюзию однообразия: настолько различно общая форма воспринимается и проговаривается различными участниками процесса сколяризации. Проведенное исследование подтверждает вывод X. Аренд о системной парадоксальности школьного мира (Там же:69). Учителя, ученики и родители учеников как абстрактные единицы, казалось бы, имеют смысл лишь как части единой школьной системы и могут функционировать только в единстве. Но стоит этим «единицам» предоставить слово, единство тут же оборачивается иллюзией.

На примере городской школы в работе рассматривается дихотомия понятия «публичный», подразумевающая переплетение двух взаимосвязанных, но не тождественных феноменов. Первый феномен определяется как «закрытость открытости». С одной стороны, максимальная открытость публичного пространства, когда все видно и гласно, сопровождается максимальным контролем за чувствами. С другой стороны, всё то, что относится к внутреннему миру человека, ведет либо почти тенеобразное существование, либо преображается, принимая адекватную для публичной явленности форму, поскольку публичное пространство терпимо лишь к тому, что оно признаёт релевантным. И, следовательно, все нерелевантное скрыто от глаз.

Отсюда эффект «непонимания», представленный в социологической литературе почти как неразрешенная проблема. К подобным эффектам можно отнести «логику сквота», выделенную Патриком Райу при описании жизни лицеев, где учащиеся, соблюдая формальные приличия, выстраивают некий «невидимый город», в котором действуют иные, чем у взрослых законы, о чем взрослые не имеют ни малейшего представления (Цит. по Деруэ 1998:184)

Второй феномен определяется как «реальность абстракции». Будучи собирательным абстрактным понятием, публичность в то же время обладает чертами реальности, включая в себя множественность субъективных позиций, в результате чего временами возникает иллюзия, что общего мира как такового и не существует. Неоинституциональный анализ феномена границы «школы-город» позволяет открыть этот общий мир: увидеть во множественности перспектив и правил общеобразовательную городскую школу, её участие в процессе формировании публичного пространства социализации городского старшеклассника.

Как тонко заметила X. Арендт, то, что кажется отрицанием, на деле и является основанием всеобщности, поскольку «увиденность и услышанность другими получает свою значимость от того факта, что каждый смотрит и слушает с какой-то другой позиции». Общий школьный мир исчезает, когда его видят только в одном аспекте; он существует только в многообразии своих перспектив (Арендт2000:75-76).

В исследовании была предпринята попытка увидеть городскую общеобразовательную школу во множественности перспектив, с тем, чтобы «схватить» общую картину, каким образом школа и город выстраивают контексты пространства социализации городского старшеклассника. Выбор этнографического описания в качестве формы презентации результатов полевого проекта позволил оптимально предоставить слово самим участникам сколяризации,.

В дискурсе гражданского общества формирование публичного городского пространства анализируется, в том числе, через понятие социального партнерства. Как в программных муниципальных документах, так и в документах, определяющих стратегию развития системы школьного образования, социальное партнерство прописано как важнейшая предпосылка для устойчивого развития. Вышедший в 1999 году Указ Президента РФ о создании попечительских советов расценивается экспертами, как один из немногих реальных шагов навстречу социальным вызовам времени, легитимное разрешение локальным сообществам оказывать поддержку школе.

Однако, на деле, это во многом обернулось мифотворчеством. Как показало исследование, реальное социальное партнерство «школа-город», заявленное в качестве отличительной характеристики, отвечающей требованиям «динамично развивающегося мегаполиса» (Концепции развития системы образования «Санкт-Петербургская школа 2005-2010»), находится в зачаточном состоянии, во многом повторяя политику «вертикали власти».

Несомненным признаком государственно-общественного управления становится возникновение «горизонтальных» управленческих структур в форме управляющих советов. Однако на практике руководители образовательных учреждений и руководители более высокого ранга стремятся ограничить участие общественности в управлении, опасаясь некомпетентного и агрессивного вмешательства в сферу образования, утраты хотя бы части своих властных полномочий. Такое положение противоречит самой сути социального партнерства, призванного ограничить полномочия вертикальных структур, расширить полномочия структур горизонтальных, которые смогли бы в большей мере представлять интересы общества, интересы конкретных групп людей и конкретных организаций.

Сдерживающим фактором выступают отсутствие разработанной правовой базы, традиции гражданского партнерства, недостаточная компетентность всех участников процесса взаимодействия. Управление самим образовательным учреждением так же во многом сохраняет черты авториторизма и зачастую носит не стратегический, а реактивный характер, то есть «представляет собой реакцию на текущие события -полученное указание, возникший конфликт, отклонение от привычных норм» (Эффективное управление школой.2005:111)

Между тем, выбор имиджа школы, а значит, успешность на образовательном рынке во многом зависит от успешности перехода школы к государственно-общественному управлению. Среди факторов, способствующих такому переходу: постепенно формирующаяся ориентация на становление гражданского общества; связанная с этим ориентация на рост общественной активности населения; создание условий для усиления влияния общественности на принятие решений органами управления. Существует как негативный, так и успешный опыт организации социального партнерства. Среди «практических» секретов успешности социального партнерства называют опыт включения представителей образования в общественные структуры. В качестве примера можно привести, Саратовскую область, где «руководитель одного из муниципальных отделов образования стал членом совета предпринимателей. В результате появилась возможность и компетентного формулирования социального заказа школе, и финансовой поддержки этого заказа» (Лебедев2006:27). Частный пример, отчасти оттеняющий другие неудачные опыты и в то же время, безусловно, доказывающий важность субъективного, личностного фактора.

Но помимо личностных, существуют и объективные факторы роста заинтересованности руководителей школ в привлечении общественности к управленческой деятельности на основе ограничения своих полномочий. Такие факторы, как:

- демографическая ситуация, сокращение детского контингента и в связи с этим растущая зависимость городских школ от выбора родителей;

- ограниченность ресурсов образовательных учреждений;

- усиление конкурентной ситуации в преддверии введения нормативного финансирования

- стремление образовательных учреждений к усилению своей независимости от органов управления образованием

- данные социологических мониторингов, согласно которым «лидерами в математике, языках и естественных науках стали те страны, где школа максимально открыта» (Ресурсы развития школы.2006:7)

- в новых социально-экономических условиях жесткое административное управление образовательным процессом становится неэффективным.

Таким образом, открытая школа становится требованием времени, а открытость школы - сильным конкурентным преимуществом, определяющим успех и перспективность. Принцип общественно-государственного управления школой проявляется в «выращивании» новых общественных отношений вокруг образовательных учреждений, включая сюда и новые отношения с родительской общественностью.

Особо на себя обращает внимание тот факт, что социальное партнерство сегодня рассматривается, в первую очередь, как вопрос решения поиска ресурсов, что обусловило лишь формальное присутствие самих учащихся в попечительских и управляющих советах. Для ребят это, скорее, игра в со-управление, чем реальное партнерство. Соотнесение это положения с выявленным феноменом отчуждения учащихся от школы подчеркивает формализм новообразованных структур, поскольку именно учащиеся являются реальным содержанием «стыковки» школы и города, той причиной, ради которой происходит их встреча. И тем каналом, который делает эту встречу возможной.

Основное внимание в контексте проблемы социального партнерства уделяется родителям учащихся, как значимому потребителю и заказчику. А поскольку само партнерство чаще всего сводится к поиску ресурсов, школа заинтересована установлению отношений именно с ресурсными родителями, которые представляют интересы лишь незначительной группы детей. Безусловно, улучшение материальной базы школы позволяет создавать более комфортные условия для всех учеников школы. Но дальше этого, как правило, партнерство не развивается. Целый пакет сложных социальных проблем так и остается нерешенным, в первую очередь проблем связанных с социально незащищенными категориями детей, практически ни в одном попечительском или управляющем совете никем не представленных.

Как школа проявляет избирательный интерес к сотрудничеству с различными категориями родителей/Гак и среди родительской общественности нет единства по ^ отношению к школе. Социальное расслоение общества привело к существенному расслоению родителей, в том числе, с точки зрения их отношения к школе. Как правило, часть родителей, относящихся к наиболее обеспеченным слоям населения, достаточно безразлична к проблемам школы, полагая, что значительные спонсорские взносы достаточны, чтобы решить все проблемы, касающиеся их детей. Часть родителей, относящаяся к малообеспеченным слоям населения, безразлична не только к проблемам школы, но и к собственным детям. Наиболее активную позицию занимают родители, условно относящиеся к среднему классу. Они заинтересованы в «хорошей школе» для своих детей и располагают достаточными средствами для того, чтобы влиять на школьную ситуацию. Предположительно, что именно отношения с данной категорией родителей будут определять в целом тип взаимоотношений школы и родителей учащихся. В диссертационной работе такие родители были номинированы как «стратегические» и рассмотрены в качестве примера потенциальных социальных партнеров, иногда чересчур активных, к напору которых школа оказывается не готова.

Неровно развиваются отношения школы с бизнесом. Большую роль здесь также играет личностный фактор: авторитет директора, сын или дочь, которые учатся в этой школе, сам бизнесмен-бывший выпускник школы и так далее. В этих отношениях нет той стабильности и обязательности, что отличали шефские отношения советского периода. Но главное отличие хоть и с трудом набирающего силу «нового» партнерства видится в том, что оно (во всяком случае, концептуально) предполагает равноправное взаимодействие, отказ от субъектно-объектных отношений, в дискурсе которых школа номинировалась как подшефное предприятие. С разрушением советских патронажных механизмов исчез скрепляющий каркас, задававший единое поле, связующее образования и бизнеса. В настоящее время новые идеологические и психологические механизмы находятся в зародышевом состоянии, что сказывается и в неопределенности, расплывчатости трактовки самого понятия социального партнерства школы.

В определении проблемного поля социального партнества методологически важно разводить два понятия: социальное партнерство и педагогическое партнерство. Например, в рамках конкурса «Лучшие школы России» существует номинация «Школа социального партнерства». Теме социального партнетсва в сфере образования посвящены целые форумы Всероссийскогоинтернет-педсовета ttp://pedsovet.org/forum/lofiversion/index.php/t929-100.html.

Однако в обоих случаях речь преимущественно идет о педагогическом социальном-партнерстве: партнерстве различных образовательных учреждений, например, партнерстве общеобразовательных школ и вузов, школ и управленческих образовательных структур, российских и зарубежных школ, российских и зарубежных педагогических ассоциаций и т.п.

Такая путаница-подмена понятий имеет несколько объяснений. Во-первых, различение этих понятий можно классифицировать по принципу «родовое-видовое», где родовым понятием выступает социальное партнерство, а видовым - педагогическое партнерство, потому как последнее может рассматриваться как одна из форм социального партнерство. Следовательно, педагогическое партнерство должно отвечать всем признакам социального партнерства, а отличается ограничением континуума самих участников взаимодействия только структурами, относящимися к образовательной сфере.

Другое объяснение связано с отсутствием прозрачного нормативного законодательства, в рамках которого было бы дано точное определение института социального партнерства. Пока существуют лишь довольно обтекаемые характеристики. Такие как: Социальное партнерство - гибкое сотрудничество между социальными институтами, построенное на особой комбинации партнеров с распределением их ролей, ответственности, долей участия и рисков. Оно содержит как сущностные, так и социальные, коммерческие аспекты образовательной деятельности, реализуемые в условиях ограниченных ресурсов (Концепция профильного обучения, утвержденная приказом Министерства образования России 18.07.2002 г. № 2783).

При такой неопределенности не совсем понятно звучат методические рекомендации Министерства образования по созданию Управляющих советов. Более того, создается впечатление о намеренности размытых формулировок, что позволяет управленческим структурам сохранять недемократические механизмы манипулирования демократическими образованиями, вплоть до форсированного создания новых послушных марионеток. Сначала вслед за родительским собраниями такая участь постигла попечительские советы. Теперь, по мнению многих экспертов, тот же удел грозит управляющим советам. Как заметила одна из участниц экспериментальной площадки, директор петербургской школы, где существуют одновременно и попечительский, и управляющий совет: «Как показывает опыт, возможно, что данная демократическая форма управления будет вводиться в образовательные учреждения командно-административным путем и в спешном порядке» (Мамедова).

Для сегодняшнего состояния социального партнерства школы и города характерна путаница и подмена не только социального и педагогического партнерства, но демократического и недемократического стиля взаимодействия, горизонтального и вертикального выстраивания структуры власти. Особо в работе подчеркивается, что в этой властной пирамиде теряется самый значимый субъект взаимодействия школы и города, из-за которого это взаимодействие возникло и осуществляется - сам ученик. Формальное обязательное присутствие двух учащихся в составе управляющих советов реальную ситуацию не меняет. Несмотря на разнообразие педагогических новации по развитию ученического самоуправления, все эти практики взаимоотношений не подходят под характеристику соуправления, а сам учащийся (старшеклассник) под характеристику активного субъекта социального взаимодействия.

Между тем сравнение результатов полевого проекта с теоретическими работами французских исследователей, а так же возможность общения с парижскими коллегами во время стажировке в Высшей школе социальных наук показали, что обозначенные трудности вовсе не являются спецификой российского поля. Предпринятое в работе обращение к «чужому» исследовательскому опыту помогает, таким образом, избежать недооценки происходящих перемен, увидеть единство образовательной и городской ситуации, сфокусироваться на гражданской составляющей проблемы. Всё это позволяет определить «компаративистские изыскания» не как «новомодное явление в науке», но как «многообещающую перспективу эффективного сотрудничества социологов разных национальных школ» (Козловский, Тавровский1999:8).

Исследование показывает, что в практиках организации социального партнерства школы и города во Франции и России довольно много общего. Безусловно, в западноевропейском сообществе практика гражданского взаимодействия представительней, чем в России, опыт организационного оформления партнерских взаимоотношений школы и города старше, нормативные документы составлены четче, а теоретическое осмысление феномена социального партнерства школы и города гораздо богаче. Но на уровне повседневных практик и повседневных проблем (как то проблемы баланса власти, разрыва между декларативными пожеланиями и реальными городскими практиками) такого разрыва уже не существует.

В частности, аутентично ситуации Санкт-Петербурга звучит вывод, сделанный французским социологом, анализирующим современную образовательную ситуации Парижа: родители учащихся и местные депутаты в результате реформы децентрализации школьного управления получили доступ в учебные заведения, но только через слегка приоткрытую дверь (Dubet2000:407). Метафора «слегка приоткрытой двери» относит нас к проблемам, удивительно напоминающим ситуацию российской школы с неустоявшимся балансом авторитарных и демократических тенденций. А если учесть, что в в постановке и осознании проблемы социального партнерства школы и города Франция опередила Россию на четверть века, логично предположить что в реальных практиках теоретические концепции воплощаются довольно медленно везде.

Вывод представляется тем более обоснованным, когда речь идет о такой масштабной и ригидной структуре как система образования. Сегодня в России насчитывается примерно 66ООО школ (Ресурсы.2006:64). Такая масштабная система не может измениться одновременно. Тот же вывод относится и к состоянию общественного сознания, властных структур, практик локального сообщества.

Подобная институциональная ригидность требует усиленного теоретического сопровождения. Важно, чтобы это сопровождение носило не запаздывающий, а опережающий характер. И в этом смысле неоценимы возможности компаративистики, позволяющей определить основные направления и принципы развития явления.

Так, анализируя городскую ситуацию начала XXI века, французские исследователи в качестве нового явления отмечают возросшую значимость, которая придается школам в проектах реконструкции города. По мнению ученых, акцент на школьных учебных заведениях в городском законодательстве объясняется тем значением, которое сейчас придается школьным сетям, возможностям школы влиять на ситуации в квартале. Отсюда рождение идеи превращения школы в новую метафору города, для чего необходимо трансформировать образ школы, существовавшей ранее исключительно в рамках своих границ, в учреждение, открытое для города. Особо подчеркивается, что школа из изолированного от города учебного заведения должна стать местом встречи первого детского публичного пространства и большого реального публичного мира, представленного городом или городским кварталом (Henriot-Van Zaanten, Payet, Roulleau-Bergerl994).

Насколько подобный вывод релевантен российской ситуации?

Анализ кейса Санкт-Петербурга показал, что, несмотря на все сложности, современные школа и город не могут существовать изолированно друг от друга. Школьные учреждения не в состоянии избежать встреч с социальными проблемами, что появляются в школе с новыми учащимися, смешанный состав которых становится правилом. Будучи пространством, довольно косным и консервативным, школа, тем не менее, не может игнорировать новые требования времени и не изменяться в соответствии с ними. Обретая определенную автономию, школьные учреждения становятся более открытыми своему локальному окружению и одновременно более зависимыми от него. Чтобы получить возможность использовать ресурсы своего окружения, школа вынуждена сама заявлять о себе как о ресурсе для локальности.

Но этим перемены не ограничиваются. Полевое исследование подтверждает теоретический вывод французских социологов о том, что в результате взаимодействия изменения претерпевает не только школа, но и её локальное окружение. Там, где нет возможности четкого разведения, где кончаются проблемы школы и начинаются проблемы города, возникает единое проблемное поле, выступающее одновременно и мотивом, и условием всё большего разнообразия пересечений городского и школьного пространства. Изменение городского образовательного пейзажа изменяет общие контуры локальности. Успешная школа в состоянии изменить имидж целого городского района.

Исследования показывает постепенное складывание новых форм городских сообществ с участием общеобразовательной школы, сообществ, основанных на постоянных контактах «лицом-к-лицу», задающих поведение участников и постепенно структурирующих определенные специфические потребности. Таким образом, формирование социального партнерства школы и города интерпретируется как становление необходимых элементов гражданского общества.

В новых условиях российская общеобразовательная школа все активнее заявляет себя как субъект публичного городского пространства. Противоречивость этого пространства, незавершенность формирования гражданских институтов, отставание законодательной базы от реальных практик социального партнерства школы и города, вариативность развития этого партнерства, значимый вес личностных, персональных факторов делают обоснованным выбор изучения феномена институционального регулирования социального партнерства школы и города посредством исследования отдельных кейсов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Шманкевич, Татьяна Юрьевна, 2007 год

1.Аберкомби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь/Пер. с анг. Под ред. С.А.Ерофеева. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1997.

2. Актуальные проблемы трансформации социального пространства /Под общ. ред. С.А. Васильева. ГП Международный центр социально-экономических исследований «Леонтьевский центр» СПб.: ГП МЦСЭИ «Леонтьевский центр», 2004.

3. Анохин А. Социальная адаптация в контексте феномена границы Журнал социологии и социальной антропологии, 2006, Том IX, №3.

4. Арендт X. VITA ACTIVIA или о деятельной жизни / Пер. с нем. и англ. В.В. Бибихина; Под ред. Д.М. Носова. СПб.: Алетейя, 2000.

5. Барт Р. Империя знаков / Пер. с фр. Я.Г. Бражниковой. М.: Праксис.2004.

6. Бауман 3. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002.

7. Бек У. Что такое глобализация. М.: Прогресс-Традиция, 2001.

8. Белановский С.А. Глубокое интервью. М.: Николо-М, 2001.

9. Белановский С.А. Метод фокус-групп. М.: Николо-М, 2001.

10. Бергер П. Общество и человек// Социологический журнал. 1995. № 2.

11. Бергер П. Бергер Б. Социология: Биографический подход // Личностно-ориентированная социология. М.: Академический проект, 2004.

12. Бертело Ж.-М. Эпистемологический базис французской социологии (пер. А.Р. Маркова) // Журнал социологии и социальной антропологии. 1999. Том 2. Специальный выпуск: Современная французская социология.

13. Богомолова Н.Н., Филомеева Т.В. Фокус-группа как метод социально-психологического исследования. М.: Издательство Магистр, 1997.-13923. Бодрияр Ж. Система вещей. М.: «Рудомино». 1999.

14. Болтански JI. Тевеио JI. Социология критической способности // Журнал социологии и социальной антропологии, 2000, Том III. № 3.

15. Бредникова О., Воронков В. Граница и реструктурирование социального пространства (случай Нарвы-Ивангорода). Кочующие границы.Сборник статей по материалам международного семинара (Нарва, 13 15.11.1998) под ред. О. Бредниковой и В. Воронкова, СПб, 1999

16. Бродель Ф. Что такое Франция? Пространство и история. Москва: Издательство им. Сабашниковых, 1994.

17. Бубличенко Е. Размышления школьного учителя по поводу статьи А.Ослона «Хорошая школа ключевая социальная проблема. - Социальная реальность. Журнал социологических наблюдений и сообщений. М., 2006, № 12.

18. Бурдье П. О телевидении и журналистике / Пер. с фр. Т.В. Анисимовой и Ю.В. Марковой. Отв. ред. и предисл. Н.А. Шматко. М.: Фонд научных исследований «Прагматика культуры», Институт экспериментальной социологии, 2002.

19. Бурдье П. Практический смысл / Под. Ред Н. Шматко, СПб: Алетейя, 2001.

20. Бурдье П. Социальное пространство: поля и практики /пер. с фр.; Отв. ред перевода, сост. и послесл. Н.А. Шматко. -М.:Институт экспериментальной социологии; СПб: Алетейя, 2005.

21. Бурдье П. Социология политики: пер с фр. Н.А. Шматко. М.: 1993.

22. Буровский А. М. Психологическое пространство городского ландшафта в характеристике урбанизационных процессов: от настоящего к будущему Урбанизация в формировании социокультурного пространства-М.: Наука, 1999:249-259.

23. Вал ад Б. От французской социологической школы к современной социологии во Франции (пер. С.Нелюбова) // Журнал социологии и социальной антропологии. 1999. Том 2. Специальный выпуск: Современная французская социология.

24. Виноградова Е. Государственное управление в социальной сфере: необходимость и возможность модернизации. Социальный капитал и социальное расслоение в современной России / Под ред. Дж.Л. Твигг и Кэйт Шектер. - М.: Альпина Паблишер, 2003.