Самоотношение педагога как условие его профессионального и личностного развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Садовская, Татьяна Львовна

• Садовская, Татьяна Львовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Садовская, Татьяна Львовна

ВведениеЗ

Глава 1. Теоретико - методологичие овымоотношения педагога и его развития

1.1. Мо и функциямоотношения вруктуре лични

1.2. Самоотношение педагога и личнно - ориентированное образование

Глава 2. Опытно - эериментальная работа, направленная на развитиемоотношения педагога

2.1 Диагностика самоотношения педагога в условиях профессиональной деятельни

2.2. Направленное развитиемоотношения педагога. Результаты эеримента

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Самоотношение педагога как условие его профессионального и личностного развития»

Актуальность проблемы и темы исследования обусловлена необходимостью достижения нового качественного состояния образования как одной из ведущих сфер жизни. Носителем и проводником культуры в сфере образования выступает педагог, вводящий, в силу своего социального и профессионального статуса, систему жизненных ценностей, регулирующих индивидуальное и социальное поведение взрослеющего человека. В педагоге как субъекте образования важна и его личность, и его профессионализм, выступающие факторами культурной среды развития учащихся. Обучаемый как субъект образования, приобщаясь к знаниям о природе, обществе, культуре и самом себе, преобразует себя, реализует свои потенциальные возможности и способности. Так рождается собственный путь развития, движение по которому сопровождается учителем.

Сегодня, как никогда ранее, возрастают требования к личности и профессионализму педагога, их развитию на основе исторически выработанных человечеством форм поведения и деятельности, их присвоения через личностные смыслы. Качества личности развиваются в ситуации свободного диалога, проявления творческой инициативы, индивидуализации и персонификации. Именно такие требования к организации учебно-воспитательного процесса заложены в личностно-ориентированной парадигме образования, необходимость которой востребуется настоящим и будущим развитием общества. За этим стоит «одушевление» образовательного процесса, преодоление его обезличенности, когда педагог выступает ведущим фактором развития личности учащихся

Личность педагога - сложное структурное образование, представляющее собой систему ценностей, смыслов жизни и профессиональной деятельности. Важнейшее место в структуре личности педагога принадлежит самосознанию и самопониманию, которые проявляются в самоотношении на основе аутосимпатии, самоинтереса, самопринятия, самоуважения, уверенности в себе. Самоотношение педагога - это система эмоционально-переживаемых смысловых образований, определяющих отношение субъекта к собственному «Я» (личностному и профессиональному). Самоотношение отражает и определяет способы социального взаимодействия, переживания жизненных ситуаций и, в конечном счете, успех или неуспех в профессиональной сфере и жизни в целом. Так самоотношение выступает условием профессионального и личностного развития педагога. Самоотношение, как показывают исследования, и наше в том числе, формируется в основном стихийно и поэтому ограничивает возможности принятия себя и развития доверия к себе в силу недостаточного самопонимания и неразвитой способности к рефлексивному анализу жизненных, личностных и профессиональных ситуаций. В то же время отношение к себе значимо для педагога по своим последствиям, так как трансформируется на отношение к учащимся, коллегам, родителям.

Самоотношение педагога, в свою очередь, зависит от уровня развития его рефлексивной культуры, включающей культуру восприятия и анализа жизненных и профессиональных ситуаций, культуру переживания, позиций и намерений, культуру убеждений и обращения к собственному жизненному и профессиональному опыту. Рефлексивная культура позволяет педагогу осмыслить ценностные основания отношения к себе и выступает критерием и условием позитивного развития самоотношения, сознательного ценностного отношения к учащимся.

Степень разработанности проблемы. Личность педагога как носителя культуры нашла свое отражение в работах отечественных философов (С.И.Гессена, В.В.Зеньковского, П.А.Флоренского, А.Ф.Лосева, М.М.Бахтина, М.К.Мамардашвили, Л.М.Андрюхиной, Л.А.Беляевой, А.Г.Кислова, М.К.Петрова и др.). Значительные исследования личности педагога, в том числе его рефлексивной культуры, проводились психологами А.Г.Асмоловым,

A.А.Бодалевым, Б.С.Братусем, Ф.Е.Василюком, Л.С.Выготским, В.П.Зинченко,

B.В.Знаковым, И.С.Коном, А.А.Леонтьевым, А.Н.Леонтьевым, А.Б.Орловым, В.А.Петровским, С.Р.Пантелеевым, Л.Я.Гозманом, С.Л.Рубинштейном, Е.Т.Соколовой, В.В.Столиным и др. Проблема профессиональной рефлексии педагога в профессиональной деятельности и общении рассматривается в контексте современной социокультурной ситуации, требующей осмысления аксиологических оснований образования, В.С.Безруковой, А.С.Белкиным, Е.В.Бондаревской, Э.Ф.Зеером, К.М.Левитаном, В.Д.Семеновым, В.В.Сериковым, И.С.Якиманской и др. Большого внимания заслуживают исследования зарубежных психологов, рассматривающих личность человека с точки зрения личностно-ориентированного взаимодействия и общения, в том числе и педагогического (А.Маслоу, К.Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм, К.Хорни, Э.Шострем, Э.Эриксон, К.Юнг и др.).

Несмотря на сложившуюся систему научных представлений и анализ накопленного опыта, состояние образовательного процесса свидетельствует о том, что феномен самоотношения педагога мало исследован как условие его профессионального и личностного развития. Анализ научной литературы, исследований и педагогического опыта позволил выявить главное противоречие между возросшей потребностью общества в развитом, компетентном педагоге, способном строить педагогическое взаимодействие на основе принципов гуманной педагогики, требующей высокого уровня развития самоотношения (самопринятия, самопонимания и самоактуализации) и недостаточным его развитием как условием профессионального и личностного становления. Анализ показал необходимость научного обоснования феномена самоотношения педагога как условия его продуктивного развития.

Осознавая, что проблема самоотношения педагога как условия его профессионального и личностного развития и как фактора культурной среды развития учащихся масштабна, мы в своем исследовании сосредоточились на рассмотрении самоотношения как условия профессионального и личностного развития педагога. Что касается влияния развитости самоотношения педагога ^ на личностное развитие учащихся, самоотношения как фактора культурной среды развития учащихся, мы касались их опосредованно. Исходя из сказанного, была выбрана тема исследования: «Самоотношение педагога как условие его профессионального и личностного развития» и сформулирована проблема, связанная с обоснованием условий развития самоотношения педагога и их экспериментальной проверкой.

Объект исследования - самоотношение педагога как условие его профессионального и личностного развития.

Предмет исследования — процесс становления самоотношения педагога в профессиональной деятельности и общении.

Цель исследования - выявить, определить и обосновать, а также экспериментально реализовать условия, средства и способы становления самоотношения педагога в профессиональной деятельности и общении.

Гипотеза исследования: самоотношение педагога станет условием его профессионального и личностного развития при: теоретико-методологическом обосновании готовности педагога к развитию позитивного самоотношения; выявлении средств и способов развития самоотношения педагога в профессиональной деятельности; поддержке педагога системой направленного психолого-педагогического сопровождения; активизации мотивационной готовности педагога к овладению механизмом и средствами развития самоотношения; направленности установок педагога на осуществление гуманистического межличностного взаимодействия с учащимися в духе фасилитирующих отношений; разработке блока адекватных проблеме исследования диагностирующих, проектирующих и моделирующих методик для работы с педагогами.

Цель и гипотеза предполагают решение следующих задач исследования.

1. Осуществить анализ понятия «самоотношение», выявить его место и функции в структуре личности, определить понятие «самоотношение педагога», раскрыть его содержание, критерии его развития в контексте личностно-ориентированной модели образования.

2. Провести диагностическое исследование самоотношения педагога в условиях профессиональной деятельности с целью выявления условий направленного становления самоотношения педагога в процессе его сопровождения.

3. Разработать блок методик направленного становления самоотношения педагога в преобразующей опытно-экспериментальной работе, проверить эффективность предложенной системы развития самоотношения педагога.

Методологической основой исследования являются: философско-педагогические концепции ценностного подхода к человеку в образовании (Л.Н.Толстой, С.И.Гессен, К.Н.Вентцель, М.М.Бахтин), положения культурно-исторической теории личности Л.С.Выготского и ее развития последователями (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); социально-педагогические концепции общения и взаимодействия (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.М.Мудрик, A.C. Прутченков, В.П.Прядеин, Л.Я.Гозман, В.В.Столин, Э.Берн, К.Роджерс и др.).

Теоретической основой исследования являются психолого-педагогические идеи социального взаимодействия (С.Л.Братченко,

A.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, Л.А.Петровская, С.Ю.Степанов, Н.Ф.Талызина, С.В.Яковлева), теории личностного и профессионального развития учителя и его педагогического самосознания (А.С.Белкин, С.А.Днепров, Э.Ф.Зеер, К.М.Левитан, Л.М.Митина, А.Б.Орлов,

B.Д.Семенов, В.Д.Ширшов), гуманистический личностно-ориентированный подход в обучении (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, М.Н.Дудина, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Поставленные перед исследованием цель и задачи определили следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, психологической, педагогической литературы; экспертно-аналитический метод оценки документов; эмпирические: диагностический (тестирование, анкетирование), проектирование, моделирование, преобразующий эксперимент в процессе апробации эффективности предложенной системы развития самоотношения педагога.

Проводя исследование, мы ценили результаты как большой выборки обследуемых, так и малой, потому что исходили из ценности каждого отдельного человека, его высказывания и отношения.

Основные этапы исследования.

Первый этап (1995-1996) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования, определение методологических и теоретических основ исследования самоотношения педагога, формулирование проблемы, цели, гипотезы и задач исследования.

Второй этап (1997-1998) - проведение диагностического исследования стихийно сложившегося самоотношения педагогов, анализ и дедуктивно-гипотетическое осмысление результатов.

Третий этап (1999-2001) - теоретическое обоснование направленного сопровождения с целью развития позитивного самоотношения педагога, опытно-экспериментальная работа в структуре временного творческого коллектива, осмысление и систематизация полученных результатов, формулирование выводов.

База исследования. Нашим исследованием в целом было охвачено более тысячи педагогов. Это администраторы школ, учителя, воспитатели дошкольных учреждений, педагоги-психологи школ и дошкольных учреждений г.Новоуральска Свердловской области. На протяжении шести лет автор вел работу в учреждениях образования разного типа: СШ 41, 43, 45, 46, 51, 56, 57, 58, 61, д/с № 47, 35, 36, 2 ОДЦУ УЭХК, д/с № 3, 5, 9, 1 МДОУ, отделах молодежи и культуры при Администрации города. Работа с образовательными учреждениями проводилась в форме временных творческих коллективов (ВТК). Среди педагогов была группа респондентов, принявших участие в специально организованной деятельности по диагностике и развитию самоотношения в условиях исследования механизма направленного сопровождения в профессиональной деятельности в количестве более 200 человек. Экспериментальное подтверждение адекватности направленного сопровождения показано на группе педагогов в количестве 24 человек, участвующих в преобразующем эксперименте.

Научная новизна исследования заключается в:

- обосновании содержания и критериев развития профессионального и личностного самоотношения педагога, проявляющегося в принятии, доверии или отвержении, условном принятии и себя, и учащегося;

- обосновании и апробации блока диагностических методик, позволяющих отслеживать состояние и динамику самоотношения;

- обосновании условий психолого-педагогической поддержки для развития профессионального и личностного самоотношения педагога в контексте личностно-ориентированной модели образования;

- разработке содержания и структурных компонентов самоотношения педагога как фактора развития учащихся;

- обосновании системы направленного психолого-педагогического сопровождения, обеспечивающей развитие позитивного самоотношения педагога, и ее экспериментальной проверке в фасилитирующих условиях.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

- определении и обосновании понятия «самоотношение педагога» как структурного компонента личности, устанавливающего ценность отношения к себе и к учащимся;

- обосновании возможности направленного изменения самоотношения педагога как условия профессионального и личностного развития;

- обосновании методики развития позитивного самоотношения педагога в условиях его направленного сопровождения с использованием тренингов и технологий задачного подхода, учебного диалога, имитационных игр, индивидуальных консультаций.

Практическая значимость связана с:

- возможностью использования материалов исследования в образовательных учреждениях разного типа с целью компетентного направленного сопровождения педагога в его личностном и профессиональном развитии;

- созданием пакета диагностических методик по комплексному изучению самоотношения педагога;

- разработкой научно-обоснованных и экспериментально проверенных методических рекомендаций для направленной работы с отдельными педагогами и педагогическими коллективами, использование которых позволяет развивать самоотношение педагога как условие его личностного и профессионального развития.

На защиту выносятся следующие положения:

- определение и обоснование самоотношения педагога как системы эмоционально-переживаемых смысловых образований, определяющих отношение к собственному «Я», его самооценке;

- самоотношение педагога - условие его профессионального и личностного развития через самопринятие, самоуважение, аутосимпатию, самоинтерес, уверенность в себе;

- ведущим фактором развития позитивного самоотношения педагога является личностно-ориентированная модель образования, гуманизирующая отношение к учащимся и к себе;

- комплекс условий направленного сопровождения педагога, способствующий развитию позитивного самоотношения в профессиональной деятельности и общении (включение в процесс самопознания, понимания себя в системе педагогической деятельности и общения, отношение к себе и к другим как к самоценности, отношение к профессии как к способу самореализации).

Достоверность и обоснованность содержащихся в диссертации положений и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций исследования, использованием методов теоретического и экспериментального исследования как взаимопроверяющих, репрезентативностью экспериментальных данных, а также воспроизводимостью результатов исследования.

Апробация результатов исследования нашла отражение в публикациях автора. Итоги теоретического и экспериментального исследования были представлены на кафедре педагогики УрГУ (Екатеринбург); на научно-практических семинарах и научных конференциях, в том числе:

- международных: «Психологическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации», Москва, 1999.

- российских: «XXI век: будущее России в философском измерении», Екатеринбург, 1999; «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании», Екатеринбург, 1999.

- региональных: I, III, V городских научно-практических конференциях «Психологизация образовательного пространства: поиски, опыт, перспективы», Новоуральск, 1997, 1999, 2001.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем - 198 стр., список литературы включает 266 наименований, приложения - на 24 стр.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Садовская, Татьяна Львовна

Выводы по второй главе:

В данной главе проведен анализ самоотношения педагогов как ведущего компонента самосознания в условиях профессиональной деятельности. Описаны психодиагностический инструментарий, позволяющий измерить особенности самосознания педагога; условия развития самоотношения педагога в процессе его компетентного сопровождения и экспериментальная проверка предложенной нами системы педагогических условий развития самоотношения педагога. Проведенное опытно - экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. С целью анализа самоотношения педагогов как ведущего компонента сознания в условиях профессиональной деятельности был подобран инструментарий - блок диагностических методик («Тест-опросник самоотношения», «Тест-опросник уровня субъективного контроля», «Самоактуализационный тест»), позволяющих замерить уровень развития структурных компонентов самоотношения педагогов. Данные методики соответствуют требованиям репрезентативности, надежности, валидности, многократно апробированы в специальных экспериментальных исследованиях. Достоинством данного блока методик является взаимодополняемость, комплиментарность, возможность выявления и детализации проблем, связанных с особенностями индивидуального сознания и самосознания педагогов, а также их самоотношения.

2. Анализ результатов контрольного диагностического исследования самоотношения педагогов показал:

- целостная личностная система самоотношения педагога, обеспечивающая переживание смысла «Я», не зависит от педагогического стажа работы;

- противоречие между высокими показателями глобального самоотношения (у 70% педагогов выше нормы) и высокими показателями дифференцированного самоотношения: ожидания положительного отношения других (у 70% педагогов выше нормы), конкретного действия адресованного себе: самообвинения (у 42% педагогов выше нормы), отражающее наличие внутреннего конфликта личности педагога;

- преобладание экстернального (внешнего) контроля, при котором педагог не осуществляет выбора и не несет за него ответственности, зависит от внешних обстоятельств, особенно в профессиональных

Ф отношениях (70% педагогов) и области неудач (46% педагогов).

Формирование экстернального контроля в профессиональной деятельности может выступать как вторичное явление, как механизм психологической защиты, позволяющей снять ответственность за неудачи и легче адаптироваться к внешним негативным оценкам;

- стремление педагогов к самоактуализации (49%), способность жить и принимать экзистенциальную ценность жизни (52%), открытость новым впечатлениям (80%), стремление к творчеству (58%).

Анализ диагностики самоотношения педагогов мы рассматривали как ориентир для постановки опытно-экспериментальной работы, связанной с личностным и профессиональным развитием педагогов.

3. Методологическая концепция построения опытно-экспериментальной работы по развитию самоотношения педагога включала следующие установки: # - понимание педагога как субъекта деятельности, собственной жизни, способного к выбору, разрешению противоречий, самоисследованию и жизнетворчеству;

- профессиональное развитие педагога неотделимо от личностного - в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную деятельность в предмет практического преобразования, приводящий к высшей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации;

- взаимосвязанность и взаимозависимость самоотношения педагога с реализацией личностно - ориентированной образовательной моделью,

Ф гуманизацией образования. Психолого-педагогическими условиями развития личности педагога, его самоотношения и самопонимания являются условия, заданные гуманизацией: диалогизация, проблематизация, индивидуализация и персонификация.

4. В основу опытно-экспериментальной работы была положена идея гуманизации педагога через деятельность, позволяющую овладеть культурой переживаний, обращения к собственному опыту и культурой убеждений.

• Переживание, творческое переживание выступает центральным механизмом развития позитивного самоотношения педагога как проявления личностного и профессионального развития.

5. Опытно-экспериментальная работа предполагала организацию целенаправленного процесса осознания педагогами закономерностей взаимодействия в профессиональной педагогической деятельности, овладения этими закономерностями в интересах развития самосознания, самопонимания, самоотношения, понимания других участников и построения отношений с ними в профессиональной деятельности с целью развития личности. С этой целью были выделены наиболее значимые для опытно-экспериментальной работы по развитию самоотношения педагога виды профессиональной деятельности: теоретическая, научно-практическая, или исследовательская, и специальная психолого-педагогическая подготовка.

6. Опытно-экспериментальная работа по развитию самоотношения педагога, проводимая с учителями сш.58 г.Новоуральска Свердловской области по программе временного творческого коллектива (ВТКа) «Личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании учащихся», включала разные виды общения и деятельности педагогов:

- лекционные курсы по проблемам возрастной психологии, социальной психологии, развитию личности, рефлексивной культуре, межличностным отношениям;

- практические занятия по проблемам ценностных оснований личностно-ориентированного образования, требованиям к учебным программам,

Ф ориентированным на личностное развитие учащихся;

- научно-исследовательская работа, включающая анализ профессиональной научной литературы и выполнение самостоятельных исследований, написание авторских образовательных программ, публикацию материалов в журналах, научно-методических сборниках, участие в научно-практических конференциях и методологическом семинаре;

- проблемные ненаправленные дискуссии по вопросам гуманизации ф образовательного процесса, развития личности, профессионализма и этики педагога, организации педагогического взаимодействия;

- обсуждение конкретных педагогических ситуаций, развивающее профессиональный интеллектуальный инструмент - метод анализа педагогических отношений, выбор наиболее целесообразных форм поведения;

- индивидуальные консультации по результатам личностной диагностики и по проблемам, связанным с внутриличностными конфликтами (непрощение, непонимание, чувство вины, аутоагрессия, одиночество) и межличностными конфликтами (сложности в установлении отношений с администрацией, коллегами, родителями, детьми; пережитый неуспех на первых шагах педагогической деятельности);

- социально-психологические тренинги: тренинг по руководству # групповой дискуссией, тренинг развития рефлексивной культуры педагога, тренинг развития самоотношения педагога.

7. Предложенная система направленного сопровождения педагога имела главный результат - новое самоотношение педагогов, более позитивное, понимающее, принимающее, безоценочное. Это новое отношение к себе явилось условием ответственных и свободных выборов в профессиональных и жизненных ситуациях. Гипотетическое положение о необходимости и возможности работы с педагогами по развитию их позитивного самоотношения как условия профессионального и личностного развития подтвердилось результатами повторной диагностики экспериментальной группы и ^ контрольной группы педагогов. Они состоят в:

- качественных изменениях самопонимания педагогов. В контрольной группе у педагогов высокие показатели самопонимания (выше нормы у 50% педагогов) соотносились с низким уровнем аутосимпатии (ниже нормы у 27% педагогов) и высоким уровнем самообвинения (выше нормы у 63% педагогов), что свидетельствует о низком уровне рефлексивной культуры, то есть неспособности соотнести результаты профессиональной и личностной деятельности с объективной ф жизненной и профессиональной ситуацией. В экспериментальной группе у педагогов количественные показатели незначительно снизились, но при этом обнаружился рост показателей аутосимпатии (выше нормы у 50% педагогов), самоуважения (выше нормы у 75% педагогов) и снизились показатели самообвинения (выше нормы у 4% педагогов), что свидетельствует об овладении педагогами методами рефлексивного анализа, отказе от спонтанных оценок, переходу к рефлексивным суждениям относительно себя и других, способствует профессиональной самоидентификации;

- повышением интереса к себе у педагогов экспериментальной группы (на 12%), которое проявилось в позитивном восприятии себя, своих возможностей, способности осмысливать собственное поведение и отношение к себе и другим;

Ф - динамикой переноса локуса контроля у педагогов экспериментальной группы в поведении и деятельности с экстернального на интернальный (на 34%), то есть с выраженной тенденции видения происходящего с позиции объяснения собственной жизни внешними обстоятельствами на позицию личностной ответственности за собственную жизнью;

- изменением смысловой сферы у педагогов экспериментальной группы проявившимся в появлении смыслообразующего мотива творческой профессиональной деятельности (на 29%), осознании возможности самоактуализации как ценности (на 27%), выраженном позитивном взгляде на природу человека (на 17%).

Полученные данные и их анализ свидетельствует о том, что отношение к себе и другим у педагогов экспериментальной группы и контрольной группы проявляются по-разному: у педагогов экспериментальной группы характер принятия, доверия и любви, отношения к себе и другим как к самоценности имеет более выраженную тенденцию, чем у педагогов контрольной группы.

Это свидетельствует об эффективности для педагогов экспериментальной группы систематического направленного сопровождения по развитию самоотношения педагога как условия профессионального и личностного ф развития. I

1. Самоотношение педагога является условием его личностного и профессионального развития. Выполненное нами исследование подтвердило гипотезу о том, что профессиональное и личностное развитие педагога возможно при организации систематического направленного сопровождения.

2. Теоретический анализ феномена самоотношения как структурного компонента личности позволил определить понятие «самоотношение педагога», его место как аффективной ядерной структуры и функцию в выборе действия (поступка) в самосознании индивида. А также способствовал выявлению механизма и условий развития самоотношения педагога.

3. Понимание самоотношения педагога как системы эмоционально -переживаемых смысловых образований, определяющих отношение субъекта к собственному «Я» (личностному и профессиональному), дает возможность исследовать самоуважение, аутосимпатию, самоинтерес, ожидаемое отношение других в качестве критериев развития самоотношения педагога. Понимание личности как системы смыслов (А.Н.Леонтьев) конкретизирует знание о себе и отношение к этому знанию приобретает для педагога личностный смысл и мотив, определяющий о-сознанность выбора этого смысла. При этом условии самоотношение становится подлинным показателем индивидуальности педагога, лежащей в основе его отношения к миру. Само по себе знание о себе не несет ценности, оно приобретает ценностный смысл через сознание, понимание, действие, духовный и личностный рост.

4. Знание о себе, отнесенное нами к «живому знанию» (В.П.Зинченко), позволило проследить развитие такого интегративного образования как самоотношение, дифференцировать от бессознательного, стихийно складывающегося представления о себе, поднять до научного, понятийного знания, а затем отрефлексированного знания о том, что «Я» о себе знаю и как к себе отношусь, и мотивации последующего знания самого себя.

В этой интегративной модели самоотношения отражено и знание о себе, и отношение педагогов к этому знанию, сознание наличия или отсутствия этого знания. Такое «живое знание» было отнесено нами к со-бытию. Оно пристрастно и включает в себя знание о субъекте знания, то есть о себе самом. Знание о себе принципиально неполно, оно открыто, поэтому важным для нас было получение педагогами «живого знания» о себе, что связано с направленным компетентным его сопровождением. В этом случае, как показала опытно - экспериментальная работа, возрастала ценность знания, сознания и самосознания, мира деятельности и самодеятельности, собственной деятельности и собственной личности педагога - профессионала.

5. Базирующаяся на представлениях о механизме и условиях развития самоотношения участников преобразующего эксперимента разработанная нами система направленного сопровождения обеспечила личностный и профессиональный рост педагогов, изменение самоотношения в плане позитивного принятия себя и доверия к себе, отношения к себе как к самоценности. Направленное сопровождение педагогов выполнило функцию компенсаторного механизма преодоления деформаций самоотношения педагогов, стихийно сложившихся в жизненных условиях. Социальная ситуация развития педагогов, характеризующаяся недоверием, отвержением, породила защитное идеализированное самосознание, и как следствие, -условное принятие, отвержение себя, что подтвердили результаты диагностических исследований стихийно сложившегося самоотношения педагогрв. Эксперимент, направленный на преобразование стихийно сложившегося самоотношения педагогов, выявил потенциал возможных изменений самоотношения педагогов. Компенсаторный механизм сопровождения, направленный на развитие самоотношения педагогов, нашел свое выражение в следующем: овладение педагогами новыми средствами анализа профессиональных и жизненных ситуаций. К этим средствам мы относим продуктивную форму общения и взаимодействия - диалог, метод рефлексивного анализа, эмпатию и эмпатическое слушание, конгруэнтность и безоценочное, безусловное уважение (принятие) себя и других;

- новая позиция, то есть позиция партнерства и равенства, для которой характерно принятие себя и другого;

- новое видение и понимание ситуации, осознание себя и другого в мотивах деятельности и поведения, свободном и ответственном выборе самого себя и создании ситуации собственного успеха в ф профессиональной деятельности; возможности широкого переноса сложившихся смысловых образований: самопонимания, самопринятия, самоуважения, то есть позитивного самоотношения в целом на разнообразные по содержанию и степени трудности ситуации жизни.

6. Проведенная опытно-экспериментальная работа показала, что в результате специально организованного фасилитирующего взаимодействия с педагогами удается способствовать развитию позитивного самоотношения. Это выражается в возросших показателях самоуважения, аутосимпатии, стремления к самоактуализации, в переносе локуса контроля с экстернальной в интернальную форму, понижении самообвинения и более глубоком самопонимании, вследствие этого - в самопринятии и доверии себе.

7. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили гипотезу Ф исследования, связанную с возможностью решения поставленной проблемы и позволили рекомендовать разработанную и апробированную нами систему направленного компетентного сопровождения педагогов в практику образования, в частности, в практику работы с педагогическими коллективами, для групповой и индивидуальной работы. Данная система сопровождения воспроизводима педагогами-психологами образовательных учреждений разного типа и имеет возможность творческого переноса в конкретную педагогическую ситуацию. Это обусловлено доступностью предложенного нами блока методик и разработанными нами методическими рекомендациями, включающими программы теоретических спецкурсов, практических и ^ тренинговых занятий, методику индивидуального консультирования.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие поставленной проблемы. Перспективным может стать дальнейшее осмысление феномена самоотношения педагога и средств его продуктивного развития в плане самопознания, самопонимания и путей самоактуализации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Садовская, Татьяна Львовна, 2001 год

1. Аврамова Т.И. Личностно - ориентированные тренинги как метод коррекции самоотношения. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2000.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

3. Абульханова- Славская К.А. Стратегии жизни. М., 1991.

4. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997.

5. Алексеев H.A. Педагогические основы проектирования личностноориентированного обучения. Автореф. дис.докт. пед. наук.1. Екатеринбург, 1997.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.:Изд-во ЛГУ, 1969.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980. Т.1.

8. Андреева Г.М., Богомолова H.H., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. М., 1978.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания. М: Аспект Пресс, 1997.

11. Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогические тональности: В 3 ч. Екатеринбург, 1993.

12. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол.журнал. 1994. Т. 15. N1. С.13-18.

13. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития //Психол. журнал. 1999. Т. 21. N 1. С.6-19.

14. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания / Сб. «Новое педагогическое мышление» М., 1989 С. 206-221.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. М: Изд-во МГУ, 1990.

16. Асмолов А.Г. Культурно- историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996.

17. Архиреева T.B. Особенности самоотношения младшего школьника // Вестник новгородского государственного университета 1998. N6.

18. Бажин Е.В., Голынкина Е.А.,Эткинд A.M. Метод исследования уровня ф субъективного контроля // Психол. журнал. 1984. Т.5. N 3. С.152-162.

19. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. / Под ред. И.Т.Фролова. М., 1986.

20. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Изд -во «Деловая книга», 1996.

21. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.

22. Беляева Л.А. Социокультурные основания педагогической деятельности. Автореф. дис. . докт. филос. наук. Екатеринбург, 1994.

23. Беляева J1.A. Проблемы понимания в педагогической деятельности. Екатеринбург, 1995.

24. Беляева Т.Б. Особенности эмоционально-ценностного отношения к себе в юношеском возрасте // Вестник новгородского государственного университета 1998. N6.

25. Бердяев H.A. О назначении человека. М.: Республика, 1993.

26. Берн Э. Трансактный анализ и психотерапия.СПб: «Талисман», 1994.

27. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. Ст-Пб: Талисман, 1995.

28. Берне Р. Развитие «Я концепции» и воспитание. М., 1986.

29. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем. // Педагогика. 1994.N6. С. 103-112.

30. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. Москва -Воронеж, 1997. С.97-131.

31. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.щ 32. Битянова Н.Р. Психология личностного роста: Практическое пособие попроведению тренингов личностного развития психологов, педагогов, социальных работников. М, 1995.

32. Богомолова H.H. Ситуационно ролевая игра как активный метод социально - психологической подготовки // Сб. Теоретические иметодологические проблемы социальной психологии / Ред. Г.М. Андреева, H.H. Богомолова. Изд-во МГУ, 1977.

33. Богомолова H.H., Петровская J1.A. О методах активной социальнопсихологической подготовки // Вест. МГУ. Сер. Психология. 1977. N 1.1. С. 53-61.

34. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. 2000. N4. С.63-70.

35. Бодалев A.A. Психология о личности. М: Изд-во МГУ, 1988.

36. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международн. пед. академия, 1995.

37. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998.

38. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.; Воронеж. 1997.

39. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. В 2 Т. Пер. с англ. М.: Вече. ACT, 2000.

40. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. N 4. С. 29-36.0 42. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная иличностная ценность //Педагогика. 1999. N 3. С.37-43.

41. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в первой зрелости. //Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. N 2. С.24-38.

42. Бороздина Л.В., Молчанова О.Н. Самооценка в возрасте второй зрелости. // Вест.Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1996. N 4. Окончание 1997. N 1.

43. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой саморегуляции в онтогенезе. // Психол. журнал. 1998. Т. 19. N 4. С.27-40.

44. Братусь Б. С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.

45. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии.т 1997. N5. С.3-19.

46. Братусь Б.С. XXI век: психология в век психологии. // Вопросы психологии. 1999. N 1. С.3-11.

47. Братченко С.Л. Существует ли диалог? // Человек в мире диалога / Отв.ред. В.Н. Михайловский. Л., 1990.

48. Братченко C.J1. Межличностный диалог и его основные атрибуты. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред.Д.А.Леонтьева, В.Г. Щур.М.,1997.ф С.201 222.

49. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиций гуманистической психологию //Журнал практического психолога. 1998. N1. С.19-30.

50. Брушлинский A.B. Психология субъекта в изменяющемся мире // Психол.журнал.1996 .N 6. Т. 17. С.30-37. Окончание // Психол.журнал. 1997. T.18.N2. С.18-33.

51. Брушлинский A.B. Деятельность субъекта как единство теории и практики //Психол. журнал. 2000. Т.21. N 6. С.5-11.

52. Буякас Т.М., Зевина О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов - в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. 1997. N 5. С. 44-55.

53. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе ф образования. // Вопросы психологии. 1997. N 5. С. 28-43.

54. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во МГУ, 1984.

55. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г. Щур. М., 1997. С.284-314.

56. Вачков И.В. Психологический тренинг как средство развития профессионального самосознания педагогов //Школа здоровья. 1995. N 3. С. 73-84.

57. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М., 2000.

58. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности: проблемы нравственности: В 2 т. М., 1911.

59. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М„ 1982-1984.

60. Выготский JI.C. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова.М: Педагогика-Пресс, 1996.

61. Геккель Э. Мировые загадки. М.: ОГИЗ, 1937.

62. Гершунский Б.С. Стратегические приоритеты развития образования в

63. России // Педагогика. 1996. N 5. С.46-54.

64. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в практическую философию.М., 1995.

65. Гильманов С.А. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога. Тюмень, 1998.

66. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и к другим. //Вест. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1982. N4. С.21-29.

67. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

68. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития // Проблемы рефлексии / Сб. ст. ред. И.С. Ладенко. Новосибирск. 1987. С.54-60.

69. Гончар М.В. Андрогогические условия развития компетентности учителя в формировании индивидуальности школьников. Автореф. дис. . к-та пед. наук. Калининград, 1999.

70. Громова И.Б., Леонтьева В.Н. Контркультура как адаптивный механизм трансляции социального опыта// Социол. исслед. 1991. N 10. С.83-84.

71. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления //Сб. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М., 1989. С. 64-89.

72. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

73. Джемс У. Личность //Психология личности. Тексты. М.,1982. С.61-70.

74. ДияноваВ.В., ЩеголеваТ.Н. Самосознание личности. Иркутск, 1993.

75. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологииформирования у будущих учителей. Монография / Урал.гос.пед.ун-т. Too

76. Научно-педагогический центр «Уникум».-Екатеринбург, 1998.

77. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург, 1998.

78. Дудина М.Н. Философская пропедевтика или философии все возрасты покорны. Екатеринбург. 2000.

79. Дудина М.Н. Л.С.Выготский педагогике //Психологический вестник.2000. N 5. С. 2-7.

80. Дьяконова Н.А., Юртайкин В.В. Авторитарная личность в России и США: ценностные ориентации локус контроля // Вопросы психологии. 2000. N 4. С. 51-60.

81. Железнова Г.И. Формирование педагогической и интеллектуальной культуры // Педагогика. N 2. 1995. С. 55-60.

82. Жижина И.В., Зеер Э.Ф. Психологические особенности педагогической фасилитации // Образование и наука. N2, 1999.с. 93-105

83. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М: Изд во МГУ, 1991

84. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.

85. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988.ф 86. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования новая отрасльприкладной психологии // Образование и наука. N 2, 1999. С. 105-109.

86. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1924/1995.

87. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. N 5. С.3-16.

88. Зинченко В.П. Живое знание. Психологическая педагогика. Самара, 1998.

89. Знаков В.В.Психология понимания в познании и общении. М.: Изд-во ИП РАН, 1994.

90. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия. //

91. Психол.журнал. 2000. Т.21.N2. С.7-16.

92. Золотухина И.В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ. Автореф. дис. . канд . пед наук. Казань, 1997.

93. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980.187

94. Ильенков Э.В. Что такое личность //Психология личности. Тексты. Изд-во МГУ. М., 1982.

95. Ильин И.А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности. М., 1993.

96. Исаев Е.И, Косарецкий С.Г, Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. N3. С.57-66.

97. Калина Н.Ф. Вопросник самоактуализации личности. // Журнал практического психолога. 1998. N 1. С.65-75.

98. Кан Калик В.А. Грамматика общения. М.:Роспедагенство, 1995.

99. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. СПб., 1999.

100. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. М.: Смысл, 2000.

101. Кислов А.Г. Социокультурные смыслы детства. Екатеринбург, 1998.

102. Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социс. N 3. 1994. С.79-84.

103. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: издательский центр «Академия», 2000.

104. Колпачников В.В. Психологическая концепция образа мира личности и возможности ее применения при анализе и решении педагогических проблем // Сб. Психологи школе. Выпуск II. Екатеринбург, 1993.

105. Колпачников В.В. Человеко-центрированный подход в практике консультирования персонала организаций // Вопросы психологии. 2000. N 3. С.49-56.

106. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978.

107. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984.

108. Кон И.С. Постоянство и изменчивость личности // Психол. журнал. 1987. T.8.N4. С.128-148.

109. Кондаков И.М., Нилопец М.Н. Экспериментальное исследование структуры личностного контекста локуса контроля // Психол. Журнал. 1995. T.16.N 1. С.43-51.

110. Конев В.А. Философия культуры и парадигмы философского мышления // Филос. науки. N 6. 1991. С. 20-29.

111. Конюхов Н.И. Словарь справочник практического психолога. Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 1996.

112. Костяшкин Э.Г. Школа полного дня: Вопросы управления. М.:Педагогика, 1982.

113. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. N 6. С. 24-31.

114. Краткая философская энциклопедия. М.: Издательская группа «Прогресс» -Энциклопедия, 1994.

115. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, Ростов -на-Дону: Феникс, 1999.

116. Кривцова С. Психология ведения // Педология / новый век. 2000. N1 С.42-45.

117. Крупник Е.П., Лебедева E.H. Психологическая устойчивость личностных конструктов в период зрелости // Психол. журнал. 2000. Т.21. N 6. С. 12-22.

118. Лапланш Ж.,Понталис Ж.-Б. Словарь по психоанализу / Пер. с франц. Н.С. Автономовой. М.: Высш. шк., 1996.

119. Лебедева Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от поисков самоуважения к поискам смысла // Психол .журнал. 1999. Т.20. N3. С.48-58.

120. Лебедева Н.М. Ценностно -мотивационная структура личности в русской культуре // Психол. журнал. 2001. Т.22. N3. С.26-36.

121. Левитан K.M. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1991.

122. Левитан K.M. Профессиональное развитие личности педагога впослевузовский период. Автореф. дис.д-ра пед. наук. Екатеринбург,1993.

123. Левитан K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург. 1999.

124. Лекарева М.П. Гештальтподход в работе с учителями. // Психологическая наука и образование. 1999. N 3-4. С. 20-22.

125. Леонтьев A.A. Психология общения. 2 изд. М.: Смысл, 1977.

126. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

127. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1979. N2. С.3-13.

128. Леонтьев А.Н. Психологическая теория деятельности // Избр. псих. ф произвел.: в 2-х т., т.2. М., 1983.

129. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999.

130. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества // Социол. исследования. N 1. 1995.С.138-141.

131. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М,: Педагогика, 1981.

132. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика. 1986.

133. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода // Педагогика. N 2. 1994. С. 35-40.

134. Лобашов В.Д. Лаврушина С.М. Педагогические технологии. Право на эксперимент // Школьные технологии. 1998. N 4.

135. Локк Дж. Избранные философские произведения. М., 1960. Т.1. С. 129-160.

136. Лосский Н.О. Избранное. М.: Правда, 1991.ф 137. Лошакова Т.П. Педагогическое управление созданием комфортной среды вобразовательном учреждении. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Екатеринбург. 2001.

137. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.,1979.

138. ЛэнгР. Расколотое «Я» (анти-психиатрия). СПб., 1995.

139. Лэнг Р. Разделенное Я. Киев, 1995.

140. Лэнгрет Г. Л. Игровая терапия: Искусство отношений. М., 1994.

141. Мажура Г.П. Психологизация образования условие и критерий его развития //Психологический вестник. 1999. N 4. С.2-14.

142. Максимова Е.А. Профессиональное творчество и профессиональный смысл жизни учителя (опыт экспериментального исследования) //Мир психологии. 2001. N 2. С.149-154.

143. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб, 1997.

144. Маркова А.К. Психология труда учителя, М.: Просвещение, 1993.

145. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. Сиб: Издат. группа «Евразия», 1997.

146. Маслоу А. Психология бытия. М.; Киев. 1997.

147. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

148. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. N 5. С.11-17.

149. Мириманова М. Рефлексия как механизм развития самоорганизующихся систем // Развитие личности. 2001. N1. С.49-66.

150. Митина JIM. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально экономических условиях. // Вопросы психологии.1997. N 4. С.28-38.

151. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

152. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога // Библиотека журнала «Директор школы». 1999. N 2. М.: Сентябрь.

153. Митина Л.М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы. // Психологическая наука и образование. 1999. N 3-4. С. 5-19.

154. Мудрик A.B. Педагогическая концепция личности. // Деятельность, игра и общение в детском коллективе как фактор формирования личности школьника. М.: ЦСПО РСФСР, 1982.

155. Мудрик A.B. Коммуникативная культура учителя // Мир психологии. 1996. N3. С. 42-45.

156. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.

157. Мясищев В.Н. О связи проблем психологии отношения и психологии установки. В сб.: Понятия установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси. 1970.

158. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: Изд -во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

159. Немов P.C. Психология: В 3 кн. Кн.2: Психология образования, М., 1996.

160. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.

161. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопр. философии. 1992. N9.

162. Новейший философский словарь / Сост.А.А. Грицанов. Минск, 1998.ф 164. Общая психодиагностика. / Под редакцией A.A. Бодалева, В.В. Столина.1. Изд во МГУ, 1987.

163. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого педагогической подготовки учителя. // Вопросы психологии 1988. N 1.

164. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения.// Вопросы психологии. 1988. N6. С.142-145.

165. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995.

166. Орлов А.Б. Гуманизм с лицом культурно антропологического прототипа: русский зариант// Вопросы психологии. 1999. N2. С.87-90.

167. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.,1991.

168. Пантелеев С.Р., Столин В.В. Методика исследования самоотношения. // Вест. Моск. ун-та.Сер.14. Психология. 1989. N1.ф 171. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально оценочный компонент.1. М.: Изд-во МГУ, 1991.

169. Педагогический словарь /Под ред. А.И.Каирова, Н.К.Гончарова и др. В 2 т. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1960.

170. Перлз Ф. Опыты психологии самосознания. М: «Гиль-Эстель», 1993.

171. Петров М.К. Язык, знак, культура. М: Наука, 1991.

172. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально -психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982.

173. Петровский A.B. Быть личностью. М.,1990.

174. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. щ М., 1998. С.246-255.

175. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. С.269-281.

176. Петровский В.А, Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско -родительских отношений // Вопросы психологии. 2001. N1. С. 19-26.

177. Петухов B.B. Образ мира и психологическое значение мышления. // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1984. N 4

178. Петухов В.В., Столин В.В. Психология. М.: Изд-во Моск. ун-та,1989. ф 182. Плотникова Е.В. К проблеме построения синтетической концепцииразвития личности. // Сб. Психологи школе. Выпуск II. Екатеринбург, 1993.

179. Плотникова Е.В. Рефлексивная культура учителя / Спецкурс, прочитанный педагогам г.Новоуральска. 1998.

180. Пономаренко Т.И. Активность в структуре личностно профессиональных качеств учителя // Активность личности (Сборник научных трудов). Часть II. Новосибирск. 2000. С. 123-125.

181. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. Екатеринбург, 1992.

182. Прихожан A.M. Психологический справочник, или Как обрести уверенность в себе. М., 1994.

183. Проблемы профессиональной социализации личности: Коллект. • монография /Под ред. JI.M. Митиной. Кемерово, 1996.

184. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе. М.: Российское педагогическое агентство, 1995.

185. Прядеин В.П. Половозрастные особенности ответственности личности. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998.

186. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, Л.В.Запорожца, Б.В.Ломова и др. М.:Педагогика, 1983.

187. Психология. Словарь / Под ред. В.Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

188. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: ф Педагогика Пресс, 1996.

189. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Изд-во МГУ, 1997.

190. Реан А.А Проблемы и перспективы развития локуса контроля личности // Психол. журнал. 1998. N 4. Т. 19. С.3-12.

191. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.

192. СПб.: Питер, 1999. С. 32-36.

193. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию.Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994.

194. Роджерс K.P. Клиентоцентрированная терапия. М., 1997.

195. Роджерс K.P. Клиентоцентрированный / человекоцентрированный подход в психотерапии // Вопросы психологии. 2001. N 2. С.48-58.

196. Романова И.А. Основные направления исследования самопонимания в зарубежной психологии. // Психол.журнал. 2001. Т.22. N 1. С. 102-112.

197. Ромек В.Г. Психологические особенности уверенной в себе личности. В сб.: Социальная психология личности в вопросах и ответах. /Под ред. В.А.Лабунской, М.: Гардарики, 1999. С. 207-226.

198. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика. 1989.

199. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. М., 1997.

200. Рубцов В.В. Организация и развитие совместгых действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.

201. Сартр Ж. П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. М.:Политиздат, 1989. С.319 - 344.щ 207. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979.

202. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально педагогический аспект. Екатеринбург, 1993.

203. Семенов В.Д. Социальная педагогика: История и современность. Екатеринбург, 1995.

204. Сериков B.B. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. N5. С. 16-21.

205. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего

206. Ф мира человека // Вопросы психологии. 1986. N 6. С. 14-22.

207. Слободчиков В.И., Громыко Ю.В. Российское образование: перспективы развития. // Директор школы.2000. N 2. С. 3-11.

208. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998.

209. Современный словарь по психологии / Авт. сост. В.В.Юрчук. Минск: Элайда, 2000.

210. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей // Вопросы психологии. 1986. N2. С. 110-117.

211. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989.

212. Соколова Е.Т. Общая психотерапия. М., 2000.

213. Социально-психологический климат коллектива. Спецпрактикум по• социальной психологии / Под.ред. Жукова Ю.М. Изд. Моск. ун-та. 1981.

214. Степанов С. Ю., Похмелкина Г.Ф., КолошинаТ.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества. //Вопросы психологии. 1991. N 5. С.5-11.

215. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационный подход к подготовке управленческих кадров // Вопросы психологии. 1995. N 1. С.60-68.

216. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983 г.

217. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре сознания личности. Автореф. дис. . докт. психол. наук. Москва, 1985.ф 223. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Избр. пед.соч.: В 3 т. Т. 1. М.,1979. С.25-266.

218. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Издат.центр «Академия», 1998.

219. Тиллих П., Роджерс К: диалог // Моск. психотерапевтич. журн.1994. N2. С.133-150.

220. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.,1989. % 227. Толстой JI.H. Путь жизни. М.: Республика, 1993.

221. Тхостов А.Ш., Колымба И.Г. Эмоции и аффекты: общепсихологический и патопсихологический аспекты // Психол.журнал.1998. Т.19. N 4. С.41-59.

222. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. С. 248, 289-292.

223. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5. М.,1990.

224. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.

225. Философский словарь / Под ред.И.Т.Фролова. М.:Политиздат, 1986.

226. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины // Собр. соч.: В 2 т. М.:Правда, 1990. Т.1.

227. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

228. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост. М.Г. Ярошевский. М.: Просвещение, 1990.

229. Ш 236. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М.: Педагогика Пресс,1993.

230. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики. Минск. 1992.

231. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Прогресс, 1994.

232. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995.

233. Хараш А.У. Личность и общение // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М.Андреевой, Я Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. С. 30-41.

234. Хасан Б.И. Продуктивный конфликт как механизм развития личности: ^ Дис. в виде науч. докл. . докт. психол. наук. / Красноярск. Гос. ун-т.

235. Психолого педагогический фак. Красноярск, 1996.

236. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии. 2000. N 2. С.61-74.

237. Хорни К. Наши внутренние конфликты. М.: Юрист, 1995.

238. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) / Пер. с англ. С. Меленевской, Д. Викторова. СПб: Питер Пресс, 1997.

239. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интерпракс, 1995.

240. Чеснокова И.И. Проблемы самосознания в психологии. М.,1977.

241. Чеснокова И.И. О тенденции исследования состояний личности в советской психологии // Психология личности и образ жизни / Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1987. С.19-23.

242. Чудновский В.Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии. 1999. N 2. С.107-110.

243. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.

244. Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопросы психологии. 2001. N 1. С.3-18.

245. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969.

246. Ширшов В.Д. Педагогическая коммуникация: теория, опыт, проблемы. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1994.

247. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы. М.,1975.

248. Щур Э. Наше преступное общество. Социальные и правовые источники преступности в Америке. М., 1977.

249. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно -исторической теории Л.С. Выготского) М.: Тривола, 1994.

250. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1995.

251. Эриксон Э.Г. Детство и общество. СПб., 1996.

252. Эриксон Э. Г. Идентичность личности: юность и кризис. М., 1996.

253. Юнг К.Г. Психологические типы. СПб.; М.,1995.

254. Юнг К.Г. Человек и его символы. М.: ACT, 1997.

255. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. В сб.: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. С.89-106.

256. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. М.,1985.

257. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994.N 2. С.64-77.

258. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. N 2.С.31 - 41.

259. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопросы психологии. 1997. N 4. С.20-27.

260. Яковлева C.B. Психологическое консультирование: теория и процесс. Екатеринбург.

261. Тест опросник самоотношениямолодые специалисты со стажем до 5 лет)

262. Тест опросник самоотношения (педагоги со стажем от 5 до 15 лет)

263. Тест опросник самоотношения (педагоги со стажем более 15 лет)

264. Тест уровня субъективного контроляпедагоги со стажем менее 5 лет)

265. Общей Область Область Область Область Область Область

266. Тест уровня субъективного контроляпедагоги со стажем более 5 лет)

267. Общей Область Область Область Область Область Область

268. N интерналь- Достижений неудач семейных производст- межлично- здоровьяности отношений венных стных и

269. Результаты по каждой шкале, представлены в процентах(%).

270. Спецкурс «Личность. Движущие силы и механизм развития».

271. Раздел I. Личность. Исходная ситуация развития личности.

272. Тема 1. Проблема определения понятия "личность ".

273. Определение понятий: человек (родовая человеческая сущность), организм, социальный индивид, личность. Смысл, личностный смысл, смысловые образования. Проблема ответственного свободного выбора.

274. Тема 2. Предпосылки, условия и движущие силы развития личности.

275. Тема 3. Условия и критерии нормального развития.

276. Философско-психологический подход к определению критериев и условий нормального развития. Понятие личностной нормы. Аномалии личностного развития. Жизненные позиции при нормальном и аномальном развитии личности.

277. Тема 4. Направления личностного развития.

278. Раздел П. Развитие личности в некоторых видах деятельности.

279. Тема 5. Взаимообусловленность направлений развития и стилей общения.

280. Тема 6. Взаимообусловленность направлений развития личности и способов переживания трудностей жизни.

281. Диагностика личностного развития: УСК, тест на определение мотивации, аффи-ляции, самоотношения, смысловых образований и др.

282. Тренинг личностного роста (по программе, разработанной Т. Л. Садовской)

283. Всего: лекц. зан. 22 час. практ. зан. - 16 час.

284. Спецкурс «Психология общения».

285. Тема 1. Методологические предпосылки исследований общения в психологии.

286. Соотношение общения и деятельности. Принцип деятельности как исходная предпосылка исследования общения в отечественной психологии.

287. Тема 2. Формы общения и их исторический генезис.

288. Формы опосредования общения нормативная, ценностная, предметно-смысловая. Общность предмета деятельности - условие диалогического общения. Кооперация и взаимопомощь как базовые предпосылки человеческого общения.

289. Тема 3. Общение и личность.

290. Тема 4. Прикладные аспекты психологии общения.

291. Повышение уровня "коммуникативной компетентности" как актуальная практическая задача.1. Всего: лекц. зан. 14 час.

292. Спецкурс «Межличностные отношения. Основы конфликтологии».

293. Тема 1. Межличностные отношения.

294. Понятие, характер, структура. Социальный контакт. Типы включений в социальный контакт: авторитарное, диалогическое, конформное. Парадоксы включений. Характер последующих отношений.

295. Тема 2. Феномен обратной связи. Межличностное и межгрупповое взаимодействие. Компетентность в общении. Культура отношений.

296. Тема 3. Конфликт. Понятие, структура, динамическая модель конфликта. Причины, показатели потенциального конфликта.

297. Тема 4. Поведение в конфликте.

298. Избегание, противоборство, компромисс, уступчивость, сотрудничество.

299. Тема 5. Специфические конфликты.

300. Социальный конфликт. Профессиональный конфликт.

301. Тема 6. Способы разрешения конфликтов.

302. Анализ ситуации. Борьба смыслов. Условия успешного разрешения конфликтов. Личностно-центрированная модель.

303. Практические занятия. ¡.Дискуссия: анализ конкретной конфликтной ситуации.

304. Учебно-ролеваяигра: педагогический конфликт.

305. Всего: лекц. зан. 16 час. практ. зан. 4 час.