Российское образование в постсоветский период, 1991 - 1999 гг. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, доктор исторических наук Козловская, Галина Ефимовна

• Козловская, Галина Ефимовна
• доктор исторических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор исторических наук Козловская, Галина Ефимовна

Введение.

Глава 1. Историография проблемы и источники её изучения.

§ 1. Образование как сфера деятельности общества и государства в отечественной историографии.

§2. Источники исследования.

Глава 2. Советская система образования к началу 90-х годов.

§ 1. Советская школа: от ликвидации неграмотности к всеобщему среднему образованию.

§ 2. Застой в обществе - застой в образовании.

§3. Горбачёвская перестройка: поиски выхода на новые уровни образования.

Глава 3. Новый политический режим и проблемы школы (1991 - 1995 гг.)

§1. Президентский Указ № 1 и Закон «Об образовании».

§ 2. Политические партии и общественные объединения и проблемы школы.

§ 3. Закон «Об образовании»: второе рождение.

Глава 4. От закона «Об образовании» к Национальной доктрине образования (1996-2000 гг.).

§ 1. Школа перед лицом кризиса.

§ 2. Союз сил в поддержку школы: учительство, общественность,

Государственная Дума.

§ 3. Исполнительная власть и реформа в образовании.

§ 4. Национальная доктрина образования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Российское образование в постсоветский период, 1991 - 1999 гг.»

Актуальность темы. Образование - одна из ключевых проблем развития современного общества. Представляя собой результат прогресса человечества на протяжении всей его истории, оно своей постановкой и уровнем в решающей мере определяет и место каждого народа, каждой страны в мировом сообществе - как сегодня, так и - в ещё большей степени — в перспективе. В наше время, как отмечается в ежегодном послании президента России В.В. Путина Федеральному Собранию, «должен быть изменён сам факт подхода к образованию. В эпоху глобализации и новых технологий это не просто социальная сфера, это - вложение средств в будущее»1.

В словах российского президента В.В. Путина нашла отражение мировая тенденция, связанная с возрастанием роли образования в современном обществе. Прогрессивные организаторы экономики и политические лидеры давно уже обратили внимание, что проходящая с середины XX века научно-техническая революция переставила акценты, перенеся центр тяжести решения практически всех коренных проблем - не только роста производства и повышения жизненного уровня, культуры, но даже и национальной безопасности - на образование, от состояния которого зависит уровень развития науки и техники.

Характерно, что канцлер ФРГ и председатель Социал-демократической партии этой страны В. Брандт ещё в 1971 году, выступая перед генеральным собранием Немецкого торгово-промышленного съезда, подчеркнул, что «политика в области образования приобретает особое общественно-политическое значение»2. Он сделал заключение: «У нас в ФРГ успехи в развитии производства будут зависеть в будущем не только от капиталовложе

1 Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию (О положении в стране и основных направлениях внутренней и внешней политики государства). - М., 2001. - С. 37.

2 Brandt W. Ausbau der sozialen Demokratie als fortdauernde Aufgabe // Bulletin (Presse und Informationsamt der Bundesregierung). - Bonn, 1971. - №29. - S. 305. ний, но в ещё большей степени, чем до сих пор, от роста капиталовложений в образование»3. Этот прогноз оправдался и не только в ФРГ.

На этом факторе строят свои успехи ведущие индустриальные страны. «В экономике, где доминируют информация и знания, образование - ключ ко всему», - говорил в своем выступлении на Давоском экономическом форуме премьер-министр Великобритании Т. Блэр4. Конечно, поддержание образования на высоком уровне стоит денег. Но «прогресс не бывает бесплатным, — считает британский лидер. - Если жизнь становится лучше, то она становится тяжелее»5.

Проблема образования остро стоит и перед нашей страной. Отечественная школа в советский период смогла достичь исторических успехов, ликвидировав неграмотность, а затем выведя общество на высокие уровни культуры и науки, а страну — в число ведущих индустриальных держав. Однако к 90-м годам стало заметно снижение темпов развития, которое грозило перерасти в стратегическое отставание. Ощущалась потребность в новых импульсах, способных придать образованию современное качество. Шёл интенсивный поиск адекватных путей и средств его реформирования. И к концу 80-х годов основные идеи и положения реформы были выработаны. Но застойное состояние экономики не позволило обеспечить проект необходимыми материальными и финансовыми ресурсами.

Тем не менее идеи кардинальной реформы образования не были отвергнуты. Первый Указ, который подписал избранный в 1991г. президентом России Б.Н. Ельцин, был посвящён именно проблемам школы. «Исходя из исключительной значимости образования., обеспечения приоритетности сферы образования»6, Указ определял систему мер по выводу отечественного

3 Ebenda.

4 Блэр Т. Новая экономика требует новой системы образования // Высшее образование в России. - 2000. - №2. - С. 103 - 104.

5 Там же.-С.103.

6Учительская газета. - 1991.- 16-23 июня. образования на передовые рубежи. Общественность расценила издание указа как наступление в России эпохи просвещения.

Но, как вскоре выяснилось, средств на реализацию Указа не нашлось и у нового режима. Школа финансировалась по остаточному принципу, а остаток был мизерный. Отечественное образование вступило в тяжелейший этап своей истории. Ценой неимоверных усилий, мужества учителей и солидарных действий общественности школе удалось не только выжить, но и по целому ряду направлений деятельности продвинуться вперёд.

Поскольку задачи, определённые на 90-е годы, продолжают оставаться в стадии решения, опыт их реализации актуален, его осмысление и обобщение — ключ к пониманию проблем сегодняшнего дня. Российское образование не может развиваться, идти дальше, не разобравшись в своём историческом багаже.

Состояние научной разработки проблемы. Актуальность предопределяет остроту общественного интереса к проблеме отечественного образования, а интерес диктует направления и характер публикаций по данной тематике. Как правило, на первых этапах процессов или явлений, когда проблемы ещё только обозначаются и носят, в значительной мере, чисто практический, а то и сугубо экспериментальный смысл, когда опыт ещё не дал материала для широких обобщений и выводов, публичная реакция на них не выходит за пределы дискуссионных, полемических публикаций. В ходе того, как практика выносит свой приговор сформулированным прежде гипотезам и аксиомам, возрастает потребность в аналитических исследованиях. Образование 90-х годов XX века, прошедшее в своём развитии по иному, отличному от прежних десятилетий руслу, только теперь, вооружив учёных-обществоведов определённым запасом эмпирических данных, начинает изучаться глубоко и серьёзно.

История образования, как предмет исследования, изучается вузовскими учёными, а как учебная дисциплина - студентами педагогических вузов. Обращаются к ней учёные самых разных научных направлений - историки, педагоги, философы, экономисты, культурологи и т.д. Чётких разграничительных линий между сферами их деятельности нет. A.B. Овчинников справедливо указывает на «отсутствие научно выверенных определений предмета истории педагогики, истории образования, философии образования»7 как серьёзное препятствие в развитии исследований.

Отметим, что среди исследователей процесса становления и развития образования историки составляют меньшинство. Это создаёт определённый вакуум знаний, логически ведущий к сохранению хронически белых пятен в наших представлениях о генезисе образовательных систем, в том числе и в его чисто педагогических и философских аспектах. «История образования (история педагогики), изучающая духовный и практический опыт человечества в сфере воспитания и образования в различные исторические периоды, с древнейших времён и до наших дней», - пишет JT.A. Степашко, - как и «фи-лософско-педагогические воззрения мыслителей прошлого органично включаются в историко-педагогическое знание, способствуют выявлению, сохранению и передаче наследуемого генетического ядра науки - методологического фундамента современных инновационных процессов»8.

Однако исследователи, изучающие процессы 90-х годов, не спешат с выводами об этом сложном периоде, надеясь, что ход событий сам подскажет оценки. В числе первых, кто пересёк этот рубеж, выступив с публикациями на тему российского образования в 90-е годы, оказались В.Г. Пряникова и З.И. Равкин. Жанр своей книги они определили своеобразно, как «учебник-справочник». По сути это обобщающая работа, которая не ограничена хронологическими рамками советского периода. Авторы дают оценки процессам, которые ещё не завершены, событиям, последствия которых ещё не выявились. Так, даётся оценка первым попыткам реформирования образовательной

См.: Овчинников A.B. О научных подходах к изучению просвещения // Педагогика. - 2001. - №2. - С. 69.

8 Степашко JT.A. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 1999. - С.З. системы России (1988 — 1991 гг.)9, результаты которого отразились в российском законе «Об образовании» (1992г.), показываются первые итоги выполнения этого закона.

В разработке названной проблематики несомненное лидерство принадлежит Э.Д. Днепрову, издавшему в 1996г. книгу «Школьная реформа между «вчера» и «завтра»10. Книга представляет собой ёмкий труд более чем в 700 страниц, из которых 300 - документы и материалы, подкрепляющие доводы автора. Автор в 1990 — 1992 гг. был министром образования Российской Федерации, ведущим разработчиком Закона «Об образовании». Его книга - своего рода исповедь, в которой объясняются мотивы, побудившие к разработке и принятию Закона, обосновываются решения, которые принимались в возглавляемом Э.Д. Днепровым министерстве образования.

Среди других заметных публикаций, так или иначе раскрывающих страницы истории отечественного просвещения в 90-е годы, доминируют работы учёных Российской академии образования: это ещё одна книга Э.Д. Днепрова, работы Г.Б. Корнетова, Б.С. Гершунского, H.H. Пахомова и др. Изданы труды видных деятелей российского просвещения, вузовских педагогов и учёных, в которых отражены процессы, происходящие в отечественной школе 90-х гг.".

Названные публикации охватывают историко-образовательную проблематику, отдельные её стороны и элементы преимущественно в федеральном аспекте. Однако осмысление опыта образовательной политики, того, что произошло в данной сфере, идёт и в регионах.

9 См.: Пряникова В.Г. и Равкин З.И. История образования и педагогических мысли. - М., 1995.

10

См.: Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». - М., 1996.

11 Обстоятельный обзор научных публикаций см. в историографическом разделе первой главы настоящей диссертации. См. также приложение «Источники и литература».

Региональные историки, как правило, иллюстрируют, конкретизируют, дополняют историю в федеральном масштабе. Но бывает и по-другому, когда региональные аспекты определяют, формируют общенациональную парадигму истории. Это в полной мере относится к столичному региону России, к коллективному труду «Образование в Москве. История и современность»12. Это фундаментальное (объёмом в 52 п.л.) энциклопедическое издание, правдиво и убедительно рассказывающее о становлении и развитии просвещения Москвы или, без особых преувеличений, — просвещения России на примере её столицы.

Актуальные вопросы развития школы различных уровней в 90-е годы, составляющие предмет изучения истории образования указанного периода, рассматривались и обобщались на научных симпозиумах в Москве и Санкт-Петербурге, в Нижнем Новгороде, Чебоксарах, Новосибирске и т.д. Активную роль в изучении региональных аспектов новейшей истории образования играют учёные и педагоги одного из ведущих культурных и образовательных центров Среднего Поволжья - Самары.

Показателем творческой активности корпуса учёных и педагогов всегда был поток их статей в научной и педагогической печати. Среди статей по проблемам истории образования в России 90-х годов мы хотели бы выделить те, в которых раскрывается роль школы всех уровней и типов на рубеже XXI века. Это - работы И. Болотина и Б. Митина, J1. Чуевой, A.M. Новикова, Г.Б. Корнетова и др.

В России заметно усилился интерес к опыту зарубежной школы, на что активно реагируют книгоиздатели. Укрепляется философская база истории образования. Наряду с уже известными ранее российскому читателю произведениями отечественных и зарубежных мыслителей, в 90-е годы издаются и переиздаются труды H.A. Бердяева, М. Вебера, Дж. Дьюи, И.А. Ильина, В.В. Розанова, П. Сорокина, Э. Фромма, Ю. Хабермаса, К. Ясперса и др. Вы

См.: Образование в Москве: История и современность. - М., 2000. ходят книги современных мыслителей и историков таких, как A.A. Зиновьев, А.И. Солженицын, Дж. Кьезо и др.

Вышел целый ряд работ Н.П. Пищулина, В.М. Ананишнева, Ю.А. Огородникова и др. авторов, в которых уделяется большое внимание функционированию школы в условиях нарождающегося рынка.

Особого внимания заслуживают работы О.Н. Смолина, крупного ученого, депутата Государственной Думы. Перед читателем и исследователем, берущимся за разработку истории образования постсоветского периода, — основательные, глубокие труды, составляющие по своей сути философско-методологический фундамент для всех, кто намеревается войти в образовательное пространство 90-х годов с исторической проблематикой.

Функционирование и развитие образования в 90-е годы XX столетия нашло отражение и в защищённых диссертациях13.

Из исследований философского плана — это докторские и кандидатские диссертации H.A. Люрья, И. Филатова, Ю.В. Левицкого, Г.А. Бейсеновой, С.С. Шевелевой, А.Н. Ростовцева, исследования Т.Ф. Кряклиной и Т.П. Ворониной, и, наконец, фундаментальная работа, защищённая заместителем председателя комитета Государственной Думы по образованию и науке О.Н. Смолиным. С тематикой российского образования 90-х годов XX столетия связали свою творческую карьеру представители педагогических наук В.И. Гинецинский, О.В. Морева, П.П. Козлова, социолог С.С. Смирнов, культурологи Е.В. Савелова и E.H. Гринко, экономист A.M. Коптяев и др.

Что же касается историков, то защищённых диссертаций по нашей теме и нашему периоду пока что очень мало. А те, что были защищены, в большой мере устарели. Большинство их относится к советскому времени. Иные, написанные в последние годы, 90-х годов не касаются.

13 Подробнее о диссертационных исследованиях названных здесь и др. авторов см. в историографическом обзоре первой главы нашего исследования.

Итак, несмотря на актуальность избранной нами проблематики, ниша историков в её разработке остаётся практически свободной. Вопросы российского образования последнего десятилетия XX века остаются неразработанными. Хотя предпосылки для их изучения имеются. Обостряется потребность в таких исследованиях. Достаточно разработана их методологическая, философская основа.

Условия для большого, стратегического прорыва на данном участке исторической науки вполне созрели.

Объект диссертационного исследования - сфера образования в Российской Федерации.

Его предмет - история российского образования в условиях изменения общественно-политического строя, политика государства и роль общества в сфере образования, проблемы школы всех её уровней и опыт их решения.

Целью работы является комплексное рассмотрение и обобщение исторического опыта развития системы отечественного образования в ситуации, сложившейся в последнее десятилетие минувшего века (1991 - 1999 гг.), обозначаемое термином «постсоветский период», связанного с утверждением новых общественных отношений и правлением в стране «правых» и «правоцентристских» сил во главе с президентом Б.Н. Ельциным. Этим обусловлены 2фШ1ШШПескш^ЭсШки^^ 1991 по 1999 гг.

В соответствии с предметом и целью исследования автор ставит перед собой следующие основные задачи:

- рассмотреть ситуацию, сложившуюся в советской системе образования к началу 90-х годов, раскрыть её исторические достижения, причины сложившегося «застоя», поиск выхода к новым рубежам;

- выявить причины и следствия кризиса школы во второй половине 90-х годов;

- проанализировать сущность и значение президентского Указа №1 и Закона «Об образовании» (первая и вторая редакции) как основных документов, составивших законодательную базу развития образования в постсоветский период;

- раскрыть позиции политических партий и общественных объединений в решении проблем образования, их программные установки и реальные практические меры в данной области;

- показать роль и значение движения учителей за выживание школы, радикальность форм и размах движения;

- дать характеристику союзу сил в поддержку школы как широкому общественному движению;

- раскрыть механизмы воздействия школы и общественных сил на органы исполнительной власти и бюрократические структуры в борьбе за спасение образования;

- проследить формирование национальной доктрины образования как документа, отразившего итоги развития системы образования в 90-е годы XX столетия.

Методологическую основу исследования составляют общенаучные и частнонаучные методы и принципы. Фундаментом настоящего анализа являются следующие методы: метод объективности исследования, требующий <ф достижения объективной истины; диалектический метод, рассматривающий все явления в их становлении, развитии и изменении на основе объективных закономерностей, в связи с другими явлениями; метод системности и комплексности исследования; принцип историзма, предполагающий анализ действительности, как развивающейся во времени системы, имеющей закономерности развития. Автор использовал также принцип единства формацион-ного и цивилизационного подхода; принцип социокультурной детерминации явлений; принцип корректировки, интерпретации и редукции информации, проблемно-хронологический метод и т.д.

Источниковая база диссертации — это, прежде всего, документы и материалы, опубликованные и неопубликованные. Наличие их в достаточном * объёме даёт возможность решить поставленную научную задачу. Для нашей работы основополагающее значение имеют те документы, которые определяют право человека на образование, регламентируют соответствующие нормы и правила.

Это, прежде всего, «Всеобщая декларация прав человека», утверждённая и провозглашённая Генеральной Ассамблеей ООН 10 декабря 1948 года с её 26-й статьёй, объявляющей право каждого на образование, Конституция РФ с её 43-й статьёй, Указ №1 Президента РФ «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» от 11 июля 1991г.14, Федеральный закон «Об образовании», Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании»15, Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»16 и, наконец, Национальная доктрина образования в Российской Федерации17.

Принципиально важным видом документов по истории образования 90-х годов являются послания президента Федеральному Собранию. В президентских посланиях времён Б.Е. Ельцина выдвигалось требование обеспечить соответствие перемен, осуществляемых в школе, общему курсу реформ18.

14 См.: Всеобщая декларация прав человека. Утвержденная и провозглашенная Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных наций 10 декабря 1948 года. -М., 1989. - С.7-8; Конституция Российской Федерации. Принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 г. - М., 1993. -С.17; Указ №1 Президента РСФСР «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР» от 11 июля 1991 г. //Учительская газета. - 1991. - 16-22 июля.

15 См.: Закон Российской Федерации «Об образовании» //Ведомости съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации. - 1992. - №30; «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании». Федеральный закон. - М., 1996.

16 См.: Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» //Собрание законодательства РФ. - 1996. - №35. - Ст. 4135.

17 См.: Национальная доктрина образования. Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 года. - М., 2000.

18 См.: Послание президента Российской Федерации Федеральному Собранию «Об управлении Российским государством. Основные направления внутренней и внешней политики». - М., 1994 и др.

В посланиях президента В.В. Путина ставятся вопросы о том, как развязать гордиевы узлы проблем в образовании19. И хотя по времени эти вопросы относятся к третьему тысячелетию и вроде бы выходят за пределы 90-х годов, определяющих хронологические границы нашего исследования, они помогают чётче высветить контуры образовательной политики и в тот период, выделив определённые её аспекты.

О состоянии дел в системе образования, проблемах, постановке конкретных задач дают представление сборники документов, отдельные документы, издаваемые правительством или министерством федерального уровня20. Богатый материал содержат материалы съездов и совещаний работников народного образования на рубеже 80-х — 90-х гг., оказавшие влияние на формирование концепции школьной реформы, работы ведущих российских чиновников, возглавлявших министерство образования, воспоминания государственных и политических деятелей, непосредственно связанных в своей деятельности с образованием.

Серьёзным источником в нашем исследовании явились документы и материалы политических партий и общественных объединений - таких как профессиональный союз работников народного образования и науки, Российский союз ректоров (далее — PCP), общественные академии, собрания учителей, стачечных комитетов.

Характеристику процессов, происходящих в общественной и политической среде в связи с проблемами образования, дают материалы комитетов по делам образования, которые созданы и работают в обеих палатах российского парламента - Федерального Собрания. «Вернуть престиж учительской

19 См.: Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию «Государство Россия. Путь к эффективному государству». - М., 2000. - С. 22-23; См.: Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию «О положении в стране и основных направлениях внутренней и внешней политики государства». - М., 2001. - С. 36-38.

Документальная база диссертации подробнее рассматривается в историографической части первой главы. профессии» - так было озаглавлено одно из первых интервью И.И. Мельникова21, избранного в 1996г. председателем Комитета Государственной Думы по образованию и науке. Заголовок отражал направление работы комитета.

О росте влияния общественных сил, выступавших в поддержку школы, свидетельствуют встречи парламентариев - членов думского комитета по образованию и науке и ведущих деятелей Российского союза ректоров с председателем Государственной Думы Г.Н. Селезнёвым и председателями правительства Российской Федерации Е.М. Примаковым и C.B. Степашиным. Эти встречи, проведённые по инициативе депутатов и ректоров с 1998 — 1999 гг., внесли в определённом смысле перелом в отношения правительства с педагогической общественностью. Протоколы ряда таких встреч PCP издал отдельными брошюрами.

Изучение новейшей истории, включая и сферу образования, невозможно без тщательного исследования материалов прессы. Мы использовали в своём исследовании, прежде всего, документы и материалы, опубликованные в «Учительской газете» и газете «Первое сентября», в журналах «Народное образование» и «Педагогика». Изучались также документальные и информационные материалы в педагогических изданиях «Alma Mater», «Magister», «Официальные документы в образовании», «Университет и школа», «Мир образования», «Лидеры образования», «Московская школа», «Высшее образование в России», отдельных номерах журналов «Школа духовности», «Вестник МГЛУ» и др.

Обстоятельно рассмотрев опубликованные документы, исследователь обращается к архивам. Это, прежде всего, Объединённый архив учреждений народного образования (ОАУНО), Архив Министерства образования Российской Федерации (AMO). Документы, хранящиеся в них, дают информацию о деятельности системы образования, об образовательной политике в государ

21 Народное образование. - 1996. - №6. - С. 4-9.

14 стве, подтверждают или не подтверждают достоверность сведений, взятых из других источников.

Документы и материалы, раскрывающие деятельность системы образования на федеральном уровне, дополняются информацией регионального характера. Именно они дают представление о том, чем живёт школа22.

Говоря об источниковой базе исследования, нельзя не отметить актуальность использования документального материала, объединённого понятием «текущие архивы». Исследователю они тем нужнее, чем ближе к сегодняшнему дню события и процессы, составляющие предмет исследования.

Мы в своём исследовании, наряду со всеми другими источниками, активно используем текущие архивы Комитета по образованию и науке Государственной Думы, Российского союза ректоров и текущие материалы регионального уровня.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образование, его состояние и уровень развития в решающей степени определяют прогресс, культуру и экономику и место страны в мировом сообществе. Возрастание роли образования в XX веке является объективной закономерностью общественного развития. Недооценка правительством страны в 90-е годы XX века этой закономерности оказалась в числе факторов, обусловивших углубление социально-экономического и политического кризиса российского общества.

2. При решении задач совершенствования, реформирования, модернизации образовательных систем вступают в действие общецивилизационные законы, отражающие общественный прогресс как непрерывное, поступательное развитие. Реформы, разрабатывавшиеся в последние годы советской власти, реализовывались уже в постсоветский период. Перенесение уничтожающей критики коммунистического прошлого на сферу образования оказа

Об использовании в данном исследовании документов регионального уровня, а также материалов из текущих архивов см. в источниковедческой части первой главы. лось непродуктивным, т.к. диалектическое отрицание предполагает удержание и сохранение всего положительного из накопленного опыта.

3. Образование, являясь социальным институтом, представляет собой один из факторов, определяющих уровень стабильности в обществе. Игнорирование высшим политическим руководством страны интересов данного института неизбежно ведёт к дестабилизации обстановки. Это особенно опасно в условиях смены общественно-политического строя.

4. Развитие образования является одной из важнейших задач государства. Попытки российских властей в изучаемый период вывести государство из этой области, переложив всю ответственность за школу на местное самоуправление, спонсоров или саму школу, доказали свою несостоятельность. Опыт 90-х годов показал, что выход из кризиса лежит на пути возвращения государством своей ведущей роли в этой сфере.

5. Отмечая несостоятельность ухода государства из сферы образования, следует вместе с тем указать, что нельзя целиком отдавать школу на откуп бюрократическим структурам. Школа нуждается в поддержке и защите со стороны общества и его институтов. Только совместные усилия всех сил: учительства, общественных организаций, отраслевого профсоюза, научных обществ и объединений, Российского совета ректоров, и Комитетов по образованию и науке обеих палат российского парламента позволили отстоять школу, наметить пути выхода её из кризиса.

6. В ходе борьбы за выживание школы значительно возрос организационный уровень выступлений учителей, поднялась активность их профессионального союза. Работники образования в полной мере доказали способность защитить себя и школу.

7. Главной фигурой в образовании остаётся учитель. Наметившееся в 90-е годы дальнейшее снижение престижа профессии учителя осложняет выход из кризиса в социальной и духовной сферах общества и требует от государства механизмов социального регулирования, повышения статуса учителя в обществе.

8. Кризисное состояние, в котором оказалось российское образование в указанные годы, по времени совпало с утверждением рыночных отношений, сопровождающихся усилением частнособственнической, индивидуалистической психологии. Это усугубило негативный характер последствий кризиса. В стране отмечалось падение уровня гражданского сознания, снижение духовных, нравственных критериев, - это явилось следствием просчётов государственной политики в сфере образования.

9. В условиях тяжелейшего кризиса российское образование, тем не менее сумело отстоять свои позиции. А в ряде регионов (Москва, Санкт-Петербург, Самара) продвинулось по пути реформ, модернизации, опираясь на лучшие традиции отечественной школы и инновационные процессы.

Научная новизна исследования обусловлена, в первую очередь, тем, что она является практически первым историческим исследованием, системно рассматривающим отечественное образование в первом десятилетии постсоветского этапа истории России. Основная масса документов и материалов, фигурирующих в работе в качестве источников, используются впервые.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его содержание и выводы способствуют развитию соответствующего научного направления отечественной истории. Системный анализ и осмысление того, что произошло с отечественным образованием в 90-е годы даёт импульс к дальнейшей разработке проблемы. Выводы исследования инициируют поиск новых путей и средств модернизации системы образования. Материалы работы могут быть использованы в исследованиях по истории России XX века, истории образования, в разработке учебных курсов в вузе и школе, а также в практической деятельности в сфере образования.

Апробация работы. Основные положения её отражены в монографических исследованиях, в докладах и сообщениях на научных конференциях в Самаре, Москве, Санкт-Петербурге, в статьях, вошедших в научные сборники. Общий объём публикаций - 50 печ. листов.

Автор был инициатором и редактором информационно-аналитического сборника «Стимул» (вышло в 1998 - 2000 гг. в Самаре — Москве 4 выпуска), научного альманаха «Наше образование» (вышло в 2000 — 2003 гг. в Самаре 4 выпуска); инициатором и председателем оргкомитета ряда региональных, всероссийских и международных научно-парактических конференций и педагогических инициатив.

При непосредственном участии автора в декабре 1998г. были подготовлены и направлены в Государственную Думу материалы по обсуждению педагогической общественностью города Самары проекта Федерального закона «О государственном образовательном стандарте основного общего образования» (в обсуждении участвовали 1453 человека, 178 экспертов). В феврале 1999 года в Самаре в ЦРО прошла итоговая конференция по обсуждению закона с участием депутата Государственной Думы Гершкевича О.П.

Диссертация обсуждалась на кафедре истории мировых цивилизаций Московского городского педагогического университета.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырёх глав и заключения, а также списка использованных источников и литературы, а также приложения.

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Козловская, Галина Ефимовна

Выводы

Российское образование вступило во вторую половину постсоветского десятилетия, имея в своём активе президентский (ельцинский) Указ № 1 «О первоочередных мерах по развитию образования в РСФСР», закон «Об образовании» (в редакциях 1992 и 1996 гг.), а также закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Эти акты, освобождающие школу от единообразия и шаблонов в организации и методах реализации учебно-методических и воспитательных целей, предоставлявшие ей широкую самостоятельность в хозяйственной и финансовой деятельности, декларировавшие прекращение несправедливой, унизительной дискриминации учителей по оплате труда, были хорошо встречены педагогической общественностью.

Однако с утверждением рыночных отношений, вторжением их в сферу образования, а самое главное, с чётко обозначившимся уходом государства из этой сферы, переложением значительной части его функций по содержанию школы на органы местного самоуправления и частных спонсоров, открылась и резко заявила о себе негативная сторона ситуации: в условиях тяжелейшего экономического и социального кризиса школа осталась без средств существования, а учителя — без нормальной, регулярно выплачиваемой зарплаты.

738 См.: Министерство образования Российской Федерации. Приказ №393 от 11.02.2002 г.: О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. // Текущий архив МО РФ.

Школа должна была бороться за своё выживание. В стране развернулось протестное движение учителей, сопоставимое по своим масштабам с забастовочным движением шахтёров. Форма выступлений: митинги, забастовки, пикеты, голодовки и т.д. учителей поддерживала общественность, прежде всего профсоюз работников образования и науки, Российский Союз ректоров, большое число научных коллективов, ряд органов информации («Учительская газета» и «Первое сентября», журнал «Народное образование» и др.). Активную деятельность по координации усилий в защиту отечественного просвещения осуществлял Комитет Госдумы по образованию и науки. На деле сложился фронт сил в поддержку школы, лидерами которого явились председатель Комитета Верховного Совета РСФСР по науке и народному образованию В.П. Шорин, руководители Комитета Госдумы по образованию и науке И.И. Мельников и О.Н. Смолин, президент Российского Союза ректоров, ректор МГУ В.А. Садовничий, председатель Московского Комитета образования Л.П. Кезина, ряд известных педагогов.

Хотя «в последнее десятилетие многие завоевания отечественного образования оказались утраченными»739, при правительствах Е.М. Примакова и В.В. Путина обозначился перелом в отношениях между государством и образованием. Наметился поворот государства лицом к просвещению. Этому послужила и разработка Национальной доктрины образования в Российской Федерации. Она создавалась усилиями многих педагогических и научных коллективов, общественных объединений, была одобрена Всероссийским совещанием работников школы и утверждена правительством (2000г.). И хотя она не получила статуса федерального закона, как того хотели её создатели, значение документа нельзя не дооценивать. В нём, на уровне современного российского менталитета, определены основные направления, приоритеты и принципы образовательной политики России. «Опережающее развитие образования на основе настоящей доктрины призвано вывести Россию из кризиса, обеспечить будущее нации, достойную жизнь каждый семье, каждому гражданину России».740

739 Национальная доктрина образования. - С. 15.

740 Там же.

Заключение

В самый канун 2000 года страну потрясло сообщение из Кремля. Склонный к непредсказуемым решениям российский президент Б.Н. Ельцин преподнёс ей последний в этом своём качестве сюрприз: заявил о сложении с себя полномочий. Не было сюрпризом другое: как истинный монарх Борис Николаевич не просто отрекался, он назвал и того, в чью пользу он это делал.

А за два дня до того, как всё это случилось, увидел свет материал «Россия на рубеже тысячелетий», представленный как «программная статья председателя правительства России»741, которым в тот момент был В.В. Путин. Явно нетрадиционным оказалось место появления статьи: интернет-сайт. Хотя это выглядело более чем современно (приближался XXI век), всё-таки программная статья премьер-министра - факт неординарный (Ельцин не допускал, чтобы у кого-то, кроме него, была своя политика, своя программа), и уже на другой день она появилась в прессе. Это было знаковое событие, предвещавшее конец ельцинской эпохи.

В статье подводились некие предварительные итоги завершившегося этапа отечественной истории. Валовой внутренний продукт (ВВП) за 90-е годы сократился почти в два раза. По совокупному размеру ВВП Россия уступала США в 10 раз, Китаю - в 5 раз. После кризиса 1998г. душевой размер ВВП сократился примерно до 3,5 тысяч долларов. Это было примерно в пять раз ниже среднего показателя стран «большой семёрки». «Россия переживает один из самых трудных периодов своей многовековой истории, - резюмировал В.В. Путин. - Пожалуй, впервые за последние 200 - 300 лет она стоит перед лицом реальной опасности оказаться во втором, а то и в третьем эшелоне государств мира»742. Автор не называл виновников катастрофы, однако он

741 См.: Путин В.В. Россия на рубеже тысячелетий: Программная статья председателя Правительства России, опубл. 29.12.1999 г. на Интернет-сайте кабинета министров РФ. См.: также в «Российской газете», «Независимой газете» и др. - 1999. - 30 декабря.

742 Там же. решительно предостерегал от возможных последствий, которые проявлялись не только в показателях жизненного уровня, но и науки, образования, культуры, здравоохранения. «Ибо страна, где люди нездоровы физически и психически, малообразованны и невежественны, никогда не поднимется на вершины мировой цивилизации»743.

Практически ничего, кроме опасения за страну, теряющую высоту в сфере образования, снижающую уровень требований к себе, в названной статье В.В. Путина не было. После того, что пережила школа, столь широко, столь помпезно разрекламированное провозглашение приоритетности образования и столь же малодушный, низкий отказ от всякой поддержки его. Связь между словом высшей власти и её делами была потеряна. Для восстановления доверия к власти у миллионов людей, связанных с системой образования, у учительского корпуса, нужны были, конечно, дела. С делами всё обстояло сложнее, особенно если страна ещё не вышла из кризиса.

О делах, год спустя после интернетной статьи В.В. Путина, докладывал министр образования России В.М. Филиппов: «Прежде всего, в текущем году (речь идёт о 2001 годе - Г.К.) значительно увеличены расходы на образование в государственном бюджете, составляющие 36,8 млрд. рублей, что на 65,7% превышает показатели 2000 года»744.

Кто-то считает, что и этого мало, требуя беспрекословного исполнения Закона «Об образовании» и президентского Указа №1. — комментировал министр приведённые цифры. - Согласно этим документам, заработная плата учителя должна была давно сравниться со средней зарплатой по промышленности, а остаётся до сих пор в 2-3 раза меньше. Зарплата вузовских должна превышать ту же среднюю в 2-3 раза, а на самом деле куда ниже. Да

743 Путин В.В. Россия на рубеже тысячелетий // Независимая газета. - 1999. -30 декабря.

744 Филиппов В.М. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. - 2001. - №1. - С.6. и на всю образовательную сферу выделялось средств наполовину скуднее, чем требовалось по законодательству»745.

Проблемы решаются и проблемы остаются. И, конечно, для своего решения требуют финансирования, которым образование начинает обеспечиваться и в то же время - далеко не совсем.

Министр образования задаёт вопрос: «Надо ли винить в этом депутатов, какие-либо фракции и партии, голосовавшие за такие бюджеты? Однозначного ответа здесь нет, хотя ясно, что помимо политической правды есть ещё и правда реального экономического положения страны. Сейчас образование финансируется по максимуму возможного, и данное обстоятельство мы рассматриваем как многообещающий знак»746.

Действительно, расходы проекта федерального бюджета на 2002 год по разделу «Образование» впервые имеют столь ярко выраженный социальный приоритет: предусмотренные объёмы финансирования превышают вложения в национальную оборону, - пишет аудитор счётной палаты РФ Ю.М. Воронин. - Наконец-то правительством сделан шаг к восстановлению интеллектуального богатства нашего общества. Однако тот факт, что расходы на образование формировались в условиях отсутствия норм и нормативов финансового, материально-технического и иного ресурсного обеспечения системы образования, сыграл с правительством злую шутку»747.

В развитых и больших странах есть две статьи бюджетных расходов — оборона и образование, на которые тратят ровно столько, сколько надо для защиты Отечества и обучения подрастающего поколения. Так, в США и странах Западной Европы бюджетные средства составляют не менее 80% от всех затрат на образование. Причём чем ниже уровень развития страны, тем ниже доля бюджетных вложений в эту сферу»748.

745 Филиппов В.М. Высшая школа России перед вызовами XXI века // Высшее образование в России. - 2001. - №1. - С.6.

746 Там же.

747 Независимая газета. - 2001.-3 октября.

748 См.: Независимая газета. - 2001. - 7 сентября.

A.B. Шишлов, заместитель председателя думского Комитета по образованию и науке (с апреля 2002г. - председатель), прямо пожаловался на страницах выпускаемой для депутатов газеты «Кворум»: «Бессмысленно говорить о праве на образование, если нет механизмов, позволяющих выделять достаточные финансовые средства для его нужд. В свою очередь, для того, чтобы эти средства выделялись, нужно, чтобы у государства был механизм подсчёта средств, необходимых для обеспечения нормального уровня обучения. А чтобы рассчитать нормативы, нужно определить, чему же, собственно, государство обещает научить учащихся. А это определяется образователь-Ф ным стандартом»749. И т.д., и т.п. Предусматривающий разработку и принятие стандарта Закон «Об образовании» существует с 1992г., а стандартов всё нет.

Реалии российской жизни конца XX столетия - реформы, охватывающие практически все её стороны. Это вполне вписывается в мировую практику, развивающуюся по законам ускорения исторического времени. Главное — не отстать от темпа, не выбиться из общего ритма истории. «Успех наш, — считают в Великобритании, - будет зависеть от того, сможем ли меняться так же быстро, как мир вокруг нас»750. На современном этапе, по убеждению англичан, могут процветать «общества открытые, гибкие, способные различать между фундаментальными ценностями, которые они должны сохранить, и новой политикой, которую они должны взять на вооружение»751. Вот этого как раз и не хватало реформаторам, экспериментировавшим в России. «Шоковая терапия» по Гайдару, разорив народ, в значительной мере дискредитировала понятия «демократия» и «реформа».

Само слово «реформа» стало нарицательным, интуитивно вызывая страх и подозрительность. Не случайно в августе 2000г. появилось «обращение сорока трёх», озаглавленное «Остановить реформы смерти»752. Написан

749 Кворум. - 2001. - 11-17 июля.

750 Блэр Т. Новая экономика требует новой системы образования // Высшее образование в России. - 2001. - №2. - С. 105.

751 Там же.-С. 103.

752 См.: Советская Россия. - 2001. - 14 августа; Завтра. - 2001. - №33. ное в остропублицистической форме, обращение подвергло резкой критике весь пакет разрабатываемых и реализуемых в стране реформ, как «десять путинских ударов по России». Хотя это была, по словам Жириновского, «битая карта коммунистов и попытка взбаламутить народ»753, среди депутатов, писателей, деятелей науки и культуры, подписавших обращение, были не только коммунисты, но и представители других партийных и идеологических ориентации. Все они были обеспокоены судьбой России, и опыт прежних реформ, увы, давал основания для этого. Школьная реформа упоминалась в числе других «путинских ударов».

Авторы обращения в своей критике реформы были далеко не одиноки. В феврале 2001г. Фонд Горбачёва организовал общественное обсуждение её хода. Хотя серьёзного разговора о судьбах образования здесь не получилось («Реформаторы и их оппоненты говорили о своём, а любезные организаторы старались, чтобы их пути не пересекались»754), присутствовавший на нём известный деятель образования И.Ф. Шарыгин саркастически заметил, что один из главных результатов проводимых школьных реформ - это замена былого термина «новация» новейшим термином «инновация». А что стоит за этой заменой?

С инновациями связан и один очень серьёзный процесс, наблюдаемый в нашей школе. Почти повсюду мы видим прямое копирование и примитивное заимствование не лучших западных, в первую очередь американских образцов. Здесь даже неважно, что лучше, а что хуже. Всё это разрушает российскую школу, понимая школу как направление, связанное единством взглядов, общностью и преемственностью принципов и методов. Система образования заболевает, уже заболела серьёзной и разрушительной болезнью - раздвоением личности, то есть шизофренией»755.

753 Независимая газета. - 2001.- 15 августа,

754 Независимая газета. - 2001.-28 июня.

755 Независимая газета. - 2001. - 28 июня.

Главный редактор «Правды» A.A. Ильин обращает внимание на несостоятельность самой идеи одного из главных направлений преобразований -введения ЕГЭ (единого государственного экзамена), как некоего кризиса демократической моды, якобы обеспечивающей равенство возможностей при поступлении в МГУ или МГИМО для выпускников деревенской школы из российской глубинки и элитной образцово-показательной школы из Москвы (да ещё при чиновных, состоятельных родителях). «Между тем это злодеяние, - замечает журналист, — именуется школьной реформой - нет, нет, берите выше - реформой образования. Ради чего?»756

Остро ставится вопрос, кому выгодна, в чьих интересах она проводится? Кажется, вопрос не просто риторический, а нелепый. Ясно же кому — школе, детям, народу. Но, оказывается, не совсем так. Популярный среди читателей педагогической прессы журналист А. Адамский поставил его в заголовке своей статьи: «Кому выгодна реформа образования?»757 А в подзаголовке уже дал ответ: «Образовательная политика в России становится прагматичной. Осуществляются только те проекты, которые выгодны влиятельным финансовым или политическим силам». По наблюдениям журналиста, «развитие образования зависит от того, какие группы влияния могут получить возможность реализовать свои не столько образовательные, сколько финансовые, политические интересы»758.

Тот же И.Ф. Шарыгин констатирует, что «реформа» является нынче тем самым волшебным словом, под которое можно просить и даже требовать кредитов, инвестиций и прочих капиталовложений.Главное в реформе не результат, но процесс, и даже не процесс реформирования, а запуска реформы. В быстром окончании этого процесса не заинтересованы прежде всего сами реформаторы. Вообще занятие реформированием в нашей стране - дело весьма прибыльное, в некотором смысле оно даже более прибыльно, чем

756 См.: Правда. - 2001. - 11 октября.

757 См.: Первое сентября. - 2001. - 11 сентября.

758 Там же. приватизация, поскольку реформаторы, как показала практика, ни за что не отвечают и ничем не рискуют»759.

В 2001г., десять лет спустя после ельцинского Указа №1, на ниве реформирования отечественной школы появился ещё один субъект, хотя и возглавляемый президентом, но не конституционный, с неопределившимися ещё функциями консультативный орган — Государственный совет. Накануне 2001-2002 учебного года он на своём заседании обсудил вопрос «Образовательная политика России на современном этапе». Работа над докладом и итоговым документом велась в течение лета рабочей группой во главе с председателем правительства Республики Карелия С.Л. Катанандовым. Рабочая группа, в которую вошли левые из думского Комитета по образованию, представители руководства Российского союза ректоров и либерал-реформаторы, смогла не только определить общую позицию, но и состыковать её с правительственной программой, подготовленной на базе Национальной доктрины образования Российской Федерации. Доклад рабочей группы не изменял, не дополнял правительственную программу. Он, как выразился один из его авторов профессор Я.И. Кузьминов, рассматривал «ситуацию и перспективу развития образования. на фоне реализации правительственной программы»760.

Заседание Госсовета в то время вице-премьер В.И. Матвиенко назвала большим педагогическим советом страны761. Конечно, нельзя много требовать от неконституционного органа с консультативным статусом. Тем не менее, постановка В.В. Путиным в апреле вопроса об усилении роли государства в образовании и поручение подготовить его рассмотрение в Госсовете на несколько месяцев превратила данную тему в одну из ведущих тем прессы и вошла в сознание граждан как важная судьбоносная проблема. Это, вероятно,

759 Независимая газета. - 2001.- 11 сентября.

760 Коммерсантъ. - 2001.-6 августа.

761 См.: Независимая газета. - 2001. - 30 августа. главный итог и деятельности рабочей группы, и самого заседания Государственного совета.

Однако сам факт принятия Госсоветом на себя функции, прописанной правительству, явился определённым вотумом недоверия ему Министерству образования. Если бы назначенная рабочая группа разработала значимый документ, и он был бы принят, утверждён президентом именно в качестве документа, что случилось бы с потоком уже запущенной правительственной, министерской документации? Его ждала бы своего рода девальвация: «документы правительства становятся вторичными, ведомство уступает инициативу в своей отрасли, и вся предшествующая деятельность в этом направлении сводится на «нет»762. И правительство, и министерство воспротивились этому. Таким образом, совершенно неожиданно альтернативой усилению роли государства в образовании стало сохранение ведущей роли ведомства. Чиновничество, как основной тормозящий фактор развития образования в 90-е годы, сохранило свои позиции.

Но дело здесь не только в сильной бюрократии, выигравшей очередной поединок, на этот раз - у возглавляемого президентом Госсовета, но и в слабости государства, которое оказалось не готовым к роли лидера в образовании. Несколько дней спустя после заседания Государственного совета в нескольких эпизодах оно проявило полнейшую неосведомлённость и некомпетентность. Вначале думающую, образованную Россию потряс исторической «сенсацией» председатель верхней палаты парламента (по конституциям многих стран - второе лицо в государстве), не понявший юмора развлекательного сюжета и «разгромивший» его как самое серьёзное, утверждённое министерством чтиво. Некомпетентность по вопросам учебной литературы обнаружилась в заявлении премьер-министра, статье председателя парламентской фракции правящей партии.

762 См.: Адамский А. Имитация реформы // Время МН. - 2001. - 12 сентября.

357

В этой ситуации, по мнению профессионалов, «уж лучше пусть консервативное ведомство полновластно хозяйничает в сфере образования — так, по крайней мере, масштабы вреда будут меньше»763.

Один из главных вопросов реформирования школы всех уровней и типов (для работников системы образования - самый главный) остаётся вопрос заработной платы. Второе десятилетие идёт после принятия Великой декларации века — Указа №1, гарантировавшего учителю нормальную человеческую зарплату. Что изменилось?

Во что пишут в газеты работники просвещения. «Насколько я помню, — говорится в письме профессора В. Житенева из Екатеринбурга, - первый указ первого российского президента предписывал повысить зарплату учителям до уровня средней зарплаты в промышленности. Ныне квалифицированные рабочие на многих предприятиях зарабатывают 200-300 долл., крупные менеджеры - от 2 до 5 тыс. долл., учителя - в среднем 50 долл. в месяц»764. А выпускники педвузов, не имеющие стажа работы, вообще могут рассчитывать лишь на 300-500 рублей в месяц»765. А вот короткие и бесстрастные строки из официального источника: «Минимальная оплата труда в России составляет не более 6% прожиточного минимума. По данным Международной организации труда, в таких отраслях как сельское хозяйство, здравоохранение, образование и культура, большинство работников (60%) стали получать зарплату ниже уровня прожиточного минимума. Эксперты МОТ называют такую группу бедных «новыми бедными»766.

Если так много претензий и вопросов к реформам, так много ничего не получивших от них, то действительно, кому они нужны, кому они выгодны? Конструктивный или деструктивный заряд несут они в себе? И реформы ли это? Нет, прозвучал ответ со страниц газеты «Время МН», «Имитация ре

763 Время МН. -2001.- 12 сентября.

764 НГ-регионы. -2001.-21 марта.

765 Круг жизни (Приложение к «Независимой газете»). - 2001. - 27 апреля.

766 Версты. - 2001. - 23 октября. формы»767. А министру образования В.М. Филиппову задали буквально сокрушающий вопрос, ставящий под сомнение деятельность его как движителя школьной реформы: «Вы не боитесь, что вас назовут человеком, развалившим отечественное образование?»768. Министр не боялся, хотя «Российская газета», видимо, всё-таки боялась.

Деформируется, теряя чёткие контуры, само понятие реформы. Потерялся счёт им. Э.Д. Днепров, следивший когда-то за их нумерацией, считал разработанную ещё в 80-е годы и проводимую лично им реформу четвёртой. Кажется, она продолжалась все последующие годы: с определённой периодичностью издавались указы, законы, программы правительства, Национальная доктрина. Правда, в последнее время то ли реформа изрядно поднадоела, то ли в министерстве образования просто устали; от неё пытались, по крайней мере, стилистически, отмежеваться: вместо слов «реформа, реформирование» стали говорить «модернизация, модернизирование». Что за этим скрывалось — новая по номеру или стилю реконструкция в образовании или новый этап прежней реформы? В августе 2001г. заседание Госсовета вернуло стилистику на круги своя: реформирование - и никаких других толкований.

Прежняя стилистика вернулась в ином арифметическом интерьере. «Если быть уж до конца точным, — доверительно сообщал журналист «Независимой газеты», — то только за последние 15 лет — это четвёртая попытка реформирования отечественной системы образования»769. И притом, четвёртая не реформа, а попытка реформы. Что же - отдельный счёт по реформе, и другой - по попыткам реформ?

Под четвёртой попыткой реформы подразумевается принятие августовским Госсоветом ряда документов по вопросам образования как начала новой волны преобразований в школе. Заседание Государственного совета вёл В.В. Путин. «Образование в России должно быть государственным и

767 См.: Время МН. - 2001. - 12 сентября.

768 Российская газета. - 2001. - 20 февраля.

769 Независимая газета. - 2001. - 1 сентября. бесплатным - это основа государственной политики», - подчеркнул президент770.

Президент подтвердил то, что записано в конституции. Тем не менее рекомендации Госсовета несомненно обладают морально-политическим весом - по восстановлению государственного статуса образования; по повышению статуса учителя за счёт его поддержки со стороны государства. Госсовет считал, что нужно резко поправить материальное положение учительства. Зарплата работников образования к концу 2001г. увеличена на 60-80%, но по-прежнему остаётся низкой. Рабочая группа Госсовета предложила: минимальную ставку учителя поднять до уровня не ниже прожиточного минимума; среднюю зарплату повысить в ближайшие годы в 2,6 раза; создать отраслевую пенсионную систему; ввести надбавки за непрерывный стаж, надбавки молодым специалистам и т.д., и т.п.771 Да, это не закон, не постановление правительства, а только предложения, но предложение высокого органа, игнорировать позицию которого, особенно по острым жизненным проблемам, для политиков большой риск.

Российское образование на месте не стоит, оно развивается. Но реформа ли это или только имитация реформы? Ускорить её необходимо или остановить? «Самая большая ошибка - оставить всё как есть», - считает A.C. Запесоцкий, ректор Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов, опубликовавший статью под таким заголовком772.

Есть и ещё один вариант выхода в этой ситуации в системе образования: не столько рассуждать, бесконечно дискутировать о том, что хорошо и что плохо для школы, а принимать решения, определять меры и средства и действовать. По такому варианту идёт образование Москвы. В октябре 2001г. пресса сообщила: «На заседании правительства Москвы обсуждали програм

770 Независимая газета. - 2001. - 1 сентября.

771 См.: Лившиц В.Б. Учительство и власть. Последнее слово - за правительством // Независимая газета. - 2001 - 13 октября.

772См.: Независимая газета. - 2001. - 31 октября. му «Модернизация московского образования». Изменения должны коснуться сущности столичного образования. Необходимо новое содержание, новый подход к образовательному процессу и его задачам. К 2004 году все московские школы должны быть укомплектованы учителями с высшим педагогическим образованием. На школьное образование из городского бюджета выделено около 1 млрд. рублей. Образовательные учреждения будут теперь финансироваться не по остаточному принципу, а исходя из своих потребностей. Среди задач, которые ставят перед собой столичные начальники, расширение доступности образования (все дети имеют право на бесплатное обучение и получение базовых знаний), повышение качества преподавания и рост его эффективности. Префектурам и управам районов вменяется в обязанность вести учёт детей дошкольного и школьного возраста. Столичные реформаторы планируют бороться с перегрузкой учащихся, предложив учителям перераспределить учебную нагрузку на б рабочих дней. И в то же время оставляют за собой право в случае неусвоения учащимися материала сократить летние каникулы на две недели. Юрий Лужков призвал активнее использовать спортзалы школ, открывая дополнительные секции, чтобы как можно больше занимать у учащихся их свободное время773.

Приводимый нами длинный перечень цитат из статей, докладов, газетных сообщений, бесспорных и спорных, противоречащих друг другу, в целом, на наш взгляд, отражает ситуацию в образовании. Все они датируются 2001 годом. Это второй год послеельцинской эпохи. Срок этот, весьма небольшой по масштабам истории мировых цивилизаций, достаточно велик в условиях современных темпов развития. Нельзя, конечно, не учитывать, что В.В. Путин не просто преемник президента, сменивший его на государственном посту №1. Пост передан ему вместе со старой командой, старыми проблемами. И главная из них - это мера зависимости курса Путина от курса Ельцина, интересующая многих в России и не только в России.

773 Независимая газета. - 2001. - 25 октября.

361

Аналитики, специалисты по прогнозам пытаются найти ответы на некоторые из своих вопросов в прошлом. В связи с десятилетием экономических реформ газета «Независимая» поинтересовалась мнением близких к президенту деятелей. Советник президента по экономике А.Н. Илларионов, разъясняя, в чём состоят главные достижения и ошибки кабинета Е.Т. Гайдара, сказал: «Первая и самая главная задача, стоявшая перед этим правительством, заключалась в создании национального государства. Хорошего или плохого, эффективного или неэффективного, коррумпированного или нет -интересные, но второстепенные вопросы. При этом важно было обеспечить мирный характер «развода» с соседями»774. Вот, оказывается, что было на первом плане у нового режима и его правительства. Где уж тут образование? Приоритетность его, как ещё раз подтверждается задним числом, была безосновательной, не повторится ли это ещё раз, в послеельцинскую эпоху? Судя не только по заявлениям, но и конкретным принятым мерам — не должно.

От реформ Гайдара выиграла узкая группа людей» — лейтмотив ответа, который дала газете бывший министр в правительстве Е.Т. Гайдара Э.А. Памфилова. Она считает, что «власть очень быстро оторвалась от людей, потому что реформы во многом проводились абстрактно, любой ценой, они были узкие, жёсткие, плоские, не учитывали интересы человека и его роль в процессе преобразований»775.

Реформы в последние годы входят в нормальное, спокойное русло, их почерк утрачивает черты радикализма и даже экстремизма, которыми славились молодые реформаторы 1992-го и последующих лет. Стремление направить сюда, включая и область образования, творческий потенциал формирующегося гражданского общества, которое отличает президента В.В. Путина776, - свидетельство значительного исторического шанса.

774 Независимая газета. - 2001. - 6 ноября.

775 Там же.

776См.: Гражданский форум. - 2001. - 22 ноября.

И ещё один взгляд на деятельность Е.Т. Гайдара, брошенный из 2001г. ещё одним министром его правительства A.A. Нечаевым: «Основной ошибкой была, как это ни покажется странным, определённая нерешительность и, может быть, непоследовательность действий. Слишком часто правительство становилось заложником политических решений, которые принимались не самим правительством, а президентом»777. Добавим к сказанному, что политика делала погоду, больше, чем где-либо, и в образовании. Все прорехи, все дыры в бюджете, все неустойки, вызванные воровством, коррупцией, бесхозяйственностью и бездарностью высокопоставленных чиновников, покрывались за счёт средств, недополучаемых школой. Образование оказалось заложником не только политических, но и всяких других решений.

В декабре 2000г. газета «Первое сентября» напечатала статью под характерным названием: «В политике всё больше образования. Но и в образовании, к сожалению, всё больше политики»778. Речь идёт о том, что «стремительная политизация вокруг школы грозит не только потерей школой своего культурного статуса, но и принятия решений в области образовательной политики. Мы же видим, как любой вопрос, который так или иначе становится крайне политизированным, теряет саму возможность быть решённым». Политизировать проблему - значит превратить её в предмет борьбы конкурирующих политических партий, фракций, противостояния между парламентом и правительством, администрацией главы государства.

Как отмечал в своё время H.A. Ильин, «истинная политика ведётся там, где царит солидарность между гражданами и между отдельными классами. Она возникает не из параллелизма частных интересов, не из конкурирующих своекорыстий, не из классовой борьбы, которая есть не что иное, как прикро-венная гражданская война. Она возникает из солидарности и взаимности; она исходит от идеи целого, народного единства, родины; она считается с духом, со справедливостью, с естественным правом, с общими задачами и целями;

777 Независимая газета. - 2001.-6 ноября.

778 Первое сентября. - 2000. - 26 декабря. она ведёт не к классовым раздорам, не к партийной грызне, не к политическому торгашеству, не к распродаже с молотка государственной власти; она требует, чтобы гражданин отождествлял себя со своей родиной, чтобы он принял интерес своего государства и все справедливые интересы всех своих сограждан»779.

Полем такой политики, таких интересов, задач и целей является образование. Кто против того, чтобы его народ, страна были более образованными, культурными, цивилизованными, в большей мере владели высотами науки, современными технологиями, жили в условиях материального достатка, экономической стабильности? Таких в обществе практически нет. Разумеется, в ответе на этот вопрос у каждой группы населения найдутся свои различия, нюансы. Но они не столь глубоки. Если смотреть на ситуацию стратегически, с точек зрения цивилизации и прогресса, то эти различия не противостоят, а скорее дополняют друг друга. Так что правильнее действовать по принципу не разъединения, а сложения сил.

Если взять за основу этот принцип, то не остаётся места для соперничества, а конкуренция - только в одном: кто больше сделает во имя отечественного просвещения. Здесь не может быть и оппозиции, как и группового, классового эгоизма: всякое стремление получить для себя односторонние выгоды за счёт других классов и групп может подорвать всю систему образования в целом.

В этом плане может многому научить российское общество в постсоветский период истории образования. В тяжелейших условиях школа смогла не только выжить, но и, сохранив в основном свой потенциал, продвинуться дальше. Ей удалось обогатить отечественные педагогические традиции рядом новейших достижений зарубежной школы. Однако это оказалось возможным при условии широкой поддержки общественности — педагогических коллективов, профессионального союза работников народного образования и

779 Ильин И.А. Путь к очевидности. - М., 1993. - С.269.

364 науки, Российского союза ректоров, Комитета Государственной Думы по образованию и науке и соответствующего Комитета Совета Федерации, ряда органов печати и информации, попечительских советов, родителей. Наличие такого союза, активно противостоявшего антиобразовательной политике бюрократизированной и олигархизированной верхушки постсоветского режима, явилось гарантией сохранения самой школы, её лучших традиций и развития на пути прогресса и цивилизации.

Итак, чему же учит опыт развития российского образования в последнем десятилетии минувшего XX века? Соответствует ли направление усилий, предпринимаемых государством и обществом, актуальным требованиям исторического момента, условиям, сложившимся в России на исходе столетия?

1. Прежде всего выделим методологический аспект рассмотрения проблем развития образования. В предшествующие десятилетия, строго следуя парадигме исторического материализма, историки рассматривали процессы в образовательной среде исключительно в рамках общественно-экономических формаций и, по сути, абсолютизировали сложившиеся в данной сфере исследований методологию и инструментарий, хотя и признавали при этом, что всякая абсолютизация сама по себе не соответствует духу диалектики. Более продуктивным при рассмотрении истории образования является сочетание формационного и цивилизационного подходов. Приняв этот тезис в качестве рабочей гипотезы, мы воспользовались им как методологическим принципом при решении основных задач исследования.

2. Опыт 90-х годов XX столетия подтвердил, что образование является ключевой сферой жизни общества, от которой в решающей мере зависит будущее страны, её место в мировом сообществе. Различия в уровнях развития стран в современном мире зависят не только от экономического или оборонного потенциала в конкретный момент, но и от того, в каком состоянии находилось образование на предшествующих этапах. Но образование работает не только на дальние перспективы, но и на сегодняшний день, на ближайшее будущее. Определяя характер решения широкого комплекса непосредственных производственных и научных задач, школа влияет на состояние экономики и культуры уже и в каждый текущий момент. Ослабление внимания к ней и, тем более, игнорирование её интересов, в своих последствиях, как правило, не заставляют долго ждать себя. Результаты сказываются довольно скоро, нанося обществу ответные удары в форме снижения качества поступающих в народное хозяйство кадров, возникновения их дефицита по тем или иным отраслям и специальностям. Недоучет правительством этой закономерности оказался в 90-е годы в числе факторов, обусловивших углубление кризиса российской экономики.

3. Сказанное, разумеется, не сводит роль образовательной системы к некоему элементу инфраструктуры, выполняющей вспомогательные функции обеспечения нужд народного хозяйства. Школа всех уровней, взятая в совокупности, формирует нравственный климат, задает уровень духовной, этической и художественной культуры в обществе. Чрезвычайные трудности, выпавшие на долю российского образования в 90-е годы, ослабили его вклад в реализацию названных функций. Оно не смогло должным образом противостоять широкому наступлению негативных явлений, порожденных тенденциями к форсированному внедрению рыночных отношений, частнособственнической психологии, культа насилия это ослабило роль школы в борьбе против преступности, наркомании и других антисоциальных порождений.

4. Определяя роль образования как социального института, нельзя было недоучитывать его связь практически со всеми слоями общества, в котором значительная масса граждан - дети, их родители, близкие родственники — жили и живут проблемами школы. Вместе с учителями, работниками образования их число приближается к 40 миллионам. И настроения в этой среде во многом определяют ситуацию в стране в целом. Тяжелые условия, в которых оказалась школа, усилили состояние дестабилизации в стране.

5. Стратегическим просчетом следует считать взятый российским руководством с начала 90-х годов курс на форсированный уход государства из сферы образования, передачу его на откуп частных спонсоров и попечителей и местного самоуправления. Этот курс не был заранее запрограммирован. В президентском Указе №1 речь шла о выводе российского образования на самый высокий современный уровень, при необходимом ресурсном и финансовом обеспечении и заработной плате, достойной роли учителя. Вместо того, чтобы начинать составление государственного бюджета с выделения необходимых сумм на образование (как обещал Ельцин до его избрания президентом), а потом - на всё остальное, власть вернулась к остаточному принципу, согласно которому школе перепадали лишь жалкие остатки бюджета. Этот дешевый, копеечный меркантилизм дорого обошелся народу. К отказу от него власти стали приходить лишь во второй половине 90-х годов, когда стали очевидны его последствия и когда поднялась волна общественного движения в защиту школы.

Находясь в крайне тяжелом положении, без минимального финансирования, при устаревшей материально-технической и учебно-методической базе и отсутствии учебников, нищенской зарплате учителей, школа продолжала выполнять свой долг перед обществом. Она смогла отказаться от навязываемых ей непроработанных инноваций западного образца, от чрезмерной коммерциализации. При этом она не стояла на месте, сумев значительно продвинуться вперед, обеспечив вариативность как типов образовательных учреждений, так и школьных программ при сохранении единого образовательного пространства.

6. Конечно, образование должно было учитывать потребности, порождаемые новыми социально-политическими и экономическими реалиями. Однако это не было единственным побудительным мотивом преобразований в школе. Налицо были требования общецивилизационного характера. Не случайно, что основные параметры реформ в системе образования, определенные президентским Указом №1, были разработаны в советский период.

7. Доминирование в этом вопросе цивилизационного подхода требует также более внимательного отношения к опыту советской школы как непосредственной предшественнице системы образования, начавшей складываться в постсоветский период. Перенесение радикал-либералами уничтожающей критики коммунистического прошлого на сферу просвещения оказалось непродуктивным. Если здесь и можно говорить об отрицании, то лишь о диалектическом - с удержанием всего положительного.

8. Опыт 90-х годов проливает свет и на место и роль реформ в развитии образования. Резкие скачкообразные перемены (сама идея скачка, как формы революции, была престижной в советском обществе, считавшем себя революционным) уже в предшествующие десятилетия выявили, наряду с позитивными, и свои негативные стороны. После каждого такого скачка — радикальной реформы - требовалось, для их корректировки, проводить контрреформы. Неоправданными, на наш взгляд, оказались и попытки установить некую нумерацию реформ или изменить терминологию (вместо реформы — модернизация и т.п.). Специфика образования такова, что здесь, как правило, более эффективны не скачки, а именно реформы в их подлинном значении, с их постепенностью, последовательностью и т.д. и т.п. в изъятии исчерпавших себя элементов старого педагогического багажа и опорой на все то, что сохранило свою жизнеспособность. Однако потребность в такой инновационной деятельности возникает не один раз в несколько лет (или десятилетий), она должна жить каждодневно, как атрибут нормального образовательного процесса. Совершенствование образовательной системы, избавление от изжившего себя и поиск инновационных подходов - задача повседневного руководства ею.

9. Опыт конца XX века показал, что стремление властей переложить заботу об образовании целиком на местное самоуправление и сами образовательные учреждения себя не оправдало. Не спасла школу и установка на спонсорство, создание попечительских советов, частную благотворительность новой экономической элиты. Практика доказала решающее значение государственной поддержки школы на федеральном и региональном уровнях. Пока федеральная власть в лице администрации президента, правительства, Федерального собрания не повернулись лицом к школе, школа не начала выходить из состояния шока, в котором она оказалась.

10. В условиях тяжелого экономического кризиса далеко не все (точнее сказать - лишь немногие) из 89 российских регионов смогли принять действенное участие в спасении школы. Но там, где региональная власть поддержала её, система образования не только сохранила свои позиции, но и добилась серьёзных успехов в модернизации образовательных учреждений, оптимизации учебно-воспитательного процесса на уровне современных требований. В этом плане показателен столичный регион. Правительство и городской парламент Москвы предприняли значительный комплекс мер по поддержке школы, её реформированию, что позволило москвичам занять ведущее положение в отечественном образовании.

11. 90-е годы явились суровым испытанием для учителей, всех работников образования. Невыплаты зарплаты, нищета превратили их в наиболее бедствующий слой граждан. Долгое время они оставались один на один с государственной бюрократией. Возглавляемый своим профсоюзом, этот отряд морально и организационно окреп, показал способность отстаивать свои интересы, а вместе с ними — интересы школы, интересы всего народа, всей страны в области образования.

Катастрофически бедственное положение школы вызвало глубокую тревогу в обществе, породило движение солидарности с борьбой учителей. Их поддержали ряд общественных движений и политических партий, научных обществ, ряд органов печати и информации, Российский союз ректоров, депутатские объединения. Проявило свою боевитость студенчество. Фактически сложился союз сил в защиту образования, во главе которого встали руководители Комитета Госдумы по образованию и науке, Российского союза ректоров, видные деятели высшей школы и учительства. Их акции находили понимание в кругах общественности, а в конце концов - и в правительстве.

Общими силами отечественную школу удалось отстоять. И хотя конечной цели этого движения - а ориентирами его были положения и тезисы президентского Указа №1, а затем и Закона «Об образовании» - не были достигнуты, российская школа к ним идёт. Выработанная при участии педагогической и научной общественности и утвержденная правительством 4 октября 2000г. Национальная доктрина образования в Российской Федерации явилась итогом её развития в 90-е годы XX столетия, декларацией прав народа на цивилизованное настоящее и будущее.

Таковы, на наш взгляд, выводы и уроки из опыта развития образования в сложный, переломный этап российской истории.

Список литературы диссертационного исследования доктор исторических наук Козловская, Галина Ефимовна, 2003 год

1. Анайкина Л.И. Партийно-государственная политика в сфере народного образования в РСФСР (1922 1991 гг.):Автореф. дисс. д-ра ист. наук. - М., 2000.

2. Артамонова JI.M. Просвещение, власть и общество в русской провинции XVIII начала XIX вв. (Юго-Восточные губернии Европейской России): Автореф. дисс. д-ра ист. наук. - Саратов, 2002.

3. Березовский А.П. История становления и развития негосударственной высшей школы (90-е годы XX века): Автореф. дисс. канд. ист. наук. М., 2002.

4. Брагина Е.М. Народное образование во второй половине 40-х 50-е гг. (опыт создания базы данных по мат. Зап. Сибири): Автореф. дисс. канд. ист. наук. - Екатеринбург, 1995.

5. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Автореф. дисс. д-ра филос. наук. М., 1995.

6. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 1988.

7. Гринько E.H. Соотношение универсального, типологического и конкретно-исторического в становлении идеи образования: Автореф. дисс.канд. культуролог, наук. Владивосток, 1999.

8. Золотарёв О.В. Создание и развитие советской системы народного образования в Коми автономии. 1918 1994: Автореф. дисс.д-ра ист. наук. -М., 1997.

9. Кашин М.П. Основные проблемы и тенденции развития содержания общего среднего образования в СССР: Автореф. дисс.д-ра пед. наук. Киев, 1982.

10. Козлова П.П. Природосообразность как основополагающий принцип в истории школы и педагогики: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1998.

11. Коптяев A.M. Интеграция науки и образования на региональном уровне. Политико-экономический аспект: Автореф. дисс. канд. экон. наук. -Кострома, 1999.

12. Кряклина Т.Ф. Проблемы взаимосвязи национальных культур и образования: философско-социологический аспект: Автореф. дисс. д-ра филос. наук. Томск, 1995.

13. Кузьменко A.B. Традиционные и альтернативные образовательные системы: тенденции и прогнозы (историко-социологический анализ): Авто-реф. дисс. канд. ист. наук. М., 1997.

14. Кураев A.B. Реформы общеобразовательной средней школы РСФСР. 1957 — 1964 гг. (социально-экономический аспект): Автореф. дисс. канд. со-циол. наук. Саратов, 1990.

15. Левицкий Ю.В. Интеграция образования с наукой и производством в условиях социализма (вопросы методологии): Автореф. дисс. канд. филос. наук. Новосибирск, 1989.

16. Лемсон М.И. Политика Коммунистической партии в области народного образования между XX и XXII съездами КПСС: Автореф. дисс. канд. ист. наук. Ростов-на-Дону, 1966.

17. Люрья H.A. Образование как социальный институт (методологический аспект): Автореф. дисс. канд. филос. наук. Томск, 1985.

18. Пацула В.Я. Основные принципы и направления развития народного образования при социализме: Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1977.

19. Пономаренко В.Т. Профессиональное образование: опыт, противоречия и тенденции реформирования: Автореф. дисс.д-ра ист. наук. М., 1995.

20. Ростовцев А.Н. Содержание общего образования как философско-методологическая проблема: Автореф. дисс. д-ра филос. наук.- Екатеринбург, 1992.

21. Смирнов С.С. Становление и институализация высшего негусударст-венного образования в современной России: Автореф.дисс.канд.ист.наук.- Ростов-н.-Д., 1998.

22. Смолин О.Н. Социально-философские аспекты государственной образовательной политики в условиях радикальной трансформации российского общества: Научный доклад на соискание учёной степени д-ра филос. наук.- М., 2001.

23. Филатов И. Социально-политическая философия Джона Дьюи: Автореф. дисс. канд. филос. наук. М., 1985.

24. Фролкин П.П. Реформирование отечественной высшей школы во второй половине 1980-х 1990-е годы: Автореф. дисс. д-ра ист. наук. - Саратов, 2001.

25. Шакиров Р.В. Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в XX веке: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Казань, 1997.

26. Шевелева С.С. Философско-методологические основы современной системы образования: позднеклассический подход: Автореф. дисс. канд. фи-лос. наук. М., 1996.

27. Якупова Е.Д. Международные связи Якутии в сфере образования в постсоветский период (1991 2001 гг.): Автореф.дисс. канд.ист.наук. - М., 2002.