Роль ответственности в усвоении иностранного языка у студентов ОЗО тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Клюева, Юлия Викторовна

• Клюева, Юлия Викторовна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Клюева, Юлия Викторовна

Введение.

Глава I. Освещение проблемы ответственности в психолого-педагогической литературе.

1.1 Основные направления исследования ответственности.

1.2 Целостно-функциональный подход в изучении ответственности.

1.3 Формирование ответственности в онтогенезе.

Глава И. Теоретико-методологические подходы исследования психологии обучения иностранному языку.

2.1 Тенденции развития исследований в психологии обучения иностранному языку

2.2 Психологические особенности обучения различным видам речевой деятельности в неязыковом вузе.

2.3 Учет возрастных особенностей личности студента-заочника при организации самостоятельной работы в процессе обучения иностранному языку в неязыковых вузах.

Глава III. Психологические особенности проявления ответственности при изучении иностранного языка у студентов заочной формы обучения.

3.1 Организация эксперимента и методы исследования.

• 3.2Сравнительная характеристика ответственности у студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка.

З.ЗПсихологическая структура ответственности студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка.

3.4 Сравнительный анализ факторной структуры ответственности студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Роль ответственности в усвоении иностранного языка у студентов ОЗО»

Актуальность исследования. Ответственность, понимаемая в нашем исследовании как важное качество личности, определяет успешность ее деятельности. Ответственность — это не просто одно из свойств личности, которое проявляется в какой-то конкретной деятельности, а регулятор жизненных знаний, дел и целей и внутреннее условие организации жизнедеятельности человека. Однако степень влияния ответственности на стилевые и продуктивные аспекты выполнения различных видов деятельности остается недостаточно раскрытой.

На наш взгляд, ответственность занимает особое место в учебной деятельности студентов-заочников.

За время существования высшей школы заочное обучение всегда вызывало большой интерес. Созданная когда-то как дополнение дневной формы обучения, заочная форма набрала свою силу и на данный момент существует самостоятельно. В настоящее время эта форма обучения незаменима для людей, совмещающих трудовую деятельность с учебой, для людей, желающих получить новую специальность либо повысить свою квалификацию.

В последние десятилетия в связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в нашей стране, стремление получить высшее образование через систему заочного обучения получило новый импульс.

Заметно изменился контингент студентов-заочников. Он вырос не только количественно, но и качественно. В настоящее время студенты стремятся получить не просто высшее образование, им необходимо современное образование, которое было бы конкурентоспособным на рынке труда. В основу вузовской перестройки заложена очень важная мысль: добиться осознания студентом ответственности за качество своей учебы, превратить его из пассивного приемника информации в активного участника учебного процесса. Это определяет принципиально новый уровень требований к тем личностным качествам студента, которые обеспечивают реализацию его созидательного потенциала. Сформированность личностной жизненной позиции — это прежде всего добровольное отношение к необходимым требованиям, которые предъявляются личностью, жизнью, обществом, другими людьми, а также способностью соотносить желаемое и необходимое.

Выявление роли ответственности как базового свойства личности в усвоении иностранного языка представляется особенно значимым, поскольку позволяет наметить научно обоснованные подходы к продуктивному ее изучению. В диссертации изучались особенности студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка.

Объект исследования - ответственность как системное качество личности.

Предмет исследования - особенности проявления ответственности у студентов с различной успешностью усвоения иностранного языка.

Цель исследования - выявление психологических особенностей ответственности у студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка.

Задачи исследования:

- проанализировать теоретико-методологические подходы к исследованию ответственности;

- выявить степень подготовленности и уровни усвоения иностранного языка студентов;

- установить психологические особенности проявления ответственности у студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка;

- определить психологическую структуру ответственности у студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка;

- дать психологическую характеристику ответственности студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка;

- проследить динамику развития ответственности студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка.

Гипотеза исследования строилась на предположении о том, что ответственность как системное свойство личности оказывает влияние на изучение иностранного языка. По всей видимости, у студентов с высоким уровнем усвоения иностранного языка отмечается доминирование гармонических переменных в структуре ответственности, в то время как у студентов с низким уровнем усвоения иностранного языка ведущую роль играют агармонические признаки в структуре данного свойства.

Теоретической основой исследования ответственности являлись положения отечественной психологии о системном характере свойств и качеств личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Н.И. Рейнвальд, Д.И. Фельдштейн и др.), а также концепция многомерно-функцииональной организации свойств личности (А.И. Крупнов), реализованная в целом ряде исследований (Т.А. Гусева, С.И. Кудинов, И.А. Куренков, В.П. Прядеин и др).

В исследовании использовались теоретические данные, полученные в области обучения иностранным языкам (В. Гумбольт, И.В. Рахманов, Г. Пальмер, Л.С. Выготский, Л.В. Щерба, Л.С. Рубинштейн, В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина и ДР-)

Методы исследования. В диссертации использовался комплекс методик измерения ответственности, разработанных А.И. Крупновым и В.П. Прядеиным. Для обработки и интерпретации экспериментального материала применялись методы статистической обработки данных (D-критерий Колмагорова-Смирнова, t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ, факторный анализ), тест на выявление уровня владения иностранным языком.

Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 120 студентов 1 курса заочного отделения. 60 человек в экспериментальной группе, 60 человек в контрольной группе.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась репрезентативностью выборки, применением апробированного инструментария, теоретической и эмпирической валидностью методов исследования, разнообразием приемов статистической обработки материала.

Научная новизна работы определяется следующими основаниями:

- выявлены особенности в проявлении ответственности у студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка;

- дана сравнительная характеристика особенностей студентов с высоким и низким уровнями усвоения иностранного языка;

- проанализирована специфика структурных связей между компонентами ответственности студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка;

- осуществлен сравнительный анализ факторной структуры данного личностного качества;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем предпринято системное изучение ответственности с позиций многомерно-функциональной организации свойств личности (А.И. Крупнов); показаны особенности проявления ответственности у студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы в практической психолого-педагогической деятельности, при диагностике ответственности студентов, при проведении занятий, при проведении консультационной и коррекционной работы, а также при составлении программ обучения иностранному языку.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы обсуждались на заседании кафедры теоретической и практической психологии БГПУ им. В.М. Шукшина (2003), на научно-практических конференциях (Бийск, БТИ, 2003, 2004; БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002; Томск, ТГПУ, 2003, 2004; Кемерово, 2004).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенности ответственности студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка проявляются в степени выраженности и доминирования различных признаков данного свойства.

2. Структуру ответственности студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка определяют разнообразные связи и отношения между ее компонентами как в инструментально-стилевом, так и в мотивационно-смысловом аспектах.

3. Особенности проявления ответственности наиболее ярко проявляются в мотивационном, эмоциональном и регуляторном компонентах у студентов с высоким уровнем.

4. У студентов с низким уровнем усвоения иностранного языка ведущими являются динамический, мотивационный и эмоциональный компоненты.

Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа иллюстрирована таблицами и графиками.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Клюева, Юлия Викторовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе были получены статистически достоверные данные об особенностях ответственности как системного качества личности у студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка.

Студентов с высоким уровнем отличает более полное и целостное представление об ответственности как качестве личности, знание его роли и существенных признаков. Перечисленное помогает студентам с высоким уровнем быстрее развить у себя указанное качество и добиться успехов в учебной деятельности. При решении практических вопросов в различных видах деятельности ответственное поведение способствует приобретению новой информации. Полученная информация и знания об ответственности как у студентов с высоким уровнем, так и у студентов с низким уровнем преимущественно реализуется в предметно-коммуникативной сфере. Данный факт, в свою очередь, указывает на то, что у студентов с высоким и низким уровнями усвоения иностранного языка наиболее важным является качественное выполнение заданий. Иными словами, стремление самостоятельно управлять и контролировать свое ответственное поведение наиболее ярко выражено у студентов с высоким уровнем усвоения иностранного языка. Вероятно, это связано с большей организованностью, ответственностью и дисциплинированностью студентов с высоким уровнем, а также стремлением реализовать себя в какой-либо сфере деятельности.

На этапе проведения контрольного эксперимента, в процессе обучения студентов экспериментальной группы в межсессионный период по предложенной программе сравнительный анализ показателей ответственности студентов экспериментальной группы с различными уровнями усвоения иностранного языка дал следующие результаты.

У студентов с высоким уровнем наиболее ярко проявляется поведенческая активность, т.е. они имеют более широкий диапазон способов реализации ответственного поведения. У студентов с низким уровнем, все выше перечисленные признаки представлены в меньшей степени.

Новые знания у студентов с высоким уровнем реализуются как в учебной, так и в субъектно-личностной сфере, при этом ярко доминируют социоцентрические мотивы проявления ответственности у студентов с высоким уровнем над эгоистическими у студентов с низким уровнем усвоения языка, что в целом характерно для этого возраста.

Проведенное исследование показывает, что в психологической структуре ответственности у студентов-заочников с высоким уровнем усвоения иностранного языка доминируют характеристики ведущей плеяды корреляций между динамическими, эмоциональными и когнитивными характеристиками. Это означает что, чем больше у студентов с высоким уровнем усвоения иностранного языка выражены сила, постоянство стремлений, разнообразие приемов и способов в реализации ответственности, тем меньше выражены противоположные признаки, и наоборот. Чем чаще они проявляют положительные эмоции (радость, гордость, восторг, восхищение и др.) при знакомстве с новым материалом, тем меньше проявляются астенические реакции (чувство неудовлетворенности, апатия, разочарование, раздражительность и др.). Стенические эмоции (радость, гордость, оптимизм при реализации целей) играют важную роль в учебной деятельности студентов и ее успешности. Постоянство стремлений студентов к проявлению ответственности ведет к уменьшению проявления пассивности ответственного поведения, с одной стороны, тогда слабая организованность и неверие в свои силы препятствуют активному проявлению ответственности, с другой стороны, что в значительной мере снижает динамические характеристики ответственности. Глубина знаний данной группы студентов об ответственности расширяет сферу ее приложения как в различных видах деятельности, так и в учебе. Иными словами, способствует более успешному изучению учебных предметов, решению поставленных коллективом задач, что сочетается с социоцентрической ориентацией мотивов ее реализации. Прежде всего это мотивы, связанные с доминированием побуждений, связанных с чувством долга и необходимостью выполнения порученного, желанием помочь окружающим и т.д. Социоцентрические побуждения ответственности студентов связаны с успехами в учебе, с выполнением обязательных, но неинтересных дел, с повышением эффективности учебной деятельности. И чем больше знаний об особенностях ответственности, тем сильнее они стремятся самостоятельно управлять и контролировать проявления ответственности.

У студентов-заочников с низким уровнем усвоения иностранного языка в психологической структуре ответственности доминируют эмоциональные, регуляторные и мотивационные характеристики. Это означает, что чем чаще они проявляют радость, гордость, восторг, восхищение и др. при знакомстве с новым материалом, тем меньше проявляются астенические реакции (чувство неудовлетворенности, апатия, разочарование, раздражительность и др.). Чем чаще студенты стремятся добиться всего самостоятельно, проявляя уверенность в себе и своих силах, тем меньше проявляется неверие в свои силы и упование на случай. Положительные эмоции при проявлении этого свойства ослабляют неверие в себя и свои силы. Стенические эмоции играют важную роль в стремлении повысить свою самооценку и расширить круг знакомств. Чувство неудовлетворения возникает тогда, когда нет постоянства стремлений, отсутствует планомерность в достижении цели и т.д., при этом астенические эмоции оказывают существенное влияние на основательность изучения нового материала, а также на желание студентов самореализоваться путем демонстрации имеющихся знаний. Глубина знаний данной группы студентов об ответственности сочетается с социоцентрической ориентацией мотивов ее реализации. Прежде всего это мотивы, связанные с доминированием побуждений, связанных с чувством долга и необходимостью выполнения порученного. Ярко выраженные показатели эгоцентризма, повышают значения субъектно-личностной рефлексивности, т.е. эгоцентрические побуждения ответственности студентов связаны с возможностью укрепить самоуважение, повысить свою самооценку, укрепить чувство уверенности, расширить знакомства с другими людьми и т.п. Наличие общих сведений о конкретных функциях личностного свойства расширяет сферу ее приложения как в различных видах деятельности, так и в учебе. Иными словами, способствует более успешному изучению учебных предметов, решению поставленных коллективом задач, а также и в решении личных проблем: позволяет повысить свою самооценку, возможность укрепить самоуважение, формирует самостоятельность и уверенность в своих силах. Активная регуляция субъектов направлена на самореализацию и проявление независимости и самостоятельности при решении практических вопросов в различных видах деятельности, в данном случае в учебной.

На этапе констатирующего эксперимента была выявлена и психологическая структура ответственности у студентов с различными уровнями усвоения иностранного языка в контрольной группе.

Особенность психологической структуры ответственности у студентов с высоким уровнем усвоения иностранного языка составляет взаимосвязь между мотивационными, регуляторными и предметными характеристиками ответственности. С содержательной стороны это означает, что постоянство стремлений, разнообразие приемов реализации ответственности ведет к яркому проявлению стенических эмоций: радости, оптимизма при выполнении различных заданий и т.д. и повышает уровень интернальности, организованности и целеустремленности к проявлению ответственности. Проявление таких эмоций играет важную роль в учебной деятельности студентов.

Студенты с высоким уровнем усвоения иностранного языка склонны приписывать проявления ответственности за все внешним факторам, находя причины в других людях, в окружающей среде и т.д., не верят в свои силы, при этом проявляются как положительные, так и отрицательные эмоции.

Глубина знаний студентов с высоким уровнем об ответственности, а также знание о функциях и свойствах ответственности сочетаются с социоцентрической ориентацией мотивов ее реализации. Прежде всего это мотивы, связанные с доминированием побуждений, связанных с чувством долга и необходимостью выполнения порученного, желанием помочь окружающим и т.д. Социоцентрические побуждения ответственности студентов с высоким уровнем усвоения иностранного языка связаны с успехами в учебе, с выполнением обязательных, но неинтересных дел, с повышением эффективности учебной деятельности (предметно-деятельностная рефлексивность). Тогда как эгоцентрические побуждения этого свойства увеличивают только результативность в субъектно-личностной сфере. В целом это означает, что побуждения, связанные со стремлением внести свой вклад в достижение общей цели, желанием отстоять точку зрения коллектива, стремлением реализовать намерения близких стимулирует проявлять их данное качество в различных видах деятельности. Они показывают более широкий спектр реализации ответственного поведения. Глубокое понимание ответственности, знание ее существенных признаков расширяет сферу ее приложения как в различных видах деятельности, так и в учебе, т.е. способствует более успешному изучению учебных предметов, решению поставленных коллективом задач.

Психологическая структура ответственности студентов с низким уровнем усвоения иностранного языка значительно отличается от психологической структуры ответственности студентов с высоким уровнем.

Особенность составляет взаимосвязь между рефлексивными, когнитивными и мотивационными характеристиками ответственности.

Реализация ответственного поведения в различных сферах деятельности студентов способствует повышению самооценки, формированию самостоятельности и уверенности в своих силах, укреплению чувства уверенности в себе и т.д. Глубина знаний студентов об ответственности сочетается как с социоцентрической, так и с эгоцентрической ориентацией мотивов ее реализации. Это мотивы, связанные с доминированием побуждений, связанных с чувством долга и необходимостью выполнения порученного, желанием помочь окружающим и т.д. Социоцентрические побуждения ответственности студентов с низким уровнем усвоения иностранного языка связаны с успехами в учебе, с выполнением обязательных, но неинтересных дел, с повышением эффективности учебной деятельности. Эгоцентические побуждения студентов связаны как с возможностью повысить свою самооценку, укрепить чувство уверенности и т.д., так и с успехами в учебе, и повышением эффективности учебной деятельности. Широкий спектр положительных эмоций: радость в преодолении препятствий, оптимизм в начале нового ответственного дела, гордость при достижении цели и т.д. связан с альтруистическими проявлениями ответственности (чувством долга, необходимостью выполнения порученного, желанием отстоять точку зрения коллектива и т.д.), а также с глубиной и целостностью представлений о данном свойстве, с одной стороны, и общими сведениями о свойствах и назначении ответственности - с другой. И, конечно же, стенические эмоции влияют на результативность и успешность использования новых знаний в различных видах деятельности. Однако целостное представление об ответственности может вызвать слабую силу проявления ответственности, а также отказ от ранее запланированного, и т.д.

Как в учебной, так и в трудовой деятельности студенты основательно и последовательно изучают предложенный материал. Чем больше глубина и целостность представлений об ответственности, и больше знаний об этом свойстве, тем сильнее выражены сила, постоянство стремлений к завершению цели, разнообразие приемов, способов в их реализации, а также доминируют побуждения, связанные с чувством долга и необходимостью выполнения порученного, и повышается эффективность в учебной деятельности и самооценка. При этом самореализация и благополучие личности студента иногда зависит от других людей и внешних обстоятельств.

По мере обучения по предложенной программе обучения иностранному языку в психологической структуре ответственности у студентов-заочников с высоким уровнем усвоения иностранного языка наиболее ярко проявляются характеристики между мотивационными, эмоциональными и регуляторными компонентами.

Ярко выраженное постоянство стремлений и разнообразие приемов реализации ответственности дает возможность студентам сильнее проявлять стенические эмоции: радость, оптимизм при реализации целей и т.д. Тогда как отсутствие планомерности в достижении цели и отступление перед трудностями сопровождаются чувством неудовлетворения и разочарования. Положительные эмоции при проявлении этого свойства усиливают активность проявления ответственности, способствуют стремлению студентов самостоятельно управлять и контролировать проявление ответственности, желанию добиваться всего самим, своим трудом. Стенические эмоции играют важную роль в учебной деятельности студентов и ее успешности, при этом студенты понимают суть проявления ответственного поведения. Когда студенты пытаются приписывать ответственность за все внешним факторам, находя причины в других людях, в окружающей среде и т.д., не верят в свои силы, то и проявляются соответствующие эмоции - переживание неуверенности, тревожность, упадок сил, предчувствие и ожидание неудачи. Высокая организованность и целеустремленность к проявлению ответственности не дают возможности проявлять пассивность ответственного поведения, и наоборот, слабая организованность, неверие в свои силы и упование на случай препятствуют активному проявлению ответственности, что в значительной мере снижает динамические характеристики ответственности. Проявление пассивной регуляции влияет на социоцентрическую мотивацию и отражается на субъектной сфере личности, связанной с личным благополучием и самореализацией. Глубина и целостность представлений студентов об ответственности, знание о функциях и свойствах ответственности дает студентам возможность отстоять свою позицию, что тесно связано с социоцентрической ориентацией мотивов ее реализации, проявляясь как в различных видах деятельности, так и в учебе. Это мотивы, связанные с доминированием побуждений, связанных с чувством долга и необходимостью выполнения порученного, желанием помочь окружающим и т.д. Социоцентрические побуждения ответственности студентов связаны с успехами в учебе, с выполнением обязательных, но неинтересных дел, с повышением эффективности учебной деятельности. Глубокое понимание ответственности, знание ее существенных признаков расширяет сферу ее приложения, иными словами, способствует более успешному изучению учебных предметов, решению поставленных коллективом задач.

В психологической структуре ответственности у студентов-заочников с низким уровнем усвоения иностранного языка выявились характеристики между динамическими, мотивационными и эмоциональными компонентами.

Частое проявление положительных эмоций при знакомстве с новым материалом уменьшает проявление астенических реакций. При отсутствии планомерности в достижении цели, отступлении перед трудностями у студентов ярко проявляется чувство неудовлетворения и разочарования, однако чем больше самостоятельности в выполнении трудных заданий имеют студенты, тем больше положительных эмоций они испытывают.

Глубина знаний данной группы студентов об ответственности сочетается с социоцентрической ориентацией мотивов ее реализации. Это мотивы, связанные с доминированием побуждений, связанных с чувством долга и необходимостью выполнения порученного. Эгоцентрические побуждения ответственности студентов связаны с решением личных проблем: позволяет повысить свою самооценку, возможность укрепить самоуважение, формирует самостоятельность и уверенность в своих силах.

Наличие знаний об ответственности помогает проявлять постоянство стремлений к завершению, при этом ярко выражается социоцентрическая направленность. Избежание личных осложнений, желание получить поощрение часто сопровождается экстернальностью поведения.

У студентов контрольной группы с различными уровнями усвоения иностранного языка в период сессии контрольный эксперимент существенных изменений в компонентах ответственности не выявил.

Таким образом, проведенное исследование установило, что ответственность как системное качество личности оказывает существенное влияние на все виды деятельности, в том числе и на учебную. Экспериментально установлено, что у студентов с ярко выраженными характеристиками ответственности более продуктивно происходит усвоение иностранного языка, тогда как студенты со слабо выраженными показателями ответственности испытывают трудности в усвоении иностранного языка, на что требуется больше времени.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Клюева, Юлия Викторовна, 2005 год

1. Абульханова Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 229 с.

2. Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. -334 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал 1985. Т.6. - № 5. - С. 3-18.

4. Агеев B.C. Атрибуция ответственности за успех или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии // Вопросы психологии. 1982. - № 6. - С. 101-106.

5. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. М.: Наука, 2000. 351с.

6. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоения знаний. // Вестник высшей школы. М., № 7, 1972. С. 17-26

7. Ананьев Б.Г., Палей И.М. О психологической структуре личности // Проблемы личности. М., 1970. С. 39-50.

8. Английский язык. Программа, методические указания и контрольные задания: для студентов-заочников высших учебных заведений (факультетов) неязыковых специальностей. -М.:Высш. шк., 1989

9. Анцыферова JI. И. Системный подход в психологии личности. // Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990. С. 61-77.

10. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. 279 с.

11. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

12. М.Базина М.П. Английский язык как учебный предмет и средство общения. -М.гЧеВо, 1999.- 126 с.

13. Барабаш О.Б. Психолого-педагогические основы самовоспитания .настойчивости в студенческом возрасте. // Дисс.канд. псих. наук. М., 1992, 185 с.

14. Бартельс С.Б. Роль мотива и установки индивида в учебном чтении /Проблемы изучения иностранных языков в заочной и вечерней школе. Межвузовский сборник. Вып. 4. Д., 1982. 156 с.

15. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965

16. Бенедиктов Б.А. Психология овладения инстранным языком. Минск, Вышейш. шк., 1974

17. Блонский П.П. Память и мышление. / Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. М.: Педагогика, 1979

18. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М., МГУ, 1982.- 197 с.

19. Бодалев А. А. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 198 с.

20. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фелъдштейна. М, 1995. 209 с.

21. Божович JI. И. Личность и ее формирование. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

22. Борисова З.Н. Дежурство в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1954.

23. Брейгина М.Е. О самоконтроле в обучении иностранному языку. // Иностранные языки в школе. 2000. - № 1. - С.23-28.

24. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968.-268 с.

25. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Наука, 1978. -216 с.

26. Вайсбурд М.Л., Кузьмина Е.В. Роль индивидуальных особенносткей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению. // Иностранные языки в школе. -1999. № 1. - С.5-11.

27. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. № 4, С.33-41

28. Васильева М.М. Возрастные особенности личности студента и их учет в обучении иностранному языку. // Иностранные языки в высшей школе. Выпуск 20. М.:Высш. шк., 1987

29. Веденяпин Ю.А. Измерение готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 1976 25 с.

30. Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. А.В. Петровского. М., 1973.-288 с.

31. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956. -220 с.

32. Гаевая Т.Г. Моральная ответственность как качество личности. // Автореф. дисс.канд. псих.наук. М., 1984. 18 с.

33. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме умственных действий и понятий. М., 1965. 428 с.

34. Голу П. Проблема внутренней мотивации и типы ориентировки в предмете. Автореф.канд. дисс., М., 1965.

35. Грибанова А.Д., Иванников В.А. О различии в способности к волевой регуляции действий у шестилетних школьников и дошкольников. // Вестьник Московского Ун-та. 1992. № 1. - С14-20.

36. Грядунова Л.И. Социальная ответственность личности в условиях развитого социализма. Киев, 1979. 134 с.

37. Гуревич M.JI. Коллективная ответственность за дисциплину труда. // Ответственность, дисциплина и инициатива в трудовых коллективах. М., 1980

38. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. 2002. № 2. С 42-45

39. Дьяков А. П. Социальная ответственность личности в условиях социализма. //Автореф. дисс. канд. философ, наук. Воронеж, 1970. 21 с.

40. Дьяченко Е.Н., Клюева Ю.В., Косачева И.Е., Хворова Л.A. UNIT 1-5. Методические указания и контрольные задания по английскому языку для студентов заочной формы обучения. Бийск. Изд-во Алт. гос. техн.ун-та, 1999

41. Емельянова Н.А. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза: дис.канд. псих. наук. -Нижний Новгород, 1997

42. Жинкин Н.И. Механизм речи. М.: Изд-воАПН РСФСР, 1958 - 327 с.

43. Завадская Ж.Е. Воспитание ответственности у старшеклассников. Минск, 1981,- 152 с.

44. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. Книга для учителя. 2-е изд., М.: Просвещение, 1985. -160 с.

45. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991.-222 с.48.3инченко П.И. Исследования психологии памяти. Харьков, 1969

46. Иванов С. П. Особенности формирования мотива социальной ответственности в художественной деятельности подростков // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. С. 66—71.

47. Иванов С.П. Художественная деятельность подростков как психологические условия воспитания социальной ответственности. // Дисс.канд. псих.наук. М., 1989. 186 с.

48. Изучение мотивации поведения детей и подростков. / Под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. М., 1972. 351 с.

49. Ильина В. И. К вопросу о направленности внимания при выполнении некоторых видов предречевых упражнений. // Иностранные языки в высшей школе, вып. 2, М., 1966.

50. Имедадзе Н.В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения языком. Тбилиси, 1979

51. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком: Автореф. дис.канд. псих. наук. — М., 1983

52. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции. // Вопросы психологии, 1996, № 1, С. 34-49

53. Каспарова М.Г. Развитие иноязычных способностей как основа индивидуализации обучения иностранному языку. // Иностранные языки в школе. -1988. № 6

54. Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет. В кн.: Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. - М.: Педагогика, 1968

55. Клычникова З.И. К вопросу о взаимоотношении внимания и понимания при восприятии иноязычного речевого общения. // Иностранные языки в высшей школе. Сборник. Выпуск 4. М., 1968

56. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.,1973 - 224 с.

57. Клычникова 3. И. О направленности внимания при восприятии текстов вмагнитофонной записи. Бюллетень коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологии речи, № 2,. М., 1959.

58. Ковалев А.Г. Психология личности. // 3-е изд. перераб. и доп., М., Просвещение, 1970. 391 с.

59. Кон И.С. Открытие «я». М.: Политиздат, 1978. 367 с.

60. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М. Наука. 1980.-256 с.

61. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. - №8. - с.13-15

62. Коршунова Л.Е. Формирование ответственного отношения личности к труду в производственном коллективе // Роль трудовых коллективов в коммунистическом воспитании трудящихся (Социологические и социально-психологические аспекты). Сб. ст. ч.2. JL, 1975

63. Косолапов Р., Марков В. Свобода и ответственность. М., 1968. 195 с.

64. Косолапова JI.A. Формирование ответственного отношения подростков к учению в целостном учебно-воспитательном процессе // Система форм и методов воспитания ответственного отношения школьников к учению-0мск,1990, С.114-121.

65. Костикова М.Н. Влияние оценочных воздействий учителя на формирование ответственности у школьников // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. С. 118122.

66. Крупнов А. И. Об изучении и Формировании базовых свойств личности. // Студент на пороге XXI века. М., изд-во УЛН. 1990. С. 31-38.

67. Крупнов А. И. Психологические проблемы исследования активности человека. // Вопросы психологии. 1984. № 3. - С.25-33.

68. Крупнов А. И. Целостно-Функциональный анализ индивидуальных проявлений общительности студентов. // Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе. М., изд-во УЛН. 1988. С. 28-39.

69. Крупнов А. И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности. // Системные исследования свойств личности. М. , изд-во РУДН. 1995. С. 9-23.

70. Крупнов А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности // Студент на пороге XXI века. М., 1990. С.31-38.

71. Кудинов С. И. Психологические особенности проявления любознательности подростков. // Формирование и развитие личности. М. . Институт молодежи, 1993. С. 30-32.

72. Кузнецова B.C., Морозова B.C. Формирование социальной ответственности у студентов педагогического вуза // Советская педагогика. 1983.-№5.-С. 93-96.

73. Кузнецова Н.В. Выявление и воспитание мотива ответственного отношения школьников к учению // Теория и методика воспитания ответственного отношения школьников к учению. Омск, 1983. С.55-66.

74. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

75. Куренков И.А. Психологические особенности ответственности у различных групп учителей: Дис. канд. психол. наук. М., 1994. 122 с.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат. 1975. -304 с.

77. Леонтьев А.Н. О системном анализе в психологии // Психологический журнал. 1991.-Т. 12. - №4. - С. 117-120.

78. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. / Конспект лекций. М. 1971.-33 с.

79. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 584 с.

80. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений //Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989. С. 6-24.

81. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.-44 с.

82. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии. // Вопросы психологии. -1975.-№ 2.-С. 31-45.

83. Минкина Н.А. Воспитание ответственностью. М., 1990.

84. Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. / Под ред. Л.И.Анцыферовой, В.Г. Асеева. М.:ИПАН СССР. 1988. 260 с.

85. Муздыбаев К. Ответственность личности в производственном коллективе. / Под ред. В.Е. Семенова. Л.: Наука. 1983. 240 с.

86. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л. Наука. 1983. 240 с.

87. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.

88. Небылицын В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука. 1976. 336 с.

89. Непомнящая Э.А. Проблемы мотивации учебной деятельности по иностранному языку. // Вестник Харьковского университета. Иностранные языки. Харьков, 1976, № 141, вып. 9.

90. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., 1972

91. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. / подред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова. М.: Просвещение, 1967

92. Организация самостоятельной работы студентов по иностранным языкам.под ред. Ю.И. Соловьева. Изд-во Казанского ун-та, 1981

93. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективностиучебной деятельности студентов вуза. Автореф. дис. доктора психолог.наук. М., 1984.

94. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв./ под ред. И.В. Рахманова. М.: Педагогика, 1972

95. Пальм ер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. М., 1961

96. Панов А.Т., Шабалин В.А. Социальная ответственность личности в развитом социалистическом обществе. Саратов, 1971. 13 с.

97. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.-М.: Просвещение, 1985

98. Перлин А. Г. Сравнительная характеристика ответственности личности у начинающих и опытных юристов. Автореф. дис. канд. психол. наук. Москва, 2000

99. Петровский А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода. //Вопросы психологии. 1981. - № 1. - С. 57-66.

100. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1952.

101. Пискун В.М. Психологические условия формирования ответственного поведения старшеклассников: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев., 1986

102. Ппахотный А.Ф. Проблемы социальной ответственности. Харьков, 1981.- 159 с.

103. Пономарева И.А. Индивидуально-типические особенности настойчивости и пути их гармонизации; Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1994.

104. Пономарева И.А. Об ответственности как системном качестве личности студента // Студент на пороге XXI века. М. 1990. С. 42-47.

105. Проблемы изучения иностранному языку в заочной и вечерней высшей школе. Вып. 2, JL, 1977

106. Прядеин В.П Учет половозрастных особенностей проявления ответственности у акцентуированных подростков и старшеклассников // Новые технологии в работе школьного практического психолога: Теории и реальность. Екатеринбург, 1997. С. 50-52

107. Прядеин В.П. Половозрастные особенности ответственности личности. -Екатеринбург., 1998.-291 с.

108. Психология в обучении иностранным языкам. Сб. статей. М.: Просвещение, 1967

109. Растигеев А.П. Социально-психологические основы ответственности. // Автореф. дисс. канд. псих. наук. М. 1971,. 13 с.

110. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М. иод-во УДН. 1987. 200 с.

111. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов. // Высшее образование в России, 1998, № 4, С. 90-96.

112. Рубинштейн C./I. Проблемы общей психологии. М. , Педагогика. 1973. 424 с.

113. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М., 1973. 416 с.

114. Румянцева Н.Н. Психологические условия развития социально ответственного поведения подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990.-214 с.

115. Сафин В Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие. Свердловск, 1986.120. Сафин В.Ф. Психологическая сущность ответственности личности. Теория и практика формирования коммунистического сознания. Уфа, 1986.

116. Селицкая Е. К. Влияние контекста на восприятие речевой интонации. Бюллетень коллоквиума по экспериментальной фонетике и психологии речи, № 2, М., 1959.

117. Сидорова Т.Н. Психологические условия воспитания социальной ответственности . //Дисс.,. канд. псих. наук, п., 1988. 178 с.

118. Симонова Н.М. Опыт исследования характера мотивации. // Иностранные языки в высшей школе. Сборник. Выпуск 15. М., 1980

119. Сонин В.А. Динамика мотивов учебной деятельности студентов. / На материале высшей педагогической школы/. Автореф.канд. дисс., М., 1974.

120. Сперанский В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования. М., 1987.- 150 с.

121. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

122. Степанова Е.И. Возрастные характеристики взрослых. // Советская педагогика, 1972, № 10

123. Сухинская JI.A. Возложение ответственности за успехи и неудачи в группах различного уровня развития. // Вопросы психологии. 1978. № 2. -С. 12-20.

124. Сухобская Г.С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека. Автореф. докт. дисс. Д., 1975

125. Сухомлинский В.А. Воспитание ответственности. Избр. пед. соч. в пяти томах Т.5 М.: Педагогика, 1980. - с 328-334.

126. Тен Н.М. Формирование ответственного отношения подростков. / Психологические проблемы общественно-полезной деятельности подростков. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во АПН СССР, 1980. С.21-22

127. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2-х т. М., 1985

128. Тульчинский Г.Jl. Разум, воля, успех: О философии поступка. Л., 1990.

129. Фалах Расми А.Р. Мохаммад. Этнопсихологические особенности ответственности у арабских студентов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М.,1997.

130. Фартухова Г.В Социальная ответственность личности и атеизм. М.,1980

131. Фельдштейн Д.И. Особенности личностного развития подростка в условиях социально-экономического кризиса // Мир психологии и психология в мире: Науч.-метод, журн. МПА. 1994. № 0. С. 38—46.

132. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., Педагогика. 1989. - 208 с.

133. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учеб. — метод. Пособие для вузов. М.:Высш.шк., 1987

134. Фоломкина С.К. Принципы обучения чтению на иностранном языке. -В кн.: Методика преподавания иностранных языков в вузе. Вып. 85. М., 1974, С.5-36

135. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М., 1986.

136. Хелкама К. Моральное развитие и личность // Психология личности и образ жизни. М., 1987. С.27-30.

137. Цветаева М.Ф. Социальная ответственность личности в развитом социалистическом обществе. М., 1985.

138. Черменина А.П. Проблема ответственности в современной буржуазной этике // Вопросы философии. 1965. № 2. С.76-87

139. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982

140. Шаповалова В.В. Формирование социальной ответственности личности в производственном коллективе // Проблемы философии. 1987. Вып.73. С. 19-22.

141. Шилова А.С. Активность и ответственность населения в отношении к своему здоровью // Демографическое поведение: опыт социологического изучения. М.,1990. С.62-73.

142. Шихова Т.Я. Формирование ответственного отношения к педагогической деятельности у студентов педвузов в процессе их профессиональной подготовки: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1986.

143. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М., 1963

144. Шушерина О.А. Ответственность профессионально значимое качество будущего специалиста (педагогический аспект): Монография. -Красноярск: СибГТУ, 2002. - 186 с.

145. Davis W.L., Davis D.E. Internal-external control and attribution of responsibility for success and failure // Journal of personality, 1974 № 40, P. 123136

146. Gardner R.C. Lambert W.E. Attitudes and motivation in Second Language Learning. Rowley. Mass: Newbury house, 1972

147. Hider F. Some processes of Casual Attributions. 1963. 437 c.

148. Kohlberg L. The philosophy of moral development: Moral studies and the idea of justice. San-Francisco, 1981.-441 c.

149. Rotter J. To the problem or of Internal and External Determinations. 1959. -401 c.

150. Stern H.H. Fundamental concepts of language teaching. Oxford university press, 1991

151. Vernon Hamilton. The cognitive structures and process of human motivator and personality. John Wiley and sons. Chichester, New York, Brisbane, Toronto, Singapore. 1978

152. Vernon P.E. Intelligence and Attainment Tests. London: University of London Press, 1960.

153. Гистограмма 2. Графическое изображение выраженности средних показателей ответственности студентов с высоким и низким уровнями усвоения иностранного языка вконтрольной группе

154. И высокий уровень Ш низки*', уровень60.0050.0040,0020,0010.0030.00

155. Гистограмма 3. Графическое изображение выраженности средних показателей ответственности студентов с высоким и низким уровнями усвоения иностранного языка50,0040,00 высокий уровень ■ низкий уровень1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 121. О *