Индивидуально-типические особенности ответственности личности студентов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Казанцева, Ольга Александровна

• Казанцева, Ольга Александровна
• кандидат психологических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Казанцева, Ольга Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ОТВЕТСТВЕННОСТИ.

1.1. Проблема ответственности в зарубежной и отечественной психологии

1.2.Целостно-функциокальный подход в изучении ответственности как системного качества личности.

1.3.Типологический подход к исследованию ответственности.

1.4. Выводы.

ГЛАВА 2. ВЫДЕЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПИЧЕСКИХ

ОСОБЕННОСТЕЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

СТУДЕНТОВ.

2.1. Организация эксперимента и методики исследования.

2.2. Обоснование типологии ответственности.

2.3. Психологическая характеристика проявления ответственности у студентов с разными типами.

2.3.1. Особенности структуры и психологических проявлений ответственности гармонического типа.

2.3.2. Особенности структуры и психологических проявлений ответственности смешанного типа.

2.3.3. Особенности структуры и психологических проявлений ответственности агармонического типа.

2.3.4. Сравнительный анализ ценностно-смысловой структуры типов ответственности.

2.4.Динамика развития ответственности.

2.5.Психологические условия гармонизации различных типов ответственности.

2.6. Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуально-типические особенности ответственности личности студентов»

Актуальность исследования. Настоящее время многими учеными считается временем кризиса личной ответственности. Когда индивидуальная ответственность размывается, и человек становится частью всеобщей деятельности, от которого ничего не зависит. В связи с этим человек теряет свободу воли, возможность выбирать и самостоятельно превращать в жизнь свои планы. Но ответственность, возникшая как социальный феномен, обладает мощным свойством регуляции общественного поведения, причем поведения с необходимостью социально полезного. Кроме того, ответственность всегда конкретно-исторична, а в связи с переворотами в социальном строе кардинально меняется и перестраивается суть ответственности в жизни каждого человека. Исчезла возможность развития ответственности, основанная на эксплуатации идеологических тенденций, произошло разрушение прежних идеалов и ценностей. Современная ситуация требует наличия инициативности, ответственности, что является показателем социальной зрелости личности. Проблема осуществления свободного выбора и несение в связи с этим личной ответственности приобретает особенную значимость. Нарастающий процесс приобретения личностью социальной и психологической зрелости естественным образом увеличивает роль собственных, внутренних регуляторов активности и уменьшением роли действия регуляторов внешних. Многочисленные исследования (С. Братусь, В.А Ядов, П.Я Гальперин, Л.И. Анциферова, А.Г.Асмолов, и др.) подчеркивают, прежде всего, роль внутриличностных образований. Одним из таких механизмов является ответственность как базовое свойство личности.

Такое положение дел обусловило содержание исследований в области психологии индивидуальных различий последних лет, посвященных изучению ответственности, как регулятора активности личности. Многочисленные исследования последних лет раскрывают как структуру так (Л.А.Барановская, Е.Д.Дорофеев, И.Ю.Коробейникова, Е.И.Михайлова,

Н.Н.Семененко, Т.Н.Сидорова, Д.И.Фельдтштейн, О.А.Шушерина) так и индивидуальные особенности ответственности (Т.Г.Гаевая, Л.И.Дементий, М.А.Осташева, Е.Д.Дорофеев), но раскрытие данного происходит вне учета целостной структуры данного свойства, компоненты ответственности рассматриваются изолированно друг от друга и не полно.

Раскрытие иидивидуально-типических особенностей ответственности позволяет обнаружить существование различных форм ответственности и разнообразные связи между ними. ЛС. Выготский отмечает, что «все многообразие индивидуальных ситуаций можно вести к определенному количеству типичных ситуаций». Сравнительный анализ типов позволяет проследить разные формы проявления закономерности, пределы (границы) ее действия. Это в свою очередь позволяет разработать конкретные практические рекомендации по разным основаниям, а, следовательно, становится возможной организация требований деятельности к личности с учетом ее индивидуальных особенностей (Абульханова-Славская К.А).

Исследование индивидуально-типических особенностей структуры ответственности может идти по пути раскрытия взаимосвязей между различными признаками отдельного свойства. Иными словами, проблема структуры ответственности может изучаться не только на макроуровне,- т.е. между основными свойствами, но и на микроуровне - между характеристиками одного и того же свойства как полипризнакового, а не монометрического образования (Крупнов А.И.). Таким образом, актуальность исследования определяется необходимостью поиска путей и средств к организации требований деятельности личности с учетом ее индивидуальных особенностей. Однако решение этой проблемы не может быть успешным без анализа индивидуально-типических особенностей ответственности.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы и определили цель исследования: изучение психологической структуры ответственности личности студентов, индивидуально-типических характеристик ее реализации, изучении динамики ответственности и разработке условий гармонизации и развития выделенных типов ответственности.

Объект исследования — ответственность как системное качество личности студента.

Предмет исследования — особенности проявления разных типов ответственности у студентов. Задачи исследования:

1. проанализировать теоретические подходы исследования ответственности;

2. выявить индивидуально-типические особенности проявлений ответственности, раскрыть специфику структурной организации ответственности различных типов;

3. дать психологическую характеристику выделенным типам ответственного поведения;

4. изучить динамику развития каждого из типов ответственности

5. разработать условия для развития и гармонизации каждого из типов.

Основные гипотезы исследования:

1. особенности индивидуально-типических вариантов реализации ответственности, определяются доминированием различных ее переменных и характером связей между ними.

2. каждый тип реализации ответственного поведения имеет определенную ценностную структуру

3. индивидуально-типические особенности ответственности изменяются в процессе обучения в вузе.

4. каждый тип ответственного поведения требует специальных условий для своего развития и гармонизации.

Методологической основой исследования ответственности являлись положения отечественной психологии о системном характере качеств личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анциферова, A.A. Бодалев, Н.И. Рейнвальд, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн), а также концепция многомерно-функциональной организации черт личности (А.И. Крупнов), реализованная в целом ряде исследований ответственности (O.E. Барабаш, И.А. Куренков, С.И. Кудинов, А.Г. Перлин, В.П. Прядеин, Фалах Расми Абдул-Рахим Мохаммад и др.).

Методы исследования: для измерения ответственности использовались «Тест суждений ответственности», «Бланковый тест» и «Экспресс — шкальная методика», разработанные А.И. Крупновым, лонгитюдное исследование. Для изучения смысложизненных ориентаций использовалась методика Д.А.Леонтьева, а для ценностных предпочтений - методика Е.Б Фанталовой. При определении успеваемости студентов использовались экспертные оценки знаний.

Для статистической обработки применялись: корреляционный анализ, факторный анализ, кластерный и дисперсионный анализ, а. также' сравнительный анализ. Нормальность распределения проверялась при помощи критерия Колмогорова-Смирнова. Результаты исследования были подвергнуты статистической обработке на IBM PC/Celeron - 1200, с применением программы STATISTIKA - 6.0.

Научная новизна и теоретическая значимость работы: -выделены типы реализации ответственного поведения - гармонический, агармонический и смешанный; им дана содержательная психологическая характеристика;

- определена специфическая психологическая структура каждого типа;

- выявлена динамика развития ответственности;

-разработаны условия гармонизации и развития типов с учетом целостно-функционального подхода

Практическая значимость определяется выявлением типологических различий и учетом их в педагогической практике, при индивидуализации обучения, в деятельности психологической службы, в профотборе, в учебной и разных видах трудовой деятельности.

Изучение индивидуально-типических особенностей ответственности студентов необходимо для решения задач индивидуального подхода при обучении, успешной адаптации студентов к условиям высшей школы. Экспериментальная база. Исследование проводилось на базе Бийского государственного педагогического университета им. В.М. Шукшина. В эксперименте участвовал 189 респондентов. Эксперимент проводился в течение 3 лет.

Апробация диссертационной работы. Результаты исследования обсуждались на кафедре теоретической и прикладной психологии БПГУ им. В.М. Шукшина. Основные результаты докладывались и получили одобрение:

- на вторых международных психологических чтениях «Инновации в психологии» и всероссийской научно-практической конференции «Дифференциальная психология: проблемы и перспективы» (Бийск, 2002);

- на региональной конференции «Наука и образование: проблемы и перспективы» (Бийск, 2003);

- на Всероссийской научно-практической конференции «Личность студента в образовательно-развивающем пространстве физической культуры» (Москва, 2003);

- на Всероссийской научно-практической конференции «Самореализация личности в современных социокультурных условиях» (Тольятти, 2007).

Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных выводов обеспечивается системным подходом к описанию и изучению объекта исследования, репрезентативностью выборочной совокупности, использованием хорошо апробированных и достаточно надежных методов исследования, корректным применением методов математической статистики при обработке данных, качественной интерпретацией результатов математической обработки эмпирических данных.

На защиту выносятся следующие положения:

1. различные типы реализации ответственного поведения (гармонический, смешанный, агармонический) обладают психологическим своеобразием, определяющим особенности проявления ответственности;

2. каждый тип реализации ответственности имеет определенную психологическую структуру, отличающуюся теснотой и количеством связей между переменными;

3. гармонический и смешанный типы реализации ответственности являются устойчивыми образованиями, а агармонический ситуативным, характерным только для первых двух лет обучения в вузе;

4. учет специфических особенностей каждого типа в программе гармонизации индивидуального стиля реализации ответственности, устраняет или ослабляет проблемы, препятствующие ее осуществлению.

Структура диссертации и объем работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, 2 приложение и библиографический список. Диссертация включает 28 таблиц, содержание иллюстрировано 8 рисунками, 2 графиками.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Казанцева, Ольга Александровна

2.6. Выводы

Итак, результаты проведенного исследования позволяют говорить что:

1. Типологический 'анализ позволил выделить гармонический, смешанный и агармонический типы ответственности. Каждый из типов имеет специфические проявления ответственности. У ребят с гармоническим типом ответственности проявляется яркое стремление в реализации данного свойства, они доводят ответственные поручения до конца, проявляют постоянство реализации ответственности. У них сформирована осмысленность, осознанность данного свойства. Они могут дать точные определения ответственности, выделить ее существенные признаки. Ответственное поведение побуждается чувством долга, при этом они испытывают радость при преодолении препятствий. Сферой приложения ответственного поведения является как успех в учебе, так и формирование, развитие у себя самостоятельности, уверенности, улучшение личного благополучия. Студенты со смешанным типом ответственности побуждаются к такому поведению, как стремлением реализовать намерения близких людей, так и стремлением улучшить свое материальное положение или получить поощрение. Для них характерна неустойчивость в проявлениях ответбтвенности и необязательность. Они надеются на внешние обстоятельства и других людей. Испытывают как радость при преодолении препятствий и гордость при достижении цели, так и гнев, раздражение при выполнении ответственных действий. У них сформировано осмысленное отношение к ответственности, они знают нормы такого поведения. «Продуктом» такого ответственного поведения является улучшение личного благополучия .У агармонического типа наблюдается неустойчивость ответственного поведения, частый отказ от заранее обещанного, отступление перед трудностями, необязательность. Агармонический тип - аэргичные студенты нуждаются в каком-либо стимуле для проявления ответственного поведения. У ребят нет полного представления об ответственности, а присутствуют лишь отрывочные знания об этом свойстве. У данной группы студентов нет жесткого противопоставления между принятием ответственности на себя и возложением ее на| окружающих или на обстоятельства, то есть они с одинаковой частотой используют как личностную, так и ситуационную атрибуцию. Анализ мотивационпых признаков ответственности показал наличие социоцентрических и эгоцентрических мотивов, что подтверждает значимость самореализации, независимости и самостоятельности. Ответственное поведение побуждается желанием утвердиться в группе, улучшить свое материальное положение или получить поощрение. Во время ответственного поведения они чаще испытывают стенические эмоции, а результатом такого поведения является развитие уверенности, самостоятельности и улучшение личного благополучия.

2. Психологические проявления ответственности являются результатом специфической структуры каждого из типов. Психологическая структура смешанного типа ответственности представлена большим количеством взаимосвязей внутри социокультурного блока, а именно результативно-оценочного компонента с когнитивным и мотивационным.У студентов, имеющих агармоничеекий тип реализации ответственности, выделяются в структуре связи между социокультурными характеристиками и инструментально-стилевыми, которые сосредоточены в взимозависимостях мотивационного и результативного компонентов с одной стороны, и эмоциональным, динамическим и регуляторным, с другой.

3. У большей части студентов этого типа есть в жизни цели в I будущем, Они воспринимают процесс своей жизни как интересный. Оценка пройденного отрезка жизни - положительная. Юноши представляют себя сильными личностями, обладающими достаточной свободой выбора. Студенты смешанного типа ориентированы скорее на будущее и на результат, чем на настоящий «сегодняшний» процесс жизни. Ребята имеют ясные цели в будущем. В отличие от других типов ответственности, испытуемые неудовлетворенны своей жизнью в настоящем, именно поэтому полноценный смысл придают воспоминания о прошлом или I нацеленность на будущее. Несмотря на то, что они чувствуют себя хозяевами жизни, им присущ неярко выраженный фатализм. Жизненные ориентации студентов смешанного типа в отличие от гармонического и агармонического типа выражены менее всего, этот тип ответственности характеризуется наименьшей осмысленностью жизни.

4. В учебной деятельности студенты с гармоническим типом ответственности показывают самые высокие результаты. Немногим хуже учатся ребята с агармоническим типом, студенты смешанного I типа в учебной деятельности реализуют себя достаточно плохо - у них самая низкая успеваемость. Эти студенты живут завтрашним днем, и поэтому результативность текущего дня их мало занимает.

5. Смешанный и агармоничеекий типы ответственности имеют практически одинаковую структуру ценностей. Отличие заключается в большей приоритетности свободы, как независимости в поступках и дейЬтвиях, студентами, имеющими смешанный тип ответственности, и меньшей значимостью материально-обеспеченной жизни; в структуре ценностей агармонического типа материально-обеспеченная жизнь важнее, чем свобода, студенты с гармоническим типом ответственности более важными ценностями жизни считают наличие хороших и верных друзей, познание является для них менее значимой. Студенты со смешанным типом ответственности придают активной деятельной жизни более важное значение. Менее всего эта ценность интересует гармонический тип. Низкая значимость! активной деятельной жизни, но в то же время высокая доступность порождает у студентов гармонического типа ощущение внутреннего вакуума, т.е. ненужности и бессмысленности этой деятельности, смешанный тип реализации ответственного поведения сталкивается с проблемами в межличностных отношениях. В отличие от гармонического и смешанного типа, ребята с агармоническим типом ощущают внутренний конфликт относительно интересной работы, она является для них слабодостижимой, но значимой. Свобода не имеет значения для студентов со смешанным типом ответственности, но она легко достижима, это способствует образованию внутреннего вакуума.

6. Практически к третьему курсу обучения в университете в структуре ответственности агармонического типа произошли большие изменения, существенно изменившие способ реализации данного свойства. Таким образом, можно считать, агармонический тип ответственности, характерным только для первых курсов обучения в институте. Гармонический и смешанный типы ответственности являются устойчивыми.

7. При создании условий по развитию и гармонизации каждого из типов следует уделять особое внимание ниженазванным направлениям.

Со студентами гармонического типа следует обсудить, прежде всего, мотивы чрезмерно альтруистичного, жертвенного поведения. Высокая интернальность в реализации ответственного поведения может приводить к тревожности, разочарованию и неудовлетворенности в случае неудачи. Полезно отработать схему внутренней причинности, когда неудачи объясняются не столько плохими способностями, но и недостатком усилий, или просто объективными причинами. Излишняя настойчивость и упорство в ответственном поведении, могут приобретать неадаптивные формы, поэтому важно научить анализировать студентов адекватность их ответственного поведения и менять программу поведения в зависимости от ситуации, т.е. эффективно ^лавливать обратную связь.

Важной задачей, при работе со студентами, обладающими смешанным типом ответственности, формирование и уточнение представлений об основных линиях и ориентирах жизненного пути.

Неумение увидеть выбор там, где он есть, приписывание возможности выбирать только внешним обстоятельствам является проблемой агармонического типа ответственности. Вторым вариантом гармонизации может быть «поиск смысла существования». Особое внимание при работе со смыслом жизни следует обратить на профессиональную деятельность,

Другим направлением1 коррекционной работы в данной группе может стать преодоление конкретных трудностей, мешающих осуществлению ответственного поведения, расширение осознанности и репертуара альтруистичных дел ответственного поведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении, подводя итог проведенному теоретическому и практическому исследованию, можно сформулировать следующие выводы:

1. В психолого-педагогической литературе основной акцент делается на определенном круге вопросов: содержании и критериях ответственности, возрастных особенностях и условиях формирования такого поведения, индивидуально-типических особенностях ответственности. Можно отметить I многогранность и многоаспектность в направлениях исследования ответственности: от вопросов воспитания и рассмотрения поведения в отдельных жизненных ситуациях, до попыток ее объяснения посредством раскрытия отдельных сторон.

2. В психологических исследованиях ответственности личности авторы опираются преимущественно на поведенческие, мотивационные, когнитивные, регуляторно-волевые и эмоциональные характеристики. Однако указанные параметры ответственности изучаются, как правило, изолированно, то есть вне их связей друг с другом, что не позволяет увидеть I целостную структуру. В последних исследованиях показано преимущество системного подхода к изучению ответственности. Системный подход позволяет выделить индивидуально-типические особенности ответственности, причем описать структуру типа, взаимосвязи между типологическими характеристиками.

3. Типологический анализ позволил выделить гармонический, смешанный и агармонический типы ответственности. Каждый из типов имеет специфические проявления ответственности. Гармонический тип ответственности проявляется интенсивным стремлением в ее реализации, I альтруистичными мотивами инициации, стеническими эмоциями, интернальностью регуляции, результатом данного поведения является как успех в учебе, так и формирование, развитие у себя самостоятельности, уверенности, улучшение личного благополучия. Смешанный тип ответственности характеризуется сочетанием как гармонических тик и агронических характеристик, проявляющихся в стремлении реализовать намерения близких людей,'так и стремлениеи улучшить свое материальное положение или получить поощрение; испытывают как радость при преодолении препятствий и гордость при достижении цели, так и гнев, раздражение при выполнении ответственных действий характерна неустойчивость в проявлениях ответственности и необязательность. Агармонические студенты характеризуются низким уровнем стремлений, необязательностью, непостоянством реализации ответственного поведения.

4. Особенности проявления ответственности у студентов с гармоническим типом заключаются в доминировании взаимосвязей гармонических и агармонйческих переменных инструментально-стилевых характеристик с социокультурным блоком, и отсутствии связей внутри содержательно смыслового компонента. Психологическая структура смешанного типа ответственности представлена большим количеством взаимосвязей внутри социокультурного блока, а именно результативно-оценочного компонента с когнитивным и мотивационным. У студентов, имеющих агармонический тип реализации ответственности, выделяются в структуре связи между социокультурными характеристиками и инструментально-стилевыми, которые сосредоточены в взимозависимостях мотивационного и результативного компонентов с одной стороны, и эмоциональным, динамическим и регуляторным, с другой. 5. Каждый тип реализации ответственного поведения имеет специфическую структуру ценностей. Смешанный и агармонический типы ответственности имеют практически одинаковую структуру ценностей. Отличие заключается в большей приоритетности свободы, как независимости в поступках и действиях, студентами, имеющими смешанный тип ответственности, и меньшей значимостью материально-обеспеченной жизни; в структуре ценностей агармонического типа материально-обеспеченная жизнь важнее, чем свобода, студенты с1 гармоническим типом ответственности более важными ценностями жизни считают наличие хороших и верных друзей, познание является для них менее значимой. Студенты со смешанным типом ответственности придают активной деятельной жизни более важное значение. Менее всего эта ценность интересует гармонический тип. Низкая значимость активной деятельной жизни, но в то же время высокая доступность порождает у студентов гармонического типа ощущение внутреннего вакуума, т.е. ненужности и бессмысленности этой деятельности, смешанный тип реализации ответственного поведения сталкивается с проблемами в межличностных отношениях. В отличие от гармонического и смешанного типа, ребята с агармоническим типом ощущают внутренний конфликт относительно интересной работы, она является для них слабодостижимой, но значимой. Свобода не имеет значения для студентов со смешанным типом ответственности, но она легко достижима, это способствует образованию внутреннего вакуума. б.Агармонический тип ответственности, характерен только для первых курсов обучения в институте. Гармонический и смешанный типы ответственности являются устойчивыми.

7. При создании условий по развитию и гармонизации каждого типов ответственности необходимо обращать внимание на:

-гармонический тип - мотивы чрезмерно альтруистичного, жертвенного поведения; высокую интернальность в реализации ответственного поведения, которая может приводить к тревожности, разочарованию и неудовлетворенности в случае неудачи; излишнюю настойчивость и упорство в ответственном поведении, которые могут приобретать неадаптивные формы

-смешанный тип - формирование и уточнение представлений об основных линиях и ориентирах жизненного пути.

-агармонический тип - неумение увидеть выбор там, где он есть, приписывание возможности выбирать только внешним обстоятельствам Другим направлением коррекционной работы в данной группе может стать преодоление конкретных 1 трудностей, мешающих осуществлению ответственного поведения, расширение осознанности и репертуара альтруистичных дел ответственного поведения. I I

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Казанцева, Ольга Александровна, 2008 год

1. Абулъханова-Славская, К.А. Жизненные перспективы личности Текст. // Психология личности и образ жизни. М.,1987.- С.137-145.

2. Абулъханова-Славская, К.А. Типология активности личности в социальной психологии Текст. // Психология личности и образ жизни. -М.,1987.- С.10-14.

3. Абулъханова-Славская, К.А. Типология активности личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Психологический журнал.-1985.- т.6-№5.-С.16-19.

4. Абулъханова-Славская, К.А. Типология личности и гуманистический подход Текст. // Гуманистические проблемы психологической теории.-М., 1995.-С. 27-48.

5. Агеев, B.C. Атрибуция ответственности за успех или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии Текст. / B.C. Агеев // Вопросы психологии.-1982.-№6.-С.101-106.

6. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания Текст./ Б.Г. Ананьев М.: Наука, 1977. - 380 с.

7. Анисгшов, С.Ф. Мораль и поведение Текст. / С.Ф. Анисимов М.: Мысль, 1985,- 158 с.

8. Анциферова, Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности Текст./ Л.И. Анциферова // Психологический журнал.-1981.-Т.2.-С. 8-18.

9. Н.Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования Текст. / А.Г. Асмолов Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.

10. Бажин, Е.Ф. Метод исследования уровня субъективного контроля Текст. / Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина., A.M. Эткинд //Психологический журнал.- 1984.-Т.5.-№ З.-С. 152-162.

11. Ъ.Бажин, Е.Ф. Опросник уровня субъективного контроля Текст. / Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкина., A.M. Эткинд. М., 1993.

12. Барабаш, О.Б. Психолого-педагогические основы самовоспитания настойчивости в студенческом возрасте: Дисс.канд. психол. наук. -М.,1992.-182с.

13. Барановская Л.А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности Текст.: Дисс.канд.пед.наук: 13.01.03. Красноярск, 1987.- С.55.

14. Боровиков, В.П. STATISTICA статистический анализ и обработка данных в среде Windows Текст. / В.П. Боровиков, И.П. Боровиков. М.: «Филинъ», 1997.

15. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / A.A. Бодалев. М: МГУ. - 1982,- 200 с.

16. Бодалев, A.A. Личность и общение Текст. / A.A. Бодалев. М.: Педагогика, 1983. -272 с.20 .Божович, Л.И. Проблемы формирования личности Текст. / Под.ред.Д.И. Фельдштейна.- М., 1995.-239 с.

17. Борисова З.Н. Дежурства в детском саду как средство воспитания ответственности у детей дошкольного возраста Текст.: автореф. дис. канд. психол. наук.-Л.,1953. 25 с.

18. Выготский, JI.C. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства Текст. / JI.C. Выготский // Собр. соч. М.: Педагогика, 1983. -Т.5 - С.257-321.

19. Гаевая, Т.Г. Моральная ответственность как качество личности: автореф. канд. психол. наук. М.,1984. - 18с.

20. Герасимов, В. П. Математическое обеспечение психологических исследований Текст. / В.П. Герасимов: Учебное пособие. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997.- 89 с.

21. Гозман, Л.Я. Измерение уровня самоактуализации личности Текст. / Л.Я.Гозман, М.В.Кроз // под ред. Алешиной Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовской Е.С. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. — М., 1987. -С. 91-114.

22. Ъ2.Гусев, А.Н. Дисперсионный анализ в экспериментальной психологии Текст. / А.Н. Гусев. М., 2000 - с. 127.

23. Гусева, Т. А. Соотношение стилевых особенностей мышления и познавательной активности школьников Текст. / Т.А. Гусева, С.И. Кудинов // Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы. Бийск, НИЦ БиГПИ, 1998 С. 19-26.

24. Дюран Б. Кластерный анализ Текст. / Б. Дюран, П. Оделл. / Под ред. А.Я. Боярского. М.: Статистика, 1977.

25. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности Текст. / О.П. Елисеев СПб.: Питер, 2003. - 512 с.

26. Каракозов, P.P. Организация смыслопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного пути Текст. / P.P. Каракозов // Психология с человеческим лицом: гуманистические перспективы в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997.- С. 257-273.

27. B.C. Марков.- М., 1968 95с.51 .Крупное, А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента Текст. / А.И. Крупнов // Студент на пороге XXI века. М.: УДНД990. - С.31-38.

28. Крупное, А.И. Проблема активности и целостная характеристика индивидуальности человека Текст. / А.И. Крупнов. // В. Д. Небылицын жизнь и научное творчество. М.: Ладомир,1996.1. C.281-282.

29. Крупное, А.И. Целостно-функциональный анализ индивидуальных проявлений общительности студентов Текст. / А.И. Крупное // Психолого-педагогические проблемы учебно-воспитательного процесса в высшей школе на современном этапе. — М.: УДНД986. -С.92-102.

30. Кудинов, С.И. Некоторые аспекты исследования свойств личности Текст. / С.И. Кудинов// Теоретические и прикладные аспекты становления психологической службы: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1997. -С.174-179.

31. Кудинов, С.И. Полоролевые аспекты любознательности подростков Текст. / С.И. Кудинов.// Психологический журнал. 1998.- Том 19.-№1.- С.26-37.

32. Формирование и развитие личности: Тезисы докладов четвертых психолого-педагогических чтений. М.: Институт молодежи, 1993. — С.30-32.

33. Кудиное, С.И. Психологические проблемы формирования свойств личности Текст. / С.И. Кудинов. // Формирование и развитие личности: Сборник материалов пятых психолого-педагогических чтений. М.: Институт молодежи, 1994. С.5-7.

34. А.Куракин, А.Т. Школьный ученический коллектив: проблемы, упражнения Текст. / А.Т. Куракин, Л.И. Новикова. М.: Знание, 1982.- 126 с.

35. Марков Ю.Г. Функциональный подход в современном научном познании. Новосибирск: Наука, 1982.-256 с.

36. Маслоу А. По направлению к психологии бытия М.: ЭКСМО-Пресс,2002,- с.48.

37. Махлах Е.С. О методике изучения качеств личности школьника// Сов. педагогика. 1965. - №10. - С.75-83.

38. Тюрин 10. Н., Макаров А А. Статистический анализ данных на компьютере./Под ред. В.Э. Фигурнова. М.: ИНФРА-М, 1998.

39. Морозкина Т.В. Формирование внутренней ответственности: Дисс. канд. психол. наук. М., 1984 - 174с.

40. Моросанова В. М, Сагиев Р. Р. Диагностика Индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии, № 5, 1994.

41. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л, 1983. - 240 с.

42. Муздыбаев К. Удовлетворенность жизнью, ощущение счастья, переживание смысла собственного бытия//Рабочий класс СССР на рубеже 80-х годов,- М., 1981,- С. 181—198.

43. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994 -144с.

44. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995 -с.46.93 .Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. -М.: Наука, 1976. 336.

45. Нелъсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования СПб.: Питер, 2001. -464с.

46. Ореховский А.И. Ответственность и ее социальная природа. Томск.: ТГПИ, 1978.-231с.

47. Панчешникова JI.M. О системном подходе в методологических исследованиях // Сов. Педагогика. — 1973. №4. — с.71-80.

48. Перлз Ф. Гештальт- подход и Свидетель терапии. М.: Либрис, 1996.- С. 100-101.

49. Перлин А.Г. Сравнительная характеристика ответственности личности у начинающих и опытных юристов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000. - 16 с.

50. Петухов В.В. Типология индивидуальности Электронный ресурс.

51. Электронные текстовые данные (106438b). Режим доступа http://www.psychology.ru/library/00061 .shtml.

52. Пискун В.М. Психологические условия формирования ответственного поведения старшеклассников: Автореф.канд.психол. наук. Киев, 1986. -23с.

53. Плахотный А.Ф. Свобода и ответственность Харьков: ХГУ, 1972,-159с.

54. Пономарева И. А. индивидуально-типические особенности ответственности и пути их гармонизации: Автореф.канд.психол. наук. — М, 1994.-24с.

55. Прядеин В.П. Половозрастные особенности ответственности личности. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1998. - 290 с.

56. Психология / Под ред. А. А. Крылова. СПб., 1998.

57. Психология учебник / под ред. Крылова A.JI. М.: Проспект, 1999 -594с.

58. Рейнвалъд Ii.И. Принцип деятельности в психологическом исследовании: Автореф. дисс. доктора психол. наук. -М.,1979. 32 с.

59. Рейнвалъд Н.И. Психология личности. М., 1981. -С.230-232.

60. Роджерс K.P. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.- 464с.

61. Романова, О.Л. Культурологические аспекты антинаркотического воспитания школьников / O.JI. Романова, И.В. Иванникова // Вопр. психологии . 1993 . - № 3 . - С. 47-53. -Библиогр.: 8 назв.

62. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

63. Рюриков Ю.Б. Любовь: ее настоящее и будущее.//Философия любви. Ч. 1.М.: Политиздат, 1990. с.300.

64. Самойленко, Т.Г. Воспитание ответственности у младших школьников в учебно-воспитательном процессе Текст. : Дис. .канд.пед.наук: 13.00.01. / Самойленко Татьяна Геннадьевна; Пермский гос. пед. унт. Пермь, 1998.-250с.

65. Сартр Ж.П. Экзистенционализм — это гуманизм//Сумерки богов. М., 1989.- с.323.

66. Селиванов В.И. Проблема формирования воли ребенка в советской психологии // Учен. Зап. РГПИ. Т. 100. Возрастные особенности воли школьников. Рязань, 1971 142с.

67. Семененко H.H. Становление профессиональной ответственности у курсантов военных училищ сухопутных войск. Дисс. .канд. психол. наук.- М.,1998.- с. 9.

68. Сидорова Т.Н. Психологические условия воспитания социальной ответственности в раннем юношеском возрасте. Дисс. канд. психол. наук,-М.,1989-178с.

69. Славина Л. С. К вопросу об изучении ответственного отношения к общественному поручению//Доклады Академии Пед. Наук. РСФСР №1 М.,1957- С.103-106.

70. Слободской А.Л., О социально-психологическом аспекте ответственности в деятельности специалиста: Автореф. канд. психол. наук. Л., 1976. - 15с.

71. Смирнов Г.Л. Демократия, свобода и ответственность. М.: Политиздат, 1968 255с.

72. Субботинский E.B. О генезе морального поведения у дошкольников. Сообщение III. Формирование морального поступка // Новые исследования в психологии. 1977. -№2.- С.45-59.

73. Сухинская Л. А. Возложение ответственности за успехи и неудачи в группах различного уровня развития //Вопросы психологии. -1978.- №2.- С.35-42.

74. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня. // Вопросы психологии. 1993. -№1. - с.99.

75. Тен Н.М. Формирование ответственного отношения подростков к общественной деятельности.- М.: АПН СССР,- 1980,- с.21-29.

76. Теплое Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Просвещение, 1961. -535с.

77. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология. М.: ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез»», 1998.- с.40.

78. Томагиое В.В. Ответственность как экзистенциальная проблема: историко-философкие очерки. М.: МПГУД998. - 327 с.

79. Тугаринов В.П. Личность и общество.- М.: Мысль,1965.- 370 с.

80. Тугаринов В.П. Моральный выбор./ Под. Ред. А.И. Титаренко, М.: МГУ, 1980-С.50.

81. Тучак Н.В. Психологическая структура и типы реализации инициативности личности предпринимателя: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1993. -20 с.

82. Фалах Расми Абдул-Рахим Моххамед этнопсихологические особенности ответственности у арабских и российских студентов: Автореф. дисс. канд. психол. наук. -М., 1997. -16 с.

83. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. Самара: Издательский дом БАХРАХ - М., 2001. -128 с.

84. Фартухова Г.В. Социальная ответственность личности и атеизм. -М., 1980.

85. Фелъдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978. -47 с.

86. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Высшая школа, 1994.-129 с.

87. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии. 1983. - №1. -С. 17-28.

88. Франка В. Человек в поисках смысла. -М.,2001.- с.54.

89. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе.- М. 1923.- 207 с.

90. Фрумин И.Д., Эльконин Д.Б. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления»)// Вопросы психологии.-1993.-№1.-с.25.

91. Хелкам К. Моральное развитие и личность//Психология личности и образ жизни // Под ред. Е.В. Шорохова, М.: Наука, 1987. С.27-28.

92. Холл К. С., Линдсей Г. Теории личности М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО - Пресс, 1999. - 592 с.

93. Хорни К. Невротическая личность нашего времени.- М.,1993. -480с.

94. Черемошкина Л. В. Проблема типического в психическом. //Дифференциальная психология: проблемы и перспективы: материалы всероссийской научно-практической конференции (27-28 июня 2002г.). Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002. - 400с.

95. Черменана А.П. Проблема ответственности в этике: Автореф. дисс. канд. философ, наук. Л.-1965.- с.21.

96. Шевченко H.H. Проблемы свободы и социальной ответственности в художественном творчестве. Дисс.доктор, философ, наук. М. 1997. -с.14.

97. Шляхта Н.Ф. Связь общительности со свойствами темперамента // Психология образования: материалы межвузовской научно-практической конференции. Бийск: НИЦБиГПИ, 1999. -С.31-32.

98. Шушерина O.A. Формирование ответственности как профессионально значимого качества у студентов. Дисс. канд. пед. наук.- Красноярск, 1999.- с.27.

99. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. -М.,1975. с.89-105.

100. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М.: Класс, 1999.- с.245.

101. Bastian J. Verantwortung Pädagogik zwischen freicheit und Verbindlichkeit //Pädagogik 1995.- №7-8.- S.6-12.

102. Beutel W., Fauser Р., Kasten G. Grundschule und demokratisches Handeln //Pädagogik.- 1995.-№7-8,.-S. 15-18.

103. Braun G., Hünicke W. Konflikte Selbstverantwortlich lösen //Pädagogik.-1995.- №7-8.- S.25-28.

104. Fetzer H. Die Aufsichtpflicht der Lehrkräfte //Pädagogik.-1994.- №9.-S.49-52.

105. Kratz H. Verantwortung für den eigenen Lernprozess Übememe //Pädagogik.- 1995.- №7-8,- S.30-34.

106. Müller G. Deutschunterricht: Annähmng an die Moderationsmetode in zwei Schritten //Pädagogik.- 1996.- № 12.- S.20-22.

107. Nissen P. Die Moderationsmetode in der Schule //Pädagogik.- 1996.-№ 12.- S.6-9.

108. Redford J. (ed.) Talent, teaching and achievement. London: Jessica Kingsley Publishers, 1991. -140 p.

109. Schulz U. Schwerichkeiten und Chancen: die Moderationsmetode im Unterricht//Pädagogik.- 1996.-№ 12.- S.10-13.

110. Seydel O. Bleiben wir die Antwort schuldig? Überlegung zur Verantwortung des Lehrers //Pädagogik.- 1995.- №7-8.- S. 12-14.

111. Simon A. Vorurteile und Ängste abbauen //Pädagogik.-1996.- № 12.-S.23-25.

112. Wagner A. Wenn Schüler Verantwortung spüren //Pädagogik.- 1995.-№7-8.- S.20-24.

113. Wamke G. Perspektivenwecksel: grenzen der Verantwortung von Lehrern in Schwierigen Zeiten //Pädagogik.- 1995.- №7-8.- S.35-39.