Резистенция как показатель профессиональной деформации личности учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Валькова, Татьяна Анатольевна

• Валькова, Татьяна Анатольевна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Валькова, Татьяна Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ.

I. 1. Эмоциональная составляющая педагогической деятельности.10 I. 2. Трудности и барьеры педагогической деятельности, вызывающие деформации личности учителя.

I. 3. Защитные механизмы и регуляция деятельности и поведения личности.

I. 4. Мотивационно-потребностная сфера личности учителя как компонент психологической готовности к профессиональной деятельности.

ГЛАВА И. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ФАЗЫ РЕЗИСТЕНЦИИ И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ.

II. 1. Организация исследования. Описание методик эксперимента.55 II. 2. Динамика проявления симптомов эмоционального выгорания у педагогов на разных этапах профессиональной деятельности.75 II. 3. Проявление защитных реакций в форме резистенции на фоне личностного профиля учителя.

II. 4. Структурные уровни мотивационно-потребностного комплекса личности учителя.

II. 5. Зависимость уровня проявления резистенции от особенностей структуры мотивационно-потребностного комплекса личности.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Резистенция как показатель профессиональной деформации личности учителя»

В ситуации социальной нестабильности, порождающей глубокие кризисные изменения в жизни людей, проблема поиска резервов активизации человеческого фактора, повышения эффективности деятельности, раскрытия внутренних возможностей личности в деятельности становится актуальной.

Профессиональная деятельность педагогов является одним из наиболее напряженных (в психологическом плане) видов деятельности и входит в группу профессий с большим присутствием стресс факторов.

О стрессогенном характере учительской деятельности и о необходимости развития стрессоустойчивости у учителя пишут: А. А. Баранов (1997), Б. X. Варданян (1983), Г. Ф. Заремба (1982), П. Б. Зильберман (1974), Н. В. Кузьмина (1967), Я.Рейковский (1979), Л. В. Смолова (1999), С. В. Субботин (1992).

Проблему устойчивости к стрессу в разные периоды жизни7поднимают в своих работах Е. А. Бодров (1991), Е. Ф. Рыбалко (1990), JI. А. Рудкевич (1994).

Одним из критериев устойчивости к психологическому стрессу является способность к активному самосохранению, которую рассматривают в своих работах К. А. Абульханова-Славская (1980), Б. Г. . Ананьев (1969), Н. А. Бернштейн (1990), Р. В. Габдреев (2001), Н. В. Гришина (1997), В. С.

Ротенберг, А. Н. Михайлов (1990), С. Л. Рубинштейн (1946).

Ряд авторов (М. А. Беребин , Л. И. Вассерман (1996); Р. М. Грановская (1997); А. К. Маркова (1993); С. В. Кондратьева (1980)) указывают на то, что осуществление профессиональной деятельности учителя заметно влияет на установки, ценностные ориентации, мотивы деятельности, отношение к другим людям и может проявляться в синдроме эмоционального сгорания.

О синдроме эмоционального сгорания (или выгорания) пишут Н. В. Гришина (1997), К. Kondo (1991), С. Maslach (1982), A. Pines (1983), Р. Thornton (1992), Т. В. Форманюк (1994), Дж. Фрейденберг (1974) и др. В.

В. Бойко (1996) определяет эмоциональное выгорание как форму профессиональной деформации учителя.

Профессиональные деформации у учителя могут быть 4 типов: общепедагогические, типологические, специфические (или предметные), индивидуальные (Е. В. Руденский, 1999). О причинах возникновения профессиональных деформаций у учителя пишут: Л. А. Китаев-Смык (субсиндром общения, 1983), Н. А. Подымов' (аффективные нарушения системы диспозиционной регуляции процессов коммуникативного воздействия, 1996), Л. Н. Собчик (заидеологизированная педагогика, 1998), Г. М. Румянцева (возрастание невротизации педагогов, 1997), А. К. Маркова (сложность педагогических ситуаций, 1993), Л. М. Митина (индивидуальные особенности и психические состояния, 1994).

Деформации личности возникают чаще всего под действием хронической фрустрации и стресса, в ситуации которых человек может проявлять себя как зрелая личность, либо как инфантильная. Человек с адаптивным поведением усиливает мотивацию, повышает уровень активности для достижения цели. Неконструктивное поведение проявляется в агрессии вовне или на себя или уходе от разрешения сложной для личности ситуации.

Различные аспекты психологической защиты обсуждались в трудах как зарубежных, так и отечественных ученых: Б. Г. Ананьев (1969), Ф. Б. Бассин, (1969), Л. И. Божович (1951), Б. В. Зейгарник (1986), Э. И. Киршбаум (1987), А. А. Налчаджян (1980), Е. Е. Насиновская (1984), Я. Р1тсЫк (1984), В. С. Рот енберг (1990), Е. Т. Соколова (1976), Л. Б. Филонов (1980).

Кроме стрессфакторов, присутствующих непосредственно в профессиональной деятельности учителя еще и резкие изменения жизненной среды, условия неопределенности, кризиса и нестабильности общественных структур в настоящее время предъявляют повышенные требования к психологической устойчивости человека по отношению как к внешним воздействиям, так и внутренним стрессовым симптомам. Поэтому Е. С.

Асмаковец (2000), В. М. Геньковска (1990), Л. М. Митина (1999), А. А. Налчаджян (1980) отмечают необходимость формирования эмоциональной гибкости учителя.

Все вышеизложенное обусловливает научную актуальность данного исследования и определяет выбор темы исследования, посвященной анализу деформаций эмоциональной регуляции, особенностей формирования фаз эмоционального выгорания в профессиональном становлении и личностном росте учителя.

Объект исследования: эмоциональная сфера профессиональной деятельности учителя.

Предмет исследования: резистенция как фаза сопротивления, упрощения эмоциональной регуляции в профессиональной деятельности учителя.

Целями работы являются: выявление причин возникновения фазы резистенции при отсутствии эмоционального напряжения. Определение зависимости между формированием резистенции и уровнем оптимальности структуры мотивационно-потребностной сферы личности учителя.

Для достижения этих целей нами выдвинуты следующие задачи:

1) Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме профессиональных деформаций учителя и деформаций, обусловленных нарушениями в эмоциональной регуляции.

2) Определить особенности проявления фазы резистенции (сопротивления) на этапах овладения профессией и выявить динамику проявления симптомов резистенции в зависимости от стажа учителя, специфики школы, особенностей преподаваемого предмета.

3) Определить оптимальность мотивационно-потребностного комплекса у учителей со сформированной фазой резистенции.

4) Исследовать влияние особенностей мотивационно-потребностного комплекса на формирование фазы резистенции.

5) Разработать психолого-педагогические рекомендации для руководителей общеобразовательных школ.

Теоретический анализ психологической литературы по проблеме позволил сформулировать следующую научную гипотезу: Можно предположить наличие разных видов резистенции, которые могут быть обусловлены типом и уровнем оптимальности мотивационно-потребностного комплекса педагога. Вид резистенции определяет стиль поведения и возможности личностного роста педагога.

Теоретическую и методологическую основу данного исследования составили:

- концепция жизненного пути личности, разработанная в трудах С. Л. Рубинштейна и Б. Г. Ананьева, согласно которой жизненный путь личности представляет собой историю личности и субъекта деятельности;

- принципы комплексности и системности представления изучаемого явления, изложенные в трудах Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова и др.;

- концепция самоактуализации А. Маслоу, идеи экзистенциальной психологии, изучающей проблемы ответственности, выбора, смысла человеческого существования (В. Франкл, К. Роджерс);

- общепсихологическая теория деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев);

- концепция общего адаптивного синдрома Г. Селье.

Для решения задач исследования использовались методы наблюдения, психодиагностические стандартизированные опросники, индивидуальные беседы, индивидуальное и групповое консультирование. Для обработки данных применялись методы математической статистики (анализ достоверности различий с помощью ^критерия Стьюдента, корреляционный анализ).

Научная новизна работы заключается в следующем:

1. Выявлена специфическая группа педагогов, у которых сформирована фаза резистенции на фоне нормального личностного профиля, т. е. не наблюдается ни напряжения, ни депрессии, ни тревожности, а сопротивление присутствует.

2. Обосновано предположение о прямой зависимости уровня сформированности фазы резистенции и уровня оптимальности мотивационно-потребностного комплекса личности учителя. Практическая значимость определяется расширением имеющихся представлений о профессиональной дезадаптации учителя. Результаты проведенного исследования позволили выявить «слабые» места в личностной организации педагогов с низким и средним уровнем оптимальности мотивационно-потребностного комплекса. Полученные результаты могут служить отправной точкой в подготовке и проведении программы психологической помощи учителям, а также в организации учебно-проектировочных семинаров по формированию мотивационно-потребностной сферы учителя.

Положения, выносимые на защиту:

1. Выявлено наличие двух качественно своеобразных видов резистенции (защитных реакций) у учителей общеобразовательных школ. Первый вид - защитные реакции против стрессфакторов, в условиях напряженности, депрессии. Второй вид - защитные реакции, проявляемые в форме резистенции независимо от состояния фрустрации.

Защитные реакции в форме резистенции при отсутствии фрустрации, депрессии определены нами как профессиональные деформации учителя.

2. Наблюдается тесная зависимость между наличием сформированной фазы резистенции и уровнем оптимальности мотивационно-потребностного комплекса учителя.

Апробация работы. Основные результаты исследования обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции «Дополнительное педагогическое образование в XXI веке», г. Москва, 2001 г.; на Республиканском семинаре руководителей школ РТ, г. Казань, 2001 г.; семинаре аспирантов и соискателей ученых степеней при ИПКРО г. Казань, 2001 г., 2002 г.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка использованной литературы, таблиц, графиков и приложений.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Валькова, Татьяна Анатольевна

ВЫВОДЫ

Теоретический анализ современного состояния изученности проблемы поиска резервов активизации человеческого фактора, повышения эффективности деятельности, раскрытия возможностей личности в деятельности показал ее актуальность. В ходе исследования подтвердилось положение о том, что профессиональная деятельность педагогов является одним из наиболее напряженных (в психологическом плане) видов деятельности и входит в группу профессий с большим присутствием стресс факторов. Лишь у 13% респондентов во всех выборках выявлены отдельные симптомы нарушения эмоциональной регуляции, 30% испытуемых во всех выборках показывали полное эмоциональное выгорание, у остальных наблюдались отдельные фазы эмоционального выгорания в разной стадии формирования. Таким образом, вследствие специфики своей профессии, связанной с повышенной ответственностью, неблагополучной психологической атмосферой, психологически трудным контингентом большая часть учителей имеет нарушения в эмоциональной регуляции, вызывающие профессиональные деформации на фоне синдрома эмоционального выгорания. Для них характерно наличие напряжения, резистенции и истощения. Трудности педагогической профессии порождают ситуацию внутреннего конфликта. Активный путь разрешения внутреннего конфликта характеризуется тем, что личность инициирует воздействие на источник, с целью преодоления его причин. Неконструктивный путь предлагает преодоление противоречий за счет включения защитных механизмов. Защитные механизмы в форме резистенции с характерными симптомами: неадекватное избирательное реагирование, эмоционально-нравственная дезориентация, расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей, формируются в условиях хронической напряженности. Однако выявлена своеобразная группа испытуемых, проявляющих защитные реакции в форме резистенции при отсутствии напряжения. Такие реакции определены нами как показатель профессиональной деформации учителя. В каждой выборке таких испытуемых было около 30%, независимо от стажа работы, специфики преподаваемого предмета, особенностей сельской и городской школы.

Сравнительный анализ результатов испытуемых с эмоциональным выгоранием (гр. 1) и респондентов со сформированной только фазой резистенции (гр. 2) показал различия по факторам эмоционально-волевой сферы. Если испытуемые первой группы более эмоционально неустойчивы, имели высокие показатели по фактору напряженности и фрустрированности, то испытуемые второй группы наоборот более эмоционально устойчивы, отличались высоким самоконтролем и самостоятельностью. Анализ по I-критерию Стьюдента позволил установить достоверность различия между этими группами испытуемых по факторам эмоционально-волевой сферы (р<0,01).

Положительные или отрицательные эмоции определяются не самим результатом как таковым, а его соответствием мотиву деятельности. Эмпирическое исследование и анализ полученных результатов показали факт типологичности мотивационно-потребностной сферы личности. Выявлены три специфических типа мотивационно-потребностной сферы личности: МПТ нисходящего вида, МПТ переходного вида, МПТ восходящего вида. Один вид отличается от другого особенностями структурной организации, касающихся всех уровней потребностей. Исследования МПТ испытуемых показали, что для первой группы респондентов характерно сравнительно равномерное распределение по видам, во второй группе наблюдался относительно большой разброс испытуемых по видам МПТ. Около половины (49%) учителей этой группы имели нисходящий вид МПТ, рассматриваемый как низшая ступень развития мотивационно-потребностной сферы. 30% испытуемых находятся на переходной ступени развития мотивационно-потребностной сферы и лишь 20,7% респондентов имели восходящий вид МПТ, рассматриваемый как высшая ступень развития мотивационно-потребностной сферы.

Исследование структуры мотивационно-потребностного комплекса позволило выявить следующие уровни оптимальности МПК: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий. Эти уровни наблюдались как в первой, так и во второй группе испытуемых.

Сравнительный анализ показателей позволил определить тенденции в структуре МПК испытуемых первой и второй групп. Наибольший разброс в показателях уровней оптимальности наблюдался во второй группе.

- Более 60% испытуемых этой группы показали низкий и ниже среднего уровни оптимальности МПК. Преобладающими мотивами у них являются избегание неприятностей, критики со стороны коллег и руководителя, они следуют стандартам, нормативам, не склонны к инновациям. Для данных испытуемых характерны следующие сочетания в структуре МПК: а) ВОМ>ВПМ>ВМ; б) ВПМ>ВОМ>ВМ.

- 17% испытуемых этой группы показали средний уровень оптимальности структуры МПК, где компонент внутренней мотивации преобладал над другими компонентами. Для них значимыми мотивами являются удовлетворенность самим процессом и результатами деятельности, однако большое место в структуре МПК занимает и компонент внешней отрицательной мотивации. У данных испытуемых наблюдалось следующее сочетание компонентов в структуре МПК: ВМ>ВОМ>ВПМ.

- Около 23% респондентов второй группы показали высокий или выше среднего уровень оптимальности структуры МПК. Для них характерно стремление к самореализации, самосовершенствованию; преобладающий компонент в структуре МПК - внутренняя мотивация: а) ВМ>ВПМ>ВОМ; б) ВПМ>ВМ>ВОМ.

В первой группе выявлено некоторое преобладание по количеству испытуемых с высоким и выше среднего уровнем МПК (38,0%), 34,8% учителей показали низкий и ниже среднего уровни оптимальности МПК, 27,2% имели средние показатели оптимальности МПК, т.е. не наблюдался такой большой разброс в показателях оптимальности МПК как во второй группе.

Анализ результатов по 1>критерию Стьюдента позволил установить достоверные различия по уровню оптимальности МПК испытуемых двух групп (р<0.05).

Сравнительный анализ уровня оптимальности МПК и вида МПТ выявил связь между этими показателями: как в первой, так и во второй группе, испытуемые с низким уровнем МПК имели нисходящий вид МПТ; высокий и выше среднего уровень оптимальности МПК характерен для испытуемых с восходящим видом МПТ; респонденты со средним и ниже среднего уровнем МПК показали переходный вид МПТ.

Нами отмечены определенные тенденции в развитии мотивационно-потребностной сферы учителей первой и второй групп. В первой группе, куда были определены испытуемые с эмоциональным выгоранием, нет резкого преобладания высоких или низких показателей ни по типу мотивационно-потребностной сферы (МПТ), ни по уровню оптимальности мотивационнопотребностного комплекса (МПК). Однако, во второй группе, где у испытуемых проявилась фаза резистенции (при отсутствии напряжения и тревоги) в показателях по мотивационно-потребностной сфере наблюдается явное преобладание низкого уровня оптимальности МПК и нисходящего вида МПТ.

9. Выявлена зависимость между наличием фазы резистенции (при отсутствии напряжения) и низкой оптимальностью МПК.

Таким образом, одной из причин проявления резистенции на фоне отсутствия напряжения является низкий уровень оптимальности мотивационно-потребностного комплекса, а сама резистенция выступает показателем профессиональной деформации мотивационно-потребностной сферы личности учителя.

128 ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведенное исследование подтвердило необходимость выявления и активизации резервов личности учителя в ходе профессиональной деятельности. Основная психологическая проблема в деятельности преподавателя - это периодически возникающее состояние напряженности, связанное с необходимостью внутренней настройки на определенное поведение, мобилизации всех сил на активные и целесообразные действия.

Психологические исследования показали, что состояние готовности к профессиональной деятельности включает несколько компонентов:

Интеллектуальный - понимание задач, обязанностей, знание средств достижения цели, прогноз деятельности; Эмоциональный — уверенность в успехе, воодушевление, чувство ответственности;

Мотивационный - интерес, стремление добиться успеха, потребность успешно выполнить поставленную задачу; Волевой - мобилизация сил, сосредоточенность на задаче, отвлечение от помех, преодоление сомнений.

Данное диссертационное исследование посвящено проблеме определения уровня развития мотивационного и эмоционального компонентов.

В диссертации обозначены возможные пути рассмотрения названных проблем. В частности, проанализированы теоретические и прикладные исследования в психологии и педагогике, связанные с определением особенностей мотивационно-потребностной сферы личности учителя.

Несомненную важность, на наш взгляд, представляет выделение двух групп учителей с защитными реакциями в форме резистенции. В одной группе она проявляется на фоне сформированного синдрома эмоционального выгорания, в другой - при отсутствии напряжения и депрессии. Резистенция определяется как профессиональная деформация личности учителя. Однако необходимо отметить, что причины возникновения резистенции в первой и второй группах разные. В первой группе она формируется в ответ на действие внешних обстоятельств, стрессфакторов. Во второй группе одной из причин возникновения резистенции мы определили низкий уровень оптимальности МПК.

Проведенное исследование позволяет расширить имеющинеся представления о профессиональной дезадаптации учителя. Полученные результаты могут служить отправной точкой в подготовке и проведении программы психологической помощи учителям, один из вариантов которой приводится ниже.

Программа и методические рекомендации по формированию эмоциональной гибкости и совершенствованию мотивационно-потребностной сферы учителя

Проведенное исследование выявило зависимость между такими показателями как оптимальность структуры МПК и недостаточное развитие эмоциональной гибкости учителя.

Под эмоциональной гибкостью, мы, вслед за Л. М. Митиной (1999), понимаем оптимальное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости учителя.

Представленная программа и методические рекомендации являются результатом анализа литературы, практики школы, материалов эмпирического исследования, собственных наблюдений автора за работой учителя.

Любое проектирование, составление программы соверщенствования деятельности предполагает наличие информации о настоящем состоянии дел, для чего необходимо подготовить психодиагностический материал.

Этап подбора и подготовки необходимых методик называется подготовительным, целью которого является систематизация материалов и комплексное обеспечение процесса реализации программы.

Схема 3

Основные этапы реализации программы.

Подготовительный.

Цель: создание пакета диагностических материалов.

Прихологическое консультирование

Цель: выработка участниками навыков самопознания, рефлексии.

Информационное обеспечение

Цель: создание банка информации.

Формирование эмоциональной гибкости и совершенствование мотивационно-потребностной сферы учителя.

Тренинг

Цель: развитие эмоциональной гибкости и оптимальности МПК.

Аналитический

Цель: анализ и интерпретация результатов.

Этап контроля

Цель: соотнесение запланированных и реально достигнутых результатов.

Следующим этапом реализации программы является этап информационного обеспечения, предварите/1 ь ной мобилизации и подготовки. Целью этого этапа реализации программы является создание банка информации об эмоциональных состояниях и особенностях мотивационно-потребностной сферы учителя. На этом этапе решаются следующие задачи: проведение психологического исследования по выше означенным проблемам, выявление уровня эмоциональной устойчивости и оптимальности МПК учителя. Основными методами на этом этапе реализации программы могут быть тестирование, наблюдение, предварительное собеседование.

Для определения уровня эмоциональной экспрессивности, являющейся компонентом эмоциональной гибкости учителя могут быть использованы фотоэталоны К. Изарда (1989). П. Экман и К. Изард, | описав мимические паттерны в терминах сокращения или растяжения определенных групп лицевых мышц, независимо друг от друга сконструировали фотоэталоны мимического выражения ряда эмоций.

Учителям предлагается определить эмоциональное состояние людей, изображенных на фотографиях, методом свободного выбора определения.

Также целесообразно использовать контурные рисунки Пидерита, это графические рисунки в профиль и анфас, лишенные дополнительных аксессуаров, чтобы не вызывать предположений о характере эмоций. Такие контуры, на наш взгляд, представляют наилучший способ обучения распознаванию элементарных выражений эмоций.

Хороший развивающий эффект дает модифицированный Л. М. Митиной вариант методики пиктограмм. Модификация заключается в изменении задания и, соответственно, инструкции:

Вам предлагается для запоминания перечень слов, обозначающих эмоции. Перечень этот большой, и с первого предъявления его трудно запомнить, однако для облегчения запоминания Вы можете сразу выполнить в качестве «узелка на память» то или иное изображение человеческого лица, соответствующее данной эмоции. Качество рисунка не имеет никакого значения. Помните, что этот рисунок Вы выполняете для себя в целях облегчения запоминания. Каждое изображение должно соответствовать номеру предъявляемого слова» (1994).

После объяснения инструкции зачитываются слова, соответствующие основным эмоциям, с интервалом не более 30 секунд.

Выполнив задание, участники воспроизводят словесный материал. Руководитель вновь зачитывает перечень слов, а участники отмечают и анализируют ошибки.

Далее учителям предъявляется другой набор фотографий, представляющих все основные эмоции, и дается следующая инструкция: «Внимательно рассмотрите фотографии и определите эмоциональные состояния изображенных на них людей.Предположите: какие события могли вызвать эмоциональные состояния лиц, изображенных на фотографиях; при каких обстоятельствах они могли возникнуть.

Попытайтесь реконструировать примерный ход мыслей человека, изображенного на фотографии: чем он занимался в тот момент, когда был сфотографирован, и какими могут быть его действия в последующем».

В конце занятия происходит обсуждение характеристик эмоциональных состояний - сначала в малых группах, затем всей группой. Обсудив и отрефлексировав особенности восприятия, познания и понимания эмоционального состояния взрослого человека, можно переходить к более сложному заданию — описанию эмоциональных состояний детей. Предъявляется набор фотографий школьников. Относительно каждой эмоции изображенного на каждой фотографии человека участник пишет короткое заключение, пытаясь угадать мысли, чувства и действия ученика, которые привели к данной эмоции, а также мысли, чувства и действия ученика, которые последуют из-за переживания данной эмоции.

Материалы, полученные в результате выполнения этих упражнений объединяются в банк информации.

Для определения эмоциональной устойчивости можно рекомендовать опросник В. В. Бойко «Эмоциональное выгорание» (1996), а также 16 Б опросник Р. Кэттелла.

Для сбора информации об особенностях мотивационно-потребностной сферы учителя можно рекомендовать «Методику выявления структурных уровней мотивации личности» Демиденко Н. Н. (1996) и методику «Мотивация профессиональной деятельности К. Замфир в модификации А. А. Реана (1998).

Второй этап в реализации программы совершенствования учителя -аналитический, основной целью которого является анализ и интерпретация результатов комплексного исследования. На этом этапе основной целью является выявление «слабых мест» в эмоциональных состояниях и оптимальности МПК. Основные задачи этого этапа: описание особенностей развития эмоциональной гибкости и МПК учителей, выделение групп педагогов с относительно одинаковыми показателями, подготовка индивидуальных программ для выделенных групп педагогов.

Третий этап в реализации данной программы - психологическое групповое и индивидуальное консультирование. Целями этого этапа являются выработка участниками навыков самопознания, рефлексии. Основной задачей этапа консультирования является предоставление участникам возможности изучить свой образ «Я», наметить цели изменения или создания нового, осмыслить собственные способы видения других. Основными методами этого этапа являются теоретическая подготовка и элементы практикума.

Четвертым этапом реализации программы является тренинговая работа. Как правило, к этоку этапу у участников появляется запрос на (потребность) развитие эмоциональной гибкости и совершенствования МПК, что и является основной целью четвертого этапа. Тренинг включает в себя следующие компоненты: мотивирующий - предполагает создание у участников мотивации на активное приобретение практических умений и навыков самопознания, педагогической наблюдательности, самопрезентации и т.д.; осознание, переоценка (рефлексивный) - дается возможность каждому участнику объективировать и отрефлексировать свои особенности как субъекта педагогической взаимодействия; тренировочный (инструментальный) - обеспечивает развитие у участников определенных навыков (саморегуляции, чувства тела, спонтанности и гармоничности самовыражения, двигательные, телесные упражнения, развивающие экспрессивный репертуар, упражнения типа театральных этюдов), углубления опыта психологической интерпретации поведения других.

На этом этапе также реализуются разработанные групповые программы, подготовленные ранее.

Пятый, заключительный этап реализации программы - этап контроля, целью которого является соотнесение запланированных результатов с реально достигнутыми. Задачами этого этапа выступают: осуществление повторного тестирования эмоциональной экспрессивности и устойчивости и особенностей МПК; сопоставительный анализ результатов первого и 5 пятого этапов; определение основных напрвлений дальнейшей работы. Методы, используемые на этом этапе: - это повторное тестирование, психологическое собеседование, решение практических ситуаций, коррекция программ.

Программа и методические рекомендации по формированию эмоциональной гибкости и совершенствованию МПК учителя более подробно изложены в публикации автора: «Эмоциональная гибкость как компонент психологической готовности учителя к профессиональной деятельности.» -Казань: Диалог - Компьютере, 2002. Данная программа может быть использована руководителями общеобразовательных учреждений для совершенствования деятельности педагогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Валькова, Татьяна Анатольевна, 2002 год

1. Дбульханова 1 Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334 с.

2. Аболин Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во КГУ, 1987. - с.

3. Адлер А. Понять природу человека. СПб., 1997. - 256 с.

4. Александровский Ю. Ф. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1986. - 242 с.

5. Амонашвили Ш. А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 206 с.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М., 1980. - Т.1, 2.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1969.-338 с.

8. Ананьев В. А. Введение в психологию здоровья. Учебное пособие. -СПб., 1998.- 146 с.

9. Анохин П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. -М.: Наука, 1979.-453 с.

10. Анциферова Л. И. Системный подход к изучению функционирования и развития личности// Проблемы психологии личности. М., 1982.

11. Апрышкин С. И. Диалектика устойчивости изменчивости (логикометодологический аспект): Автореф. дис. канд. философ, наук. Алма-Ата, 1974. - 26 с.

12. Архипова И. В. Мотивационные механизмы формирования и развития специальных способностей: Дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1995.-201 с.

13. Асмаковец Е. С. Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством социально-психологического тренинга// Психологическая наука и образование. 2000. - №1. - С. 11-14

14. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

15. Баранов А. А. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства. Дисс. канд. психол. наук. - СПб., 1997.

16. Бассин Ф. Б. О силе «Я» и психологической защите//Вопросы философии. 1969. - №2. - С. 118-125

17. Бассин Ф. Б. Проблема бессознательного в неосознаваемых формах внутренней нервной деятельности. М.: Медицина, 1968. - 468 с.

18. Бассин Ф. Б., Бурлакова М. К., Волков В. Н. Проблема психологической защиты//Психологический журнал. 1988. - №. -С. 30-41

19. Батаршев А. В. Тестирование. Основной инструментарий практического психолога. Учебное пособие. М.: Дело, 1999. - 240 с.

20. Батин Е. Ф., Голынкин С. А., Эткинд А. М. Метод исследования удовлетворения субъективного контроля// Психологический журнал. — 1984.-№3.-С.152-162

21. Беребин М. А. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов общеобразовательных школ. Дис канд. психол. наук. - СПб., 1996.

22. Беребин М. А., Вассерман Л. И. Факторы риска пограничных нервно-психических и психосоматических расстройств у педагогов общеобразовательных школ//Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В. М. Бехтерева. 1996. - №4. - С. 12-22

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание/ пер с англ. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

24. Бернштейн Н. А. Физиология движения и активности. М., 1990.

25. Бодалев А. А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М., 1998. - 168 с.

26. Бодалев А. А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. - 188 с.

27. Бодров В. А. Психологические исследования проблемы профессионализации личности// Психологические исследования проблемы личности профессионала/ под ред. В. А. Бодрова. М., 1991. - С. 3-26

28. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие учение и современное состояние проблемы. М.: Ин-т психологии РАН, 1995. - 128 с.

29. Божович Л. И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема//Известия АПН РСФСР, М. - 1951. - Вып. №36. - С. 3-28

30. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. М. - Воронеж: Межд. пед. акад., 1995. - 352 с.

31. Бойко В. В. Энергия эмоций в общении. М.: «Филинъ», 1996. - 470 с.

32. Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций: учебное пособие. М.: Российское Педагогическое Агентство, 1998.

33. Варданян Б. X. Механизмы регуляции эмоциональной устойчивости// Категории, принципы и методы психологии. Психические процессы. — М., 1983.-С.543.

34. Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд. Мое. Ун-та, 1984. - 200 с.

35. Вилюнас В. К. основные проблемы психологической теории эмоций. Психология эмоций. Тексты. М.: МГУ, 1984. - С.3-28

36. Вилюнас В. К. психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.-288 с.

37. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений/ Под ред. О. В. Овчинниковой. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. - 143 с.38. "Волкова Е. Н. Субъективность как интегративное свойство личности:теория и практика): Дис докт. психол. наук. М., 1998. - 308 с.

38. Вострокнутова Т. Ф. Механизмы личностной и профессиональной саморегуляции у педагогов общеобразовательных и специальных школ: Автореф. дис. канд. психолог, наук. Казань, 2000. - 18 с.

39. Выготский С. Л. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1960.

40. Габдреев Р. В. Методология, теория, психологические резервы инженерной подготовки. М.: Наука, 2001. - 167 с.

41. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.- 175 с.

42. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. -М.: Мир, 1966.-677 с.

43. Генковска В. М. Особенности саморегуляции как форма психической устойчивости личности в стрессовых ситуациях. Автореф. дис канд психол наук. Киев, 1990. - 18 с.

44. Гоноблин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1965. - 260 с.

45. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. 3-е изд. -СПб.: «Свет», - 1997. - 607 с.

46. Грановская Р. М., Никольская И. М. Защита личности: психологические механизмы. — СПб.: Знание, 1999. 352 с.

47. Гришина Н. В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы.// Психологические проблемы самореализации личности/ Под ред. Крылова А. А., Коростылевой Л. А. Изд. СПб. Ун-та, 1997.

48. Демиденко Н. Н. Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успещность педагогической деятельности: Дис канд. психол. наук. 1996/ - 156 с.

49. Деминцев А. Д. Развитие активности учителей и совершенствование их мастерства: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972. - 21 с.

50. Додонов Б. И. В мире эмоций. К.: Политиздат Украины, 1987. — 140 с.

51. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., 1978.

52. Елисеев О. П. Практикум по психологии личности. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 560 с.

53. Ермаченко Л. И. Формирование профессионализма учителей с истероидными чертами личности: Дис. канд. психол. наук. М., 1997. -309 с.

54. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. Учебник. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 183 с.

55. Завалова Н. Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции личности. М., 1986. - 173 с.

56. Замфир К. Удовлетворенность трудом: мнение социолога/ пер с рум. — М.: Политиздат, 1983. 142 с.

57. Занковский А. Н. Профессиональный стресс и функциональные состояния. В кн.: Психологические проблемы профессиональной деятельности. М.: Наука, 1991. - С. 144-156

58. Заремба Г. Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя и условия ее преодоления. М., 1982.

59. Зейгарник Б. Ф. Патопсихология. М.: Изд-во Мое. Ун-та, 1986. - 287 с.

60. Зильберман П. Б. Эмоциональная устойчивость оператора/ Очерки психологии труда оператора. М.: Наука, 1974. - С. 138-172

61. Золотаренко И.В. Проблема профессиональных страхов учителей в современной педагогике ФРГ: Автореф. дис. канд. педагог, наук. М., 2001.- 18 с.

62. Изард К. Э. Психология эмоций. СПб.: "Питер», 1999. - 464 с.

63. Изюмова С. А., Аминев Н. А. О физиологической природе связей между эмоциональной устойчивостью и свойствами нервной системы человека/ Вопросы психологии. 1978. - № 6. - СЛ 28-133

64. Ильин Е. П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния/ Теория функциональных систем в психологии и физиологии. М., 1978. - С.325-346

65. Калашникова О. В. психологические особенности развития педагогической рефлексии: Дис канд психол. наук. СПб., 1999.-205 с.

66. Карпова Н. Л. Основы личностно-направленной психотерапии: учебное пособие. М.: Моек психолого-соц инст.: Флинта, 1997. - 160 с.

67. Каськова Н. Ф. Психологический анализ эмоционального компонента педагогической деятельности: Дис канд. психол. наук. Киев, 1989. -164 с.

68. Киршбаум Э. И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе. Дис. канд психол. наук . -Ленинград, 1987. - 257 с.

69. Китаев Смык Л. А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983. - 368 с.

70. Колесов С.Г. Влияние соматического фактора на структурирование личности: Диссертация канд. психолог, наук . М., 1997.

71. Кон И. Открытие «Я». М., 1978. - 367 с.

72. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности ученика/УВопросы психологии. 1980. - №5.

73. Конопкин О. А. психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.

74. Коротаев А. А. Влияние эмоционального стресса на трудовую деятельность в зависимости от типологических свойств нервной системы. Н. С.// Проблемы экспериментальной психологии и личность. Пермь, 1986. - Вып. 5.-120 с.

75. Коротков В. А. Профессионально личностная ориентация педагогов: Дис канд. психол. наук . - М., 1998. - 134 с.

76. Крупник Е. П., Подымов Н. А. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности/ Мир психологии. 1999. - №2. -С. 175-178

77. Ксенофонтова Е. Г. Уровни развития саморегуляции личности: Критерии, их определяющие: Дис канд психол наук. М., 1988. - 201 с.

78. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Ленинград: ЛГУ, 1967.- 183 с.

79. Курляева Э. И. Психологические пути преодоления отрицательного влияния эмоционального стресса на работоспособность человека: Дис канд. психол. наук. М., 1985. - 252 с.

80. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования/ Эмоциональный стресс. Л., 1970. - С. 178-208

81. Левитов Н. Д. Психологическое состояние беспокойства тревоги// Вопр. психологии. 1969. - № 1. - С. 131 -138

82. Левитов Н. Д. Фрустрация как один из видов психических состояний// Вопр. Психологии. 1967. - №6. - С. 113-129

83. Леонова А. Б. Психодиагностика эмоциональных состояний человека. — М.: МГУ, 1984.- 160 с.

84. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.-304 с.

85. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции// Психология эмоций. -М.: МГУ, 1984. С.162-167

86. Либин Н. Д. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложными обстоятельствами?//Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. - 310 с.

87. Ломов Б. Ф. Личность в системе личностных отношений/ Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - № 3. - С.3-17

88. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-444 с.

89. Макаревич Р. А. Влияние психической напряженности на процесс общения учителя с учащимися//Психология учителя. М., 1989.

90. Маклаков А. Г., Положенцев С. Д., Руднев Д. А. Психологические механизмы типа А у молодых людей в период адаптации к длительным психо эмоциональным нагрузкам/ Психол журнал. - 1993. - № 6. -С.86-95

91. Малкин В. Р. Средства психической саморегуляции как фактор стабилизации деятельности в экстремальных условиях: Дис канд. психол. наук. М., 1985. - 143 с.

92. Марищук В. Л. Перераспределение функциональных резервов в организме спортсмена как показатель стресса.// «Тревога и стресс в спорте». М.: «Физкультура и спорт», 1983. - 72 с.

93. Маркова А. К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993. -192 с.

94. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б Формирование мотивации учения: Кн. Для учителя. М., 1990.

95. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы/ под ред. Балла Г. А., Киричука А. Н., Леонтьева Д. А. М.: «Смысл», 1999. - 425 с.

96. Маслоу А. Психология бытия. М.: Ваклер, 1997. - 300 с.

97. Махнач А. В., Бушов Ю. В. Зависимость динамики эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности/ Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С.130-133

98. Медведев В. И. Устойчивость физиологических и психофизиологических функций человека при действии экстремальных факторов. М., 1982. - 104 с.

99. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М., 1986.-256 с.

100. Милославова Н. А. Социальная адаптация: анализ понятия// Понятия, принципы, категории. Л., 1975. - С. 139-146

101. Мильман Л. М. Стресс и личностные факторы регуляции деятельности// Стресс и тревога в спорте. М.: ФИС, 1983. - 480 с.

102. Миславский Ю. А. Природа и структура системы саморегуляции и активности личности: Дис доктора психол. наук. М., 1994. - 361 с.

103. Митина Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя/ Учебное пособие для практических психологов. -М., 1992.-59 с.

104. Митина JI. М. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы//Психологическая наука и образование. 1999. - №3-4. - С. 5-19

105. Митина J1. М. Учитель, как личность и профессионал/ Психологические проблемы. М., 1994. - 216 с.

106. Митина JI. М. Экспериментальное изучение фрустрационной толерантности учителя//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М., 1996. - №2. -С. 26

107. Мясищев В. Н. Психология отношений/ Под ред. А. А. Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

108. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М.: Изд-во МГУ, 1976. -112 с.

109. Налчаджян А. А. Личность, психическая адаптация и творчество. — Ереван: «Луйс», 1980. 264 с.

110. Насиновская Е. Е., Якубовская М. Я. Психологический барьер как защитный механизм личности в конфликтной ситуации. М.: Изд-во МГУ, 1984. -№64, 84.

111. Норакидзе В. Г. Типы характера и фиксированная установка. — Тбилиси, 1961. 161 с.

112. Образование: гибкие технологии (Пед. Психофизиология. Нейропедагогика. Адаптация обучения к индивид, особ. Учителя) часть 1 //Материалы республиканской научно-практ. Конференции/ Под ред. проф. Аминева Г. А. Уфа: БОРПО. 1997 109с.

113. Овчарова Р. В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. -М.: ТЦ «Сфера», 2000. 448с.

114. Овчинникова О. В. Эмоциональное состояние и работоспособность: Сб. Эргономика. Вып.1 - Глава VI.

115. Ольшанский В. Б. Практическая психологиядля учителей/ по ред. А. Г. Шахова. М.: Онега, 1994. - 272 с.

116. Ольшанский В. Б. Психология-практикам: учителям, родителям и руководителям. М.: Тривола, 1996. - 262 с.

117. Орбелли JI. А. Лекции по физиологии нервной системы. Д., 1938.

118. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности. Изд. 2-е доп. -Екатеринбург, 1990. 216 с.

119. Осадчева И. И. Мотивационные ресурсы самоактуализации учителя: Диссертация канд. психолог, наук. М., 1998. - 147 с.

120. Оя С. М. Дисс. канд псих наук Пермь, 1992. - 152 с.

121. Панкин А. И. Психологическое исследование проявлений эмоциональной идентификации личности в коллективе/ Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1975. - 20 с.

122. Подымов Н. А. Психологические барьеры в профессиональной деятельности учителя: Дис доктора психол. наук. М., 1999. - 390 с.

123. Полякова Т. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

124. Практическая психология для преподавателей./ коллектив авторов под руководством академика М. К. Тутушкиной. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1997. - 328 с.

125. Прокомеенко JI. Н., Каськова Н.Ф. Особенности эмоционального обеспечения педагогической деятельности// Эмоциональная регуляция учебной деятельности/ Под ред. А. Я. Чебыкина. М., 1988. - С.42-44

126. Психологические проблемы самореализации личности/ под ред. Крылова. СПб., 1997.

127. Реан А. А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией// Вопр. психологии. 1988. - № 1. - С.83-88

128. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Удмуртский Университет, 1994. - 97 с.

129. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

130. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

131. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Гос. Уч. Пед. изд-во наркомпроса РСФСР, 1946. - 596 с.

132. Рубинштейн С. JL Проблемы общей психологии. Изд. 2-е. М., 1976. -416 с.

133. Руденский Е. В. Социально-психологические деформации личности учителя/ Мир психологии. 1999. - №2.

134. Рудкевич JI. А. Возрастная динамика творческой продуктивности. = Дисс. канд псих наук. СПб.: ЛГУ, 1994.

135. Русалова M. Н. Экспериментальное исследование эмоциональных реакций человека. М.: Наука, 1979. - 171 с.

136. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — Ленинград: ЛГУ. 1990.

137. Савенко Ю. С. Проблемы психологических компенсаторных механизмов и их типологии//Проблемы клиники и патогенеза психических заболеваний. М., 1974. - С. 95-112

138. Санникова О. П. Роль эмоциональности в индивидуализации деятельности// Эмоциональная регуляция учебной деятельности/ Под ред. А. Я. Чебыкина. М., 1987. - С.69-74

139. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1982. - 124 с.

140. Середа Т. В. Особенности характеристик общения в процессе адаптации и стрессовым факторам в учебном процессе: Дис канд. психолог, наук. Л., 1987. - 295 с.

141. Скворцов В. В. Способы разрешения конфликтов. M.: Акад народ, хоз-ва СССР, 1986.

142. Славина JI. С. Роль семьи в формировании отношения школьника к учению в школе//Известия АПН РСФСР, М., 1951. - Вып.36. - С. 131186

143. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. -180 с.

144. Смолова JI. В. Анализ устойчивости к психологическому стрессу педагогов общеобразовательных школ: Дис канд. психол. наук. СПб., 1999.- 180 с.

145. Собчик JI. Н. Введение в психологию индивидуальности: теория и практика психодиагностики. М.: Институт прикладной психологии, 1998.-480 с.

146. Собчик JI. Н. Стандартизированный многопрофильный метод исследования личности: Метод, рук-во, М., 1990.

147. Соколова Е. Т. Мотивация восприятия в норме и патологии. М.: Изд-во Мое. Ун-та, 1998. - 128 с.

148. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

149. Субботин С. В. устойчивость к психологическому стрессу как характеристики метаиндивидуальности учителя: Дис канд. психолог, наук. Пермь, 1992. - 152 с.

150. Судаков К. В. Системные механизмы эмоционального стресса. М.: Медицина, 1961. - 282 с.

151. Ташлыков В. А. Психология лечебного процесса. Ленинград: Медицина, 1984. - 182 с.

152. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ. Пособие для врачей и психологов. СПб., 1997.

153. Фейгенберг И. М. Мозг. Психика. Здоровье. М.: Наука, 1972. - 111 с.

154. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориеитированной психологии. Методика персонального и социального роста.-М., 1996.-430 с.

155. Филонов JI. Б. Психологические барьеры трудновоспитуемых детей и преодоление их в контактном взаимодействии//Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников/ под. Ред Алемаскин M. А. M., 1980/ - С. 21 -31

156. Форманюк Т. В. «Синдром эмоционального сгорания» учителя//Вопросы психологии, 1994, №6. С. 57-64

157. Франкл В. Человек в поисках смысла жизни. М.: Наука, 1990.

158. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: «Педагогика -Пресс», 1993.

159. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: «наука», 1989. - 456 с.

160. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: «Прогресс», 1989. - 272 с.

161. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. в 2 томах. — М.: «Педагогика», 1997.

162. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследование и применение. СПб.: Питер. Пресс, 1997. - 608 с.

163. Чудновский В. Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего»//Психол. журн. -Т. 16.-1995. -№2. С. 15-26

164. Чшмаритян С. С. Стресс и фрустрация: (возрастные аспекты): Диссертация канд. психолог, наук. Ереван, 1990. - 123 с.

165. Шарапановская Е. В. Психолого-педагогические последствия реализации различных моделей профессионального поведения: Диссертация канд. психолог, наук. Барнаул, 1999. - 227 с.

166. Шафранова А. С. Из опыта изучения труда работников просвещения. -М., 1925.- 192 с.

167. Шейн А. С. Диалог как основа педагогического общения// Вопр. Психол.- 1991. -№1. С. 44-52.

168. Щербакова Т. Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Диссертация канд. психолог, наук. Ростов н/Д, 1994. -193 с.

169. Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности.- М.: Одесса, 1986.-256 с.

170. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское книжное изд-во, 1991. - 192 с.

171. Ядов В. А. О диспозициональной регуляции социального поведения личности: Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. - С.60-65

172. Якунин В. А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: изд-во ЛГУ, 1988. - 154 с.

173. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. Библиотека психологии и психотерапии, выпуск 58. М.: «Класс», 1999. - 576 с.

174. Ярушина И. Н. О влиянии тревожности на надежность принятия решения// Категории, принципы, методы психологии. Тезисы научных сообщений. М., 1993. - С.535-536

175. Яценко Т. С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев: Вища школа, 1987. - 109 с.

176. Alexander F. Psychosomatic Medicine: Its Principles and Applications. With a chapter on "The Functions of the Sexual Apparatus and Their Disturbances" by Therese Beneden. New York: Norton, 1950. - 300 p.

177. Brophy J. E. How teachers influence what is taught in classrooms// The elementary school journal.

178. Bugental J. Intimate Journeys/ Stories from Life-Changing Therapy. San Francisco, 1990.

179. Bugental J. The psychotherapist. New York, London, 1987.

180. Cherniss C. Beyond burnout: helping teachers, nurses, therapists, and lawyers recover from stress and disillusionment. New York, London, 1995.

181. Duhnam I. Stress in teaching L & Syd: Croom Helm, 1966.

182. H. Eysench. The structure of human personality. London, 1960

183. H. Selue. Stress without distress/ stress and survival. The emotional realities of life threatening illness/ Ch. A. Garfield. St. Louis Tor., L., 1979.

184. Kondo K. Burnout syndrome//Asian Medical J. 1991. №34 (11).

185. Lasarus R. S. Psychological stress & coping process. N. Y. McGraw-Hill, 1966.

186. Lay C. H. (Edwards J. M., Parker D. A., Endler N. S.) An assessment of appraisal, anxiety, coping & procrastination during an examination period// Eur. J. Pers, 1989.

187. Lister Anderson. Basic Learning theory for teachers// Charles E. Skinner educational psychology. New York, 1959. - 755 p.

188. Lundberg U. Psychophysiological reactions to noise as modified by personal control over stimulus intensity// Biol. Psychol. 1978. - V.6. - P.51-62

189. Maslach C. Burnout. The cost of caring. New Jersey. 1982.

190. Maslou A. H. Motivation and Personality. New York, 1954. - 400 p.

191. Paykel E. S. Recent life events & clinical depression//Life stress & illness E. K. Erie, Gunderson, R. H. Rahe, Springsfield, ill., 1974.

192. Pines A., Aronson E. Career Burnout. New York, London. 1983.

193. Plutchik R. Emotions general psychoevolutionary theory, Scherur & P. Ekman Hillsdale N. J.: Erbaum, 1984. p. 197.

194. Reber A. S. The Penguin Dictionary of Psychology. New York, etc.: Viking, 1985.-XI, 845 p.

195. Spence K. W. Behavior Theory and Learning. New York, 1960. - p.

196. Thornton P. I. The relation of coping, appraisal & burnout in mental health workers// J. Psychol. 1992 №126(3).

197. Walff H. G. Stress and Disease. Springfield, Illinois: Charles C. Thomas Publisher, 1968.-323 p.