Самоактуализационный потенциал личности как детерминанта профессионального выгорания педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.03, кандидат психологических наук Наличаева, София Александровна

• Наличаева, София Александровна
• кандидат психологических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Наличаева, София Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Ценностно-смысловые детерминанты и самоактуализация личности профессионала

1.1 .Концептуальные основы самоактуализации личности.

1.2.Возможности самоактуализации в профессиональной деятельности педагогов.

1.3. Теоретико-методологические подходы и теоретические основания исследования ценностно-смысловой сферы личности

1.4. Мотивация и самоактуализация личности педагогов

Выводы к первой главе

ГЛАВА 2. Профессиональное выгорание и его влияние на личность педагога

2.1. Феномен профессионального выгорания: определения, подходы, модели и факторы

2.2. Соотношение состояний выгорания, стресса и разных форм Томления" ~~

2.3. Влияние ценностно-смысловых особенностей и самоактуализации личности на выгорание педагогов

Выводы ко второй главе

ГЛАВА 3. Профессиональное выгорание как ведущее психофизиологическое состояние в деятельности педагогов

3.1. Методическое обеспечение исследования

3.2. Динамика психофизиологических состояний педагогов в течение учебного года

3.2.1. Динамика утомления у педагогов в течение учебного года.

3.2.2. Динамика показателей стресса у педагогов.

3.2.3. Динамика фаз и симптоматика профессионального выгорания у педагогов в течение учебного года.

3.3. Взаимосвязь состояний утомления, стресса и профессионального выгорания у педагогов

Выводы к третьей главе

ГЛАВА 4. Сравнительное исследование особенностей деятельности и ценностно-смысловой сферы учителей и преподавателей

4.1. Методическое обеспечение и организация эмпирического исследования

4.2. Особенности отношения педагогов к профессиональной деятельности

4.2.1. Мотивы выбора деятельности педагогов.

4.2.2. Профессиональная направленность в деятельности педагогов.

4.2.3. Субъективно важные характеристики деятельности педагогов.

4.2.4. Удовлетворённость педагогов профессией.

4.3. Особенности ценностно-смысловой сферы педагогов

4.3.1 Терминальные ценности педагогов.

4.3.2. Смысложизненные ориентации педагогов.

4.3.3. Показатели самоотношения у педагогов.

4.4. Корреляционный анализ показателей ценностно-смысловой сферы педагогов

4.5. Самоактуализация личности учителей и преподавателей

Выводы к четвёртой главе

ГЛАВА 5. Место и роль самоактуализации в системе ценностно-смысловой регуляции психофизиологических состояний педагогов

5.1. Динамика показателей, фаз и симптомов выгорания учителей и преподавателей с разным уровнем самоактуализации

5.1.1. Дифференциация педагогов по соотношению интегральных уровней самоактуализации и фаз выгорания по В.В. Бойко

5.1.2. Особенности динамики показателей выгорания в подгруппах учителей и преподавателей

5.2. Взаимосвязь показателей самоактуализации и интегрального уровня выгорания у педагогов в течение учебного года

5.3. Анализ особенностей психофизиологический состояний педагогов с разными уровнями самоактуализации

5.4 Факторный анализ показателей ценностно-смысловой, мотивационной сфер личности и состояний педагогов трёх подгрупп

5.5. Анализ предикторов профессионального выгорания и самоактуализации у педагогов

Выводы к пятой главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Самоактуализационный потенциал личности как детерминанта профессионального выгорания педагогов»

Актуальность исследования.

Гуманистические задачи воспитания, обучения молодого поколения в силах конструктивно решать педагоги, вовлечённые в профессию, удовлетворённые работой, относящиеся к своей профессии, как к призванию, источнику профессиональной и личностной самореализации.

В тоже время педагогическая деятельность предъявляет к личности педагога высокие требования в связи со своей эмоциональной, когнитивной, коммуникативной нагруженностью, ответственностью за результаты и самих учащихся. Большие рабочие нагрузки способствуют развитию негативных психических состояний, отрицательно влияющих на личность самого педагога, на его учеников и на организацию в целом (К. Маслач).

Результаты исследований психических состояний педагогов позволяют рассматривать состояние выгорания, в отличие от состояний стресса, утомления, как психическое состояние педагогов, которое имеет множество коррелятов среди внутренних личностных особенностей, состояний, качеств (Бабич, 2007; Бойко, 1999; Борисова, 2003; Курапова, 2009; Плугина, 2009; Ронгинская, 2002; Malanowski, Wood, 1984). При большом вкладе в развитие выгорания организационных факторов школы и вуза, многие педагоги, работая долгие годы, остаются резистентными к его формированию, удовлетворены профессией, работают с полной отдачей и реализуют свой внутренний потенциал в деятельности. Резистентность педагогов к выгоранию обуславливается вовлечённостью в профессию, в основе которой лежат особенности ценностно-смысловой сферы личности (С. Maslach, W.B. Schaufeli, М.Р. Leiter). Выявлено также, что характеристики ценностно-смысловой, нравственно-духовной сфер личности могут способствовать резистентности к выгоранию (О.И. Бабич, М.В. Борисова, Л.Г. Дикая, И.А. Курапова, K.JI. Купер, В.Е. Орел).

Особый интерес в аспекте совладания с выгоранием представляет процесс самоактуализации личности, который одни авторы рассматривают 4 как системообразующий личностный ресурс преодоления выгорания (О.И. Бабич), другие как фактор резистентности педагогов к выгоранию (J.R. Malanowski, Р.Н. Wood, И.А. Курапова, С.В- Умняшкина).

Однако до сих пор недостаточно изучена роль самоактуализации и отдельных ее составляющих в регуляции профессионального выгорания педагогов в течение длительного периода^, нет однозначного ответа на вопрос о взаимовлиянии выгорания, стресса и; утомления, не определено, какие ценности личности и особенности самоактуализации способствуют или препятствуют развитию выгорания.

Актуальность проблемы выявления личностных детерминант совладания, с эмоциональным выгоранием определила выбор темы исследования: : «Самоактуализационный потенциал личности как детерминанта профессионального выгорания педагогов».

Объект исследования:профессиональное выгорание педагогов. Предмет исследования:; самоактуализация; и ценностно-смысловые особенности личности педагогов.

Цель-исследования:: определить; роль самоактуализации вценностно-смысловой регуляции профессионального выгорания и других негативных психических состояний педагогов. Гипотезы:

- педагоги с высоким интегральным показателем самоактуализации более резистентны к формированию негативных психических состояний: профессионального выгорания, стресса и утомления;

- определенные ценности самоактуализации в совокупности с другими ценностно-смысловыми особенностями личности могут препятствовать или способствовать развитию выгорания у педагогов;

- существуют различия- в динамике выгорания; стресса, утомления у педагогов средней и высшей школы, связанные с условиями, содержанием работы, особенностями отношения к своей деятельности и к себе;

- профессиональное выгорание является комплексным и динамическим состоянием, включающим на отдельных этапах развития проявления стресса и разных форм утомления. Задачи исследования:

1. проанализировать исследования по проблемам негативных психофизиологических состояний в деятельности педагогов и роли ценностно-смысловой сферы педагогов в их регуляции;

2. подобрать методическую базу, определить категорию испытуемых с целью изучения роли самоактуализации в регуляции профессионального выгорания и других негативных психических состояний педагогов;

3. исследовать различия в ценностно-смысловой и мотивационной сферах учителей и преподавателей;

4. сравнить динамику профессионального выгорания, стресса и утомления в деятельности педагогов в течение учебного года;

5. дифференцировать педагогов на группы по уровню самоактуализации и интегративному уровню выгорания в течение учебного года;

6. описать динамику состояний выгорания, стресса и утомления педагогов в этих группах;

7. описать факторы резистентности педагогов к профессиональному выгоранию;

8. выявить ценности личности и особенности самоактуализации, препятствующие и способствующие развитию выгорания. Теоретико-методологическая основа исследования. Методологическую основу исследования составили положения деятельностного (А.Н. Леонтьев), субъектно-деятельностного

C.JI. Рубинштейн, A.B. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская) и личностного подходов (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Е.А. Климов).

Теоретическую базу исследования составили экзистенциально-гуманистические концепции развития личности (А. Маслоу, K.P. Роджерс), подходы к изучению особенностей ценностно-смысловой сферы личности (Д.А. Леонтьев, И.Г. Сенин), концепции самоактуализации (А. Маслоу, K.P. Роджерс, И.Б. Дерманова, Л.А. Коростылева, Е.Е. Вахромов, Д.А. Леонтьев), концепции выгорания (Н. Freudenberger, С. Maslach, S.E. Jackson, С. Cherniss, A.A. Martinez, A.B. Plana, K.A. Hartman, B.B. Бойко, E.B. Орёл, Т.И. Ронгинская, Н.Е. Водопьянова), подходы к изучению психофизиологических состояний профессионалов и их регуляции (P.C. Лазарус, В.А. Бодров, Л.Г. Дикая, Л.А. Китаев-Смык и др.).

В соответствии с гипотезами и задачами исследования были выбраны следующие методы исследования: теоретические методы (анализ, систематизация, обобщение теоретических, эмпирических данных); методы наблюдения, беседы; психодиагностические методики в бланковой форме; разработана анкета для оценки отношения педагогов к профессии. Использованы методы статистической обработки данных и графического представления результатов (в SPSS for Windows 12.0, Microsoft Office Excel 2003): факторный, кластерный, регрессионный, дисперсионный анализ, анализ достоверности различий (U-критерий Манна-Уитни, критерий Вилкоксона), корреляционный анализ (R Спирмена).

Эмпирическая база исследования.

Исследование проводилось в средней школе и вузе г. Севастополя в три этапа (в начале, в середине и в конце учебного года). В нем приняли участие 40 учителей средней школы (36 женщин и 4 мужчин, средний возраст 47 лет, средний стаж 22 года) и 40 преподавателей вуза (29 женщин и 11 мужчин, средний возраст 42 года, средний стаж 16 лет). В общей сложности выборку составили 80 человек.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась соответствием применяемых методик теоретическому конструкту, особенностями организации исследования, применением математических методов обработки и анализа данных с использованием статистических процедур. Обоснованность и значимость полученных результатов, и сделанных на их основе выводов, обеспечены применением валидных, надёжных и апробированных в отечественной психологии психодиагностических методик, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Самоактуализация и связанные с ней ценностно-смысловые особенности личности, мотивы, особенности самоотношения и отношения к профессии составляют интегральную характеристику развития личности — личностный самоактуализационный потенциал, основу которого составляют ценности самоактуализации.

2. Вклад показателей самоактуализации в детерминацию состояний различен: высокий самоактуализационный потенциал личности, включающий интегральный уровнь самоактуализации и такие её показатели как самоуважение, спонтанность, представление о природе человека, креативность, дополняемые терминальными ценностями собственного престижа, достижений, сохранения собственной индивидуальности и высокими показателями самоотношения (самопринятия, самоценности, самоуверенности, саморуководства), при крайне низких показателях ценности высокого материального положения, неудовлетворённости профессией, самообвинения, внутренней конфликтности, закрытости, является детерминантой, препятствующей развитию выгорания. К внешним факторам резистентности к выгоранию относятся достаточное моральное и материальное стимулирование, поддержка со стороны коллег.

3. Низкий самоактуализационный потенциал личности, включающий низкие уровни показателей самоактуализации: интегрального, познавательных потребностей, спонтанности, сензитивности к себе, самопринятия, контактности, компетентности во времени и высокие уровни отрицательного отношения к себе и профессии (неудовлетворённость профессиональной 8 деятельностью, закрытость, внутреннюю конфликтность, склонность к самообвинению), спобствует развитию выгорания и психфизиологических состояний стресса и утомления. К внешним детерминантам выгорания относятся повышенные нагрузки и стрессогенные условия профессиональной деятельности учителей и преподавателей.

4.Выгорание является ведущим состоянием в деятельности педагогов, но проявляется у учителей и преподавателей по-разному: у учителей оно более выражено и затрагивает преимущественно эмоциональную сферу, а у преподавателей - сферу отношений к себе, профессии, окружающим.

5. Исследование эмоционального выгорания одновременно с состояниями стресса и утомления у педагогов в течение учебного года показало, что эмоциональное выгорание, стресс и утомление являются самостоятельными феноменами, причины и факторы их возникновения имеют сходство и различие, и на отдельных этапах развития стресс и утомление вносят свой вклад в формирование отдельных фаз и этапов в развитии эмоционального выгорания, могут взаимно дополнять и усугублять свои проявления.

Научную новизну исследования составляют установленные взаимосвязи между ценностями самоактуализации личности педагога, отношением к себе, коллегам, учащимся и работе. Обосновано, что составляющие самоактуализации в разной степени участвуют в регуляции выгорания, стресса и утомления педагогов. Определены структуры высокого и низкого самоактуализационного потенциала личности, препятствующие или способствующие развитию профессионального выгорания, формирующие самоактуализационный потенциал личности. Обосновано, что выгорание является ведущим психическим состоянием в профессиональной деятельности педагогов. Выявлены различия в динамике выгорания и других психофизиологических состояний преподавателей вуза и учителей средней школы в течение учебного года, отражающие системный и динамический характер этих состояний. Раскрыты особенности состояния выгорания, как системного, комплексного феномена.

Теоретическая значимость исследования заключается во вкладе в дальнейшую разработку проблемы профессионального выгорания, расширении представлений о данном феномене и особенностях его проявления в педагогических профессиях за счёт изучения выгорания в контексте ценностно-смысловой сферы педагогов: обоснованы взаимосвязи выгорания с самоактуализацией и особенностями ценностно-смысловой и мотивационной сфер личности педагогов; выявлены различия в динамике негативных психофизиологических состояний выгорания, стресса и утомления педагогов с разным уровнем самоактуализации; определены структуры высокого и низкого самоактуализационного потенциал личности, предупреждающие и способствующие развитие выгорания.

Практическая значимость исследования.

Результаты, полученные в данном исследовании, имеют практическую значимость и могут быть использованы в профориентационной работе, в области профотбора, перепрофилирования специалистов, в психологическом консультировании преподавателей и учителей в целях прогнозирования, профилактики выгорания. Возможно использование результатов исследования в деятельности психологических служб образовательных учреждений, в оптимизации процесса профессионально-психологического обучения и профессионального сопровождения педагогов. Материалы исследования были использованы при подготовке курсов учебных дисциплин «Общий психологический практикум», «Практикум специализации» и спецкурсов «Психология выгорания», «Самоактуализация профессионала» и в работе Совета молодых учёных Филиала МГУ в г. Севастополе.

Апробация исследования.

Результаты исследования были представлены на II Международной научно-практической конференции «Наука в современном мире» (Таганрог, 2010), на XVII Международной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов» (г.Москва, 2010 г.), на международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых учёных

10

Ломоносов» в 2008, 2009, 2010, 2011 гг. (г.Севастополь), на юбилейной конференции «Развитие образования в Причерноморье» (г. Севастополь, 2009), на Всеукраинской научной конференции «Смысловой простор и развитие личности» (г. Донецк, 2009), на III Международной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы развития образования в России» (г. Новосибирск, 2010), на конференции «Учитель в современном обществе: личностный потенциал и его реализация» (г. Иркутск, 2010), на Четвёртой Международной научно-практической конференции «Духовность в становлении и развитии личности» (г. Севастополь, 2010), на Международной научно-практической конференции «Тенденции развития I высшего образования в Украине: европейский вектор» (г.Ялта, 2011), на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы развития теории и практики современной психологии» (г. Симферополь, 2011). Результаты диссертационной работы обсуждены на заседаниях лаборатории психологии труда Института психологии РАН и заседаниях кафедры психологии Филиала МГУ в г. Севастополе.

По теме диссертации опубликовано 29 научных публикаций: 11 научных статей и 18 тезисов, из них 5 статей в изданиях, рекомендуемых ВАК.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, библиографического списка, приложения. Список литературы включает 172 наименование, из них 23 на английском

Заключение диссертации по теме «Психология труда. Инженерная психология, эргономика.», Наличаева, София Александровна

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Самоактуализация и связанные с ней ценностно-смысловые особенности личности, мотивы, особенности самоотношения и отношения к профессии взаимосвязаны между собой и составляют интегральную характеристику развития личности — личностный самоактуализационный потенциал, основу которого составляет ценности самоактуализации.

2. Самоактуализационный потенциал личности в зависимости от выраженности личностных качеств и ценностно-смысловых характеристик, его составляющих, может препятствовать или способствовать развитию выгорания и других неблагоприятных состояний педагогов. Определены структуры высокого и низкого самоактуализационного потенциала.

3. Структура высокого самоактуализационного потенциала личности, препятствующего выгоранию педагога, включает в качестве ядра высокие значения интегрального уровня самоактуализации, ценностей-самоуважения спонтанности, представления о природе человека, креативности, дополняемые ценностями поддержки, компетентности во времени. Данный комплекс усиливается терминальными ценностями собственного престижа, достижений, сохранения собственной индивидуальности и позитивным самоотношением (самопринятием, самопривязанностью, отражённым самоотношением, самоценностью, самоуверенностью, саморуководством).

4. Структура низкого самоактуализационного потенциала личности включает низкие значения таких ценностей самоактуализации, как познавательные потребности, спонтанность, сензитивность к себе, контактность, дополняемые низкими уровнями саморуководства, самоуверенности, самопринятия, самоценности, способствуют развитию выгорания у педагогов. Неудовлетворенность материальным положением, профессией, самообвинение, внутренняя конфликтность, закрытость снижают регулирующее влияние самоактуализации на состояние профессионала.

5. Выгорание является ведущим состоянием в деятельности педагогов, состояния утомления и стресса вносят свой вклад в развитие сложного и комплексного состояния — профессионального выгорания у учителей и преподавателей на разных стадиях и фазах выгорания.

6. Профессиональное выгорание является системным, комплексным и динамическим состоянием, включающим экзистенциальные проявления и затрагивающим различные уровни функционирования профессионала, но проявляется у учителей и преподавателей по-разному: у учителей оно более выражено и затрагивает преимущественно эмоциональную сферу, а у преподавателей - сферу отношений к себе, профессии, окружающим.

6. У учителей все показатели выгорания выше в течение всего учебного года и возрастают наиболее интенсивно к концу года, у преподавателей выгорание начинает развиваться к середине учебного года. У учителей выгорание проявляется более интенсивно, системно и комплексно, затрагивая эмоциональный уровень, сферу отношений к себе, к окружающим и к профессии, а у преподавателей, при меньшем проявлении выгорания в сфере эмоций, довольно ярко проявляются негативные изменения в сфере отношений к себе, своим достижениям, окружающим людям и работе.

7. Существуют различия в связи самоактуализации у учителей и преподавателей с уровнем и спецификой выгорания. У учителей высокий уровень самоактуализации препятствует развитию выгорания и снижает проявления в основном эмоционального истощения, а также деперсонализации и редукции персональных достижений, а у преподавателей - редукции персональных достижений и деперсонализации.

8. Различия в развитии выгорания у учителей и преподавателей обусловлены особенностями профессиональной деятельности, а также особенностями отношения и мотивации учителей и преподавателей. У учителей работа является более стрессогенной, монотонной, напряжённой, а у преподавателей перегрузки носят временный характер. У учителей преобладают направленность на общение и одобрение в профессиональной

220 деятельности, мотивация педагогического призвания, духовные и просоциальные ценности, у преподавателей - направленность на преподаваемый предмет, сопутствующие мотивы, связанные со статусом, самоутверждением, и индивидуалистические ценности престижа, сохранения индивидуальности.

9. Различия в самоотношении у учителей и преподавателей проявляются в большей выраженности внутренней конфликтности у учителей и закрытости у преподавателей. Наиболее значимыми в структуре смысложизненных ориентаций для учителей являются ориентация на цель и локус контроля-Я, а для преподавателей — ориентации на цель и процесс жизни, что подтверждает выбор именно педагогической профессии, в связи с её особенностями, такими, как взаимодействие с учащимися в процессе обучения и воспитания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональное выгорание педагогов является комплексным и динамическим состоянием, затрагивающим различные уровни функционирования профессионала. Состояние выгорания у педагогов усугубляется развитием неблагоприятных психофизиологических состояний утомления и стресса в педагогической деятельности. А основополагающую роль в регуляции неблагоприятных состояний педагогов играют внутренние личностные детерминанты — особенности ценностно-смысловой сферы, составляющие самоактуализационный потенциал личности педагога - как устойчивую внутреннюю направленность субъекта, оказывающую регулирующее влияние на развитее выгорания у педагогов в течение учебного года.

К внешним детерминантам выгорания в профессиональной деятельности педагогов, можно отнести содержание и условия профессиональной деятельности, которые предъявляют высокие требования к личности педагога. У учителей работа является более стрессогенной, монотонной, напряжённой, а у преподавателей перегрузки носят временный характер, у преподавателей больше свободного времени для реализации себя в своей профессии. Преобладание воспитательной функции в работе учителей определяет большую долю ответственности за учеников в процессе обучения и воспитания, а у преподавателей характер профессиональной деятельности предполагает больше свободы и возможностей для реализации себя в учебной и научно-исследовательской деятельности. Различия в условиях профессиональной деятельности учителей и преподавателей определяют особенности отношения педагогов средней и высшей школы к профессии. Для учителей наиболее важны в работе обратная связь, направленность на общение и одобрение, а для преподавателей — независимость и направленность на преподаваемый предмет.

Стрессогенные условия профессиональной деятельности (эмоциональные, когнитивные, коммуникативные перегрузки) способствуют развитию неблагоприятных психофизиологических состояний профессионалов. Одним из наиболее частых состояний, возникающих у педагогов в процессе профессиональной деятельности является профессиональное выгорание, однако, не все педагоги подвержены развитию выгорания. При выполнении профессиональной деятельности одни педагоги выгорают, а другие, оставаясь резистентными к выгоранию, продуктивно работают долгие годы, испытывая удовлетворённость профессией. Сложность феномена выгорания и его системный характер определили включение в исследование диагностику стрессовых проявлений, защитных реакций в форме экономии эмоций, отношения к себе, окружающим и профессии, экзистенциальных проявлений педагогов. Поэтому в данной работе использовались две взаимодополняющие методики для диагностики структурной и процессуальной составляющей выгорания, методики диагностики стресса и разных форм утомления.

Проявления утомления, стресса и выгорания у учителей и преподавателей имеют свою динамику в течение учебного года. Состояние умственного утомления проявляется на наиболее раннем этапе учебного года, с него начинается процесс развития в целом состояний утомления у педагогов, а состояние физического утомления наиболее ярко проявляется к середине учебного года. Состояние хронического утомления усиливается только к концу учебного года, что объясняется спецификой педагогической деятельности, в которой ведущим является умственный труд, с большими когнитивными, эмоциональными и коммуникативными перегрузками. Состояние стресса усиливается у педагогов от начала к концу учебного года, причём у учителей стресс более выражен, чем у преподавателей. Состояния утомления и стресса вносят различный вклад в развитие сложного и комплексного состояния — профессионального выгорания. У педагогов компонент выгорания эмоциональное истощение в большей степени связан с

210 состояниями утомления: у учителей — умственного, у преподавателей — хронического. Деперсонализация и редукция персональных достижений у учителей более тесно связаны с состояниями стресса и хронического утомления. У преподавателей редукция персональных достижений связана с эмоциональным истощением и физическим утомлением, а деперсонализация - с хроническим и умственным утомлением. Стресс у преподавателей наиболее сильно проявляется к концу года и коррелирует только с показателями утомления. В течение учебного года у педагогов неблагоприятные состояния развиваются с разной интенсивностью на различных временных срезах, общим является увеличение их выраженности у педагогов от начала к концу учебного года, но внутри этой динамики развитие различных состояний имеет свою специфику. У учителей все показатели выгорания выше, чем у преподавателей и возрастают наиболее интенсивно в течение учебного года. У преподавателей выгорание начинает развиваться к середине учебного года. У учителей преобладает эмоциональное истощение, а у преподавателей деперсонализация и редукция персональных достижений. Выгорание у учителей начинается с формирования показателя эмоционального истощения, и деперсонализации, затем проявляется редукция персональных достижений, которая становится более выраженной только к середине учебного года. У преподавателей изначально более выражена редукция персональных достижений, к середине года проявляется деперсонализация и в наименьшей степени эмоциональное истощение. У педагогов прослеживается тенденция к интеграции состояний утомления и стресса в общий показатель выгорания к концу учебного года, что подтверждает комплексный и системный характер профессионального выгорания. У учителей интегральный уровень выгорания больше связан с эмоциональными и когнитивными проявлениями, стрессом, а у преподавателей - с изменениями в сфере отношений к себе, профессии, другим, то есть с деперсонализацией, редукцией персональных достижений, физическим и хроническим утомлением.

К внутренним факторам развития неблагоприятных состояний в деятельности педагогов резистентности относятся сфера отношения учителей и преподавателей к профессии. У учителей преобладают основные мотивы, отражающие педагогическое призвание (интерес к педагогической деятельности, воспитанию, обучению), а у преподавателей — второстепенные мотивы (связанные со статусом, властью, самоутверждением).

Удовлетворены учителя и преподаватели своей профессиональной подготовкой, учебной программой. Учителей в профессии привлекает общение с учащимися, познание, передача информации, а для преподавателей наиболее важен преподаваемый предмет. Различия в ценностно-смысловой сфере личности учителей и преподавателей проявляются в большей выраженности материальных ценностей у преподавателей, тогда, как учителя менее ориентированы на реализацию ценности высокого материального положения в работе. Для учителей наиболее значимы просоциальные и духовные ценности, а для преподавателей - индивидуалистические (престижа, сохранения индивидуальностиВ то же время учителя, и преподаватели не удовлетворенны материальной базой, взаимоотношениями в коллективе на работе, но учителя в большей степени, чем преподаватели не удовлетворены заработной платой.

В сфере самоотношения у учителей и преподавателей выявлены различия только в проявлениях негативного самоотношения, у учителей более выражена внутренняя конфликтность, а у преподавателей — внутренняя закрытость. В структуре смысложизненных ориентаций наиболее значимыми для учителей являются ориентация на цель и локус контроля-Я, а для преподавателей - ориентации на цель и процесс жизни. Саморегуляция состояния профессионала связана со смыслом профессии и жизни в целом, а потеря интереса к работе, безличное или циничное отношение к ней, отсутствие духовных и просоциальных ценностей, преобладание материальных ценностей, при негативном отношении к себе и внутренней

212 конфликтности, могут соотноситься с низким уровнем самоактуализации у педагогов, и с большой вероятностью вести к развитию неблагоприятных состояний в их деятельности. Вовлечённость в деятельность, как отражение полноценного функционирования профессионала, играет важную роль в регуляции состояний. В основе вовлечённости лежат особенности ценностно-смысловой сферы профессионала, сформированность высших потребностей, включая потребности в самоактуализации личности и профессиональной самореализации. Регуляция состояния педагогов осуществляется на основе внутренней ценностно-смысловой детерминации: просоциальных ценностей, мотивов педагогического призвания, позитивного самоотношения и высокой осмысленности жизни, при гармоничной представленности ориентаций на процесс жизни, цель и результат самореализации у педагогов.

В целом, учителя более подвержены развитию негативных психофизиологических состояний, чем преподаватели, что связано с внешними факторами (условиями, содержанием профессиональной деятельности) и внутренними факторами — отношением к работе и т.д. К развитию неблагоприятных состояний в профессиональной деятельности учителей и преподавателей ведут стрессогенные условия работы учителей и временные перегрузки в работе преподавателей, второстепенные мотивы выбора педагогической деятельности, при низкой выраженности мотивов педагогического призвания, неудовлетворённости материальной базой школы и вуза, взаимоотношениями в коллективе и внутренние проявления деструктивного самоотношения (внутренней конфликтности, закрытости, самообвинения).

При более высоком интегральном показателе самоактуализации у преподавателей более выражен показатель самоактуализации — спонтанность, чем у учителей, что характеризует преподавателей, как способных в большей степени к реализации себя, проявлению естественного поведения. В остальных показателях самоактуализации между учителями и преподавателями нет статистически значимых различий. Дифференциация

213 педагогов на подгруппы позволила описать особенности показателей самоактуализации у учителей и преподавателей с разным её интегральным уровнем. Таким образом, педагоги с высоким уровнем самоактуализации открыты себе и миру, независимы, гармоничны с собой и с миром; педагоги со средним уровнем самоактуализации менее гармоничны с собой и с миром, но склонны к естественному поведению и принятию себя; педагоги с низким уровнем самоаткуализации на фоне общей дезадаптации отличаются высокой зависимостью, конформностью, несамостоятельность. По нашим и литературным данным, самоактуализация может рассматриваться как один из ведущих факторов совладания с профессиональным выгоранием у педагогов. Основываясь на исследованиях взаимосвязи профессионально выгорания и самоактуализации педагогов в работах О.И. Бабич, И.А. Кураповой, C.B. Умняшкиной, М.В. Агаповой, J.R. Malanowski, Р.Н. Wood, можно говорить о ведущей роли самоактуализации и лежащих в её основе особенностей ценностно-смысловой сферы в регуляции профессионального выгорания педагогов. Дифференциация группы педагогов на подгруппы с разными уровнями самоактуализации и профессионального выгорания позволила оценить особенности формирования неблагоприятных состояний и их динамику у учителей и преподавателей с высоким, средним и низким интегральными уровнями самоактуализации, описать особенности ценностно-смысловых детерминант самоактуализации и резистентности к профессиональному выгоранию.

Педагоги с высоким уровнем самоактуализации наиболее резистентны в течение всего учебного года к развитию неблагоприятных психофизиологических состояний (утомления, стресса). У учителей и преподавателей уровни эмоционального истощения и редукции персональных достижений стабильно низкие, уровень деперсонализации — стабильно средний у учителей и стабильно низкий у преподавателей в течение всего учебного года. Педагоги устойчивы к формированию фаз выгорания. У педагогов со средним уровнем самоактуализации выявлена

214 динамика стресса, умственного утомления в течение учебного года, характеризующаяся увеличением показателей от начала к концу года, а уровень физического утомления в течение всего года у них значимо не увеличивается. Учителя со средней самоактуализацией имеют тенденцию к возрастанию уровня эмоционального истощения к концу учебного года, у преподавателей уровень эмоционального истощения стабильно низкий в течение всего учебного года. У учителей изначально высокий уровень деперсонализации ещё более возрастает к концу учебного года. У преподавателей значимого увеличения уровня деперсонализации в течение учебного года не выявлено, отмечается тенденция к его увеличению к концу учебного года. У учителей и преподавателей выявлена тенденция к увеличению уровня редукции персональных достижений в течение учебного года, только у учителей её уровень начинает повышаться раньше, чем у преподавателей, уже к середине учебного года у учителей отмечается высокий уровень, а у преподавателей уровень редукции персональных достижений возрастает к концу учебного года. Проявляется тенденция к формированию фаз выгорания к концу учебного года. У педагогов с низким уровнем самоактуализации показатели стресса, острого умственного, физического и хронического утомления резко возрастают от начала к концу учебного года. У учителей и преподавателей с низкой самоактуализацией отмечается сильное возрастание уровня эмоционального истощения к концу учебного года (в 2 раза относительно начала года), а у преподавателей к концу года проявляется тенденция к незначительному повышению уровня эмоционального истощения. У учителей высокий в течение всего учебного года уровень показателя деперсонализации ещё больше возрастает к концу учебного года (почти в 2 раза, относительно начала года). У преподавателей значимое увеличение уровня показателя деперсонализации отмечается в середине года. У учителей и преподавателей уровень редукции персональных достижений становится высоким в середине года и ещё более возрастает к концу учебного года. У учителей с низким уровнем самоактуализации фазы

215 выгорания уже сформированы с начала учебного года и их показатели только ещё усиливаются к концу учебного года. У преподавателей к концу года формируется фаза «Тревожное напряжение», а фазы «Резистенция» и «Истощение» остаются у преподавателей в стадии формирования в течение всего года, с тенденцией повышения уровня выраженности к концу учебного года. В целом уровень самоактуализации обуславливает различия в уровнях проявления показателей выгорания у учителей и преподавателей, что подтверждается наличием более выраженной динамики в сторону увеличения показателей выгорания у учителей и преподавателей с низким уровнем самоактуализации, чем у учителей и преподавателей со средним уровнем и высоким уровнем самоактуализации. Учителя изначально более подвержены деперсонализации, чем преподаватели, что может быть связано с более стрессогенными условиями деятельности учителей, когнитивно и эмоционально нагруженными коммуникациями в сложных ситуациях, где велика нагрузка на личность учителя за счёт большой ответственности за учеников, процесс обучения и воспитания в целом, в связи с частыми столкновениями с потоком проблем учеников, эмоционально насыщенным общением с родителями учащихся. Деперсонализация уже к середине учебного года становится одним из способов совладания с нарастающим стрессом в профессиональной деятельности учителей, а в' результате неконструктивных попыток совладания развивается эмоциональное истощение (наиболее ярко проявляется у учителей к концу учебного года) и к концу года начинает ухудшаться отношение учителей к себе с занижением значимости собственных достижений. А преподаватели, не зависимо от уровня самоактуализации, не склонны к развитию эмоционального истощения, изменения у учителей происходят на уровне отношения к себе и другим, ухудшение таких отношений выражается в снижении значимости своих достижений. Анализ уровней показателей выгорания у педагогов с разными уровнями самоактуализации позволил прийти к выводу о различиях в регулирующей роли самоактуализации у учителей и преподавателей. У

216 учителей высокий уровень самоактуализации снижает проявления эмоционального истощения, деперсонализации и редукции персональных достижений, а у преподавателей редукции персональных достижений и деперсонализации.

Среди факторов резистентности педагогов к выгоранию одними из наиболее значимых являются интегральный уровень и показатели самоактуализации высоеого уровня выраженности: представление о природе человека, поддержка, сензитивность, креативность, компетентность во времени, в меньшей степени показатели - представления о природе человека и спонтанности. Низкие значения интегрального уровня самоактуализации, крайне низкие значения показателей познавательных потребностей, спонтанности, креативности, контактности, сензитивности к себе являются факторами, повышающими эмоциональное выгорание педагогов.

Предотвращают возникновение и играют наибольшую регулирующую роль в развитии состояний выгорания, стресса и утомления характеристики, составляющие комплекс показателей самоактуализации. Данный комплекс включает в себя самоуважение, спонтанность, представление о природе человека, креативность, поддержку, компетентностью во времени, интегральный показатель самоактуализации. Этот комплекс дополняется и усиливается терминальными ценностями: собственного престижа, достижений, сохранения собственной индивидуальности и показателями самоотношения (самопринятием, самопривязанностью, отражённым самоотношением, самоценностью, самоуверенностью, саморуководством). Усиливает регулирующее влияние самоактуализации отсутствие ценностей высокого материального положения и показателей самоотношения (самообвинение, внутренняя конфликтность, закрытость), неудовлетворённости профессией.

Структура высокого самоактуализационпого потенциала личности, препятствующего выгоранию включает в себя в качестве ядра высокие показатели интегрального уровня самоактуализации и таких показателей

217 самоактуализации как самоуважение, спонтанность, представление о природе человека, креативность. Данный комплекс дополняется и усиливается терминальными ценностями собственного престижа, достижений, сохранения собственной индивидуальности и высокими показателями самоотношения (самопринятия, самопривязанности, отражённого самоотношения, самоценности, самоуверенности, саморуководства). Крайне низкие показатели ценности высокого материального положения, неудовлетворённости профессией, самообвинения, внутренней конфликтности, закрытости способствуют резистентности педагогов к выгоранию.

Структура низкого самоактуализационного потенциала личности, способствующего развитию выгорания включает низкие значения интегрального уровня самоактуализации, спонтанности, сензитивности к себе, контактности, которые сочетаются с низкими показателями самопривязанности, самопринятия, саморуководства, самоуверенности, самоценности, отражённого самоотношения, дополняемые высокими показателями внутренней дезадаптации - внутренней конфликтности, самообвинения и неудовлетворённости профессией, которые ведут к развитию высоких уровней выгорания.

Таким образом, ценностно-смысловые особенности, определяющие резистентность к выгоранию, составляют самоактуализационный потенциал личности, в основе которого лежат ценности самоактуализации. Показатели самоактуализационного потенциала содержат информацию о соответствии или несоответствии ценностно-смысловой регуляции психических состояний педагога.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Наличаева, София Александровна, 2011 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

3. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский A.B. Философско-психологическая концепция C.JI. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. 248 с.

4. Агапова М.В. Социально-психологические аспекты эмоционального выгорания и самоактуализации личности: дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2004.184 с.

5. АдаменкоН.В. Факторы формирования синдрома профессионального угасания (на примере коммуникативных и помогающих профессий): дис. .канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2006. 157 с.

6. Айсина P.M. Влияние личностных факторов на эмоциональное выгорание менеджеров в условиях коммерческой организации: дис. .канд. психол. наук. М., 2007. 223 с.

7. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений. Спецпрактикум по социальной психологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. С.91-114

8. Алишев Б.С. Психологическая теория ценности: системно-функциональный подход: дис. . докт. психол. наук. М., 2003. 358 с.

9. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество: сб. науч. тр. Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1967. Вып. 2. С. 247

10. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М.: ЮНИТИ, 1999. 552 с.

11. Асеева И.Н. Взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания и стратегий преодоления стресса у социальных работников: дис. . канд. психол. наук. Самара, 2007. 157 с.

12. АсмоловА.Г. Психология личности: учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

13. Бабич О.И. Личностные ресурсы преодоления синдрома профессионального выгорания педагогов: дис. . канд. психол. наук. Хабаровск, 2007.184 с.

14. Баранов A.A. Психология стрессоустойчивости педагога (Теоретические, и прикладные аспекты): дис. . докт. психол. наук. Санкт-Петербург, 2002 405 с.

15. БобневаМ.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1989. 311 с.

16. Бодалев A.A. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. 188 с.

17. Бодров В.А. Профессиональная зрелость человека (психологические аспекты) // Феномен и категория зрелости в психологии / отв. ред. А.Л. Журавлёв, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2007. С. 174-197

18. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М.: PerSe, 2006. 528 с.

19. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2006. 623 с.

20. Бодров В.А. Удовлетворенность работой как критерий профессиональной пригодности субъекта труда // Тенденции развитияпсихологической науки. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2007. 4.2. С. 187-188

21. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. СПб.: Питер, 1999. 105 с.

22. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996. 472 с.

23. Борисова М.В. Психологические детерминанты психологического выгорания у педагогов: дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2003. 190 с.

24. Брушлинский A.B. Деятельностный подход в психологической науке. М.: Ин-т практ. псих., 1997. 192 с.

25. Василенко А.Ю. Личностные факторы профилактики эмоционального выгорания в процессе профессиональной самоактуализации: автореф. дис. . канд. психол. наук. Хабаровск, 2008. 22 с.

26. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М.: Международная педагогическая академия, 2001. 162с.

27. Вахромов Е.Е. Психологические особенности самоактуализации подростков с отклоняющимся поведением, автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2003. 226 с.

28. Величковская С.Б. Зависимость возникновения и развития стресса от факторов профессиональной деятельности педагогов: дис. . канд. психол. наук: М:, 2005. 171 с.

29. Власенкова Е.Г. Особенности смысловой сферы зрелой личности с разным уровнем самореализации: дис. . канд. психол. наук. Южно-Сахалинск, 2005. 160 с.

30. Водопьянова Н.Е. Синдром психического выгорания в коммуникативных профессиях // Психология здоровья / под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Издательство СПбГУ, 2000. С. 443^63

31. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. «Психологическое выгорание» и качество жизни // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. JI.A. Коростылёвой. Спб.: Изд-во СПбГУ, 2002. Вып. 6. С. 140-141

32. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008. 336 с.

33. Волочков A.A., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Психологический журнал. 2004. Т. 25. №2. С. 18-26

34. ГозманЛЛ., КрозМ.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. М.: Рос. пед. агентство, 1995. 43 с.

35. Грачев A.A. Жизненные ориентации как детерминанты жизнедеятельности // Психологические проблемы самореализации личности. / под ред. Л.А. Головей, Л.А. Коростылёвой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. Вып. 3. С. 26-36

36. Гринберг Дж. С. Управление стрессом. СПб.: Питер, 2004. 496 с.

37. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности / под. ред. A.A. Крылова, Л.А. Коростылёвой. СПб.: Изд-во СПбГУ. 1998. Вып. 1.С. 143-156

38. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности // Психологический журнал. 1998. Т.19. № 6. С. 20-27

39. Дерманова И.Б., Коростылева Л.А. Некоторые аспектьг феномена самореализации // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. A.A. Крылова; Л.А. Коростылевой. Спб.: Изд-во СПбГУ, 1997. С. 20-37

40. Дикая Л.Г. Психическая саморегуляция функционального состояния человека (системно-деятельностный подход). М.: Изд-во Института психологии РАН, 2003. 318 с.

41. Дикая Л.Г., Крылова ГЛО. Личностные детерминанты становления профессионала в особых и стрессогенных условиях деятельности // Субъект и личность в психологии саморегуляции: сб. науч. тр. / под ред.

42. B.И. Моррсановой. Москва-Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКавГ ГУ, 2007.1. C. 410-428

43. Дикая Л.Г. Феномен эмоционального выгорания профессионала в контексте метасистемного подхода // Социальная психология труда: Теория и практика. Т.1 / отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлёв. М.: Изд-во Института психологии РАН, 2010. С. 328-350

44. Доценко О.Н. Эмоциональная направленность как фактор «выгорания» у представителей социономических профессий // Психологический журнал. 2008. Т. 29. №5. С. 92-101

45. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики ситуативной самоактуализации личности: контекстный подход // Психологический журнал. 2005. № 25. С. 70-78

46. Егорычева И.Д. Самореализация как деятельность (к постановке проблемы) // Мир психологии. 2005. № 3. С. 11-31

47. Журавлёв A.JI. «Социально-психологическая зрелость»: попытка обосновать понятие // Феномен и категория зрелости в психологии / отв. ред. A.JI. Журавлёв, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2007. С.198-222

48. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проект, 2003. 336 с.

49. Зобов P.A. Самореализация и творчество // Философия о предмете и субъекте научного познания / под ред. Э.Ф. Караваева, Д.Н. Разеева. СПб.: СПб филос. общество, 2002. С. 61-78

50. Ильин Е.П. Мотивы и мотивация. СПб: Изд-во Питер, 2003. 512 с.

51. Карпова Е.А. Социально-психологические особенности профессиональной самореализации руководителей социально-культурной сферы: дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2007. 168 с.

52. Китаев-Смык JI.A. Стресс и психологическая экология // Природа. -1989. №7. С. 98-105

53. Китаев-Смык JI.A. Выгорание персонала. Выгорание личности. Выгорание души // Психопедагогика в правоохранительных органах. — Омск: Изд-во Омской Академии МВД России, 2008. № 2 (33). С. 41-50

54. Китаев-Смык JI.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983. 370 с.

55. КлёцинаИ.С. Тендерная социализации: учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. 92 с.

56. Кондаков И.М., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 158-164

57. Коновальчук А.Н. Синдром эмоционального выгорания и его профилактика в профессиональной деятельности городских и сельских учителей: дис. . канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2008. 208 с.

58. Коростылёва Л.А. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере. СПб: Речь, 2005. 222 с.

59. Кузнецова A.C. Методы психологической саморегуляции и психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека в связи с особенностями профессиональной деятельности: дис. . канд. психол. наук. М, 1993. 271 с.

60. Купер К.Л., Дэйв Ф.Дж., О' Драйсколл М.П. Организационный стресс. Теории, исследования и практическое применение / пер. с англ. X.: Изд-во Гуманитарный Центр, 2007. 336 с.

61. Курапова И.А. Нравственно-ценностная регуляция эмоционального выгорания в профессиональной деятельности (на примере педагогов средней и высшей школы): дис. канд. психол. наук. М, 2009. 232 с.

62. Кустова В.В. Синдром эмоционального выгорания и его профилактика у студентов — социальных педагогов: дис. . канд. психол. наук. Иркутск, 2007. 166 с.

63. Кутузова Д.А. Организация деятельности и стиль саморегуляции как факторы профессионального выгорания педагога — психолога: дис. . канд. психол. наук. Москва, 2006. 173 с.

64. Ларина Е.А. Творческая самоактуализация как фактор личностно-профессионального развития будущих учителей начальных классов: дис. . канд. педагог, наук. Курск, 2001. 189 с.

65. Левитов Н.Д. Определение психического состояния // Психология состояний. Хрестоматия / сост. Т.Н. Васильева, Г.Ш. Габдреева, А.О. Прохоров / под. ред. проф. А.О. Прохорова. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. С. 31-34

66. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1984. 200 с.

67. Леонова А.Б., Качина A.A. Стресс-менеджмент: технология управление стрессом в профессиональной деятельности // Управление персоналом. М.: ИД «Управление персоналом», 2007. № 9 (163). С. 81-84

68. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации. М.: Смысл, 1992. 17 с.

69. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд., испр. М.: Смысл, 2003. 487 с.

70. Леонтьев Д.А. Самоактуализация как движущая сила личностного развития: историко-критический анализ // Современная психология мотивации / под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 13-47

71. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 2006. 18 с.

72. Леонтьев Д.А. Что такое экзистенциальная психология? // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Шур. М.: Смысл, 1997. С. 40-54

73. Личностный потенциал. Структура и диагностика : монография / Д.А. Леонтьев и др.; под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. 675 с.

74. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 312 с.

75. Марцинковская Т.Д. Психология смысла. Критика и библиография // Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 139-140

76. Маслоу А. Мотивация и личность / пер. с англ. А.М. Татлыбаевой. Спб: Евразия, 1999. 478 с.

77. Маслоу А. Психология бытия / пер. с англ. О.О. Чистякова. М.: Рефл-бук, Ваклер, 1997.С. 102-138

78. Методика исследования самоотношения (МИС) / Аладьин A.A., Пергаменщик Л.А., Фурманов И.А. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. Мн., 1992

79. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. 216 с.

80. Митина JI.M. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 58-64

81. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001. 169 с.

82. Михайлов И.В. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Съюпера//Вопросы психологии. 1975. №5. С. 110-122

83. Мулькова С.А. Типы самореализации личности преподавателя в педагогическом общении: дис. канд. психол. наук: М., 2003. 205 с.

84. МясищевВ.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / под ред. A.A. Бодалева. М.: Модэк МПСИ, 2004. 400 с.

85. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Питер, 2005. 416 с.

86. Николаева И.А. Природа и генезис личностных ценностей педагога // Психология человека в современном мире (К 120-летию со дня рождения С.Л.Рубинштейна): материалы науч. конф. М.: Изд-во Института психологии РАН, 2009. Т. 6. С. 85-92

87. Обознов A.A., Доценко О.Н. Эмоциональная направленность как детерминанта выгорания врачей // Социальная психология труда: Теория и практика. Т.1 / отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л.Журавлёв. М.: Изд-во Института психологии РАН, 2010. С. 384-396

88. ОбуховскийК. Психология влечений человека. М.:Изд. Прогресс, 1971. С. 185

89. Ожигова Л.Н. Тендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии (На материалё педагогической профессии): дис. . канд. психол. наук: Краснодар, 2000. 196 с.

90. Орел В.Е. Исследование феномена психического выгорания в отечественной и зарубежной психологии // Проблемы общей и организационной психологии. Ярославль, 1999. С. 76-97

91. Орёл В.Е. Синдром психического выгорания личности. М.: Институт психологии РАН, 2005. 330 с.

92. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал, 2001. Т. 22. №1. С. 90-101

93. ОсуховаН.Г., Кожевникова В.В. Профилактика профессионального выгорания: практико-ориентированный семинар // Школьный психолог: Еженедельная метод, газета для педагогов-психологов. 2006. N16. G. 17—31

94. Пископпель A.A. От традиционных ценностей к уникальным смыслам // Вопросы психологии. 2001. №6. С. 103—118

95. Плугина М.И. Акмеологическая концепция профессионального становления преподавателей высшей школы: автореф. дис.докт. психол. наук. М., 2009. 57 с.

96. Понамаренко В.А. Воспитание духовной; культуры лётчика -профессионала // труды общества расследователей авиационных происшествий. М., 1996. Вып.7. С.40-49

97. Об.Практикум по инженерной психологии и эргономике: учеб. Пособие для студ. высш. учебн. заведений / А.Б. Леонова, M.G. Капица; под ред. Ю.К. Стрелкова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. С. 136-167

98. Прохоров А.О. Определение понятия «психическое состояние» // Психология состояний; Хрестоматия / сост. Т.Н. Васильева, Г.Ш. Габдреева, А.О. Прохоров / под. ред. проф. А.О. Прохорова. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. С. 34-39

99. Прохоров А.О. Смысловая регуляция психических состояний; Mi: Изд-во Институт психологии РАН, 2009. 351 с.

100. Ю9.Реан A.A., Баранов A.A. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1997. N 1. С. 45-54

101. Резниченко II. Коллектив внутреннего сгорания // Украинский деловой еженедельник «Контракты». 2006. №20. G. 26

102. Рогов Е.И. Учитель; как объект психологического исследования; М.: ВЛАДОС, 1998. 494 с.

103. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. 480 с.

104. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях // Психологический журнал. 2002. Т. 23. №3. С. 85-95

105. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1957. 328 с.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. (1946г.). СПб: Питер, 2002 720 с.

107. Рукавишников A.A. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: дис. . канд. психол. наук. Ярославль, 2001. 158 с.

108. Самсоненко Л.С. Основные параметры построения жизненной стратегии личности, 2006 Электронный ресурс. URL: http://www.rusnauka.eom/DN2006/Psihologia/7samsonenko%201.s.doc.htm (дата обращения: 28.04.09)

109. Самурганова A.M. Предупреждение и коррекция профессиональной деформации учителя в современной школе России: автореф. дис . канд. педагог, наук. Пятигорск, 2009. 22 с.

110. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979. 125 с.

111. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей: руководство. Ярославль: ФГИ «Содействие», 1991. 17 с.

112. Сенин И.Г. Опросник терминальных ценностей «ОТеЦ». Пятигорск, 2005 Электронный ресурс. URL: http://mgppusopv.narod.ru/oprostm.doc (дата обращения: 26.06.2009)

113. Сергиенко Е.А. Зрелость: молярный или модулярный подход? // Феномен и категория зрелости в психологии / отв. ред. A.JL Журавлёв, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во Институт психологии РАН, 2007. С.13-28

114. Серый A.B. Система личностных смыслов: структура, функпии, динамика. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. 272 с.

115. Сидоров П. Синдром эмоционального выгорания // Медицинская газета. 2005, № 43. С. 25-32

116. Синдром эмоционального выгорания Электронный ресурс. URL: http://www.mma.ru/article/id8610 (дата обращения: 26.06.2009)

117. СкворцоваМ.В. Самоактуализация и тревожность как факторы межличностных отношений студентов гуманитарных специальностей: дис. . канд. психол. наук. Самара. 2004. 215 с.

118. Созонтов А.Е. Основные жизненные стратегии российских студентов // Вестник МГУ, серия 14 «Психология». 2003. № 3. С. 15-23

119. УмняшкинаС.В. Синдром эмоционального выгорания как проблема самоактуализации личности (в сфере помогающих профессий): дис. . канд. психол. наук. Томск, 2001. 162 с.

120. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта. Самара: Издательский дом БАХРАХ. М., 2001. 128 с.

121. ФорманюкТ.В. Синдром эмоционального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии, 1994. № 6. С. 57-65

122. Франкл В. Человек в поисках смысла / пер. с англ. и нем. / под ред. Л .Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. С. 246

123. Фромм Э. Человек для самого себя // Психоанализ и этика. М.: Дайджест, 1993. 344 с.

124. ХоллК.С., ЛиндсейГ. Теории личности: учебное пособие для вузов / пер. И. Гриншпун. М.: Эксмо-Пресс, 2000. 591 с.

125. Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самореализацию. СПб: Восточно-Европейский институт психоанализа и БСК, 1997. 316 с.

126. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2003. С. 480-527

127. ЧекалинаА.А. Профессиональная самореализация женщины.// Мир психологи. 2005. N3. С. 127-139

128. Чеснокова И.И. Особенности регуляции психических состояний // Психология состояний. Хрестоматия / сост. Т.Н. Васильева, Г.Ш. Габдреева, А.О. Прохоров / под. ред. проф. А.О. Прохорова. М.: ПЕР СЭ; СПб.: Речь, 2004. С. 47-50

129. Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 5. С. 3-12

130. Шавалиева И.Ш. Особенности профессионально-значимых качеств личности студентов с разным уровнем удовлетворенности избранной педагогической специальностью: дис. . канд. психол. наук. Санкт-Петербург, 2002. 163 с.

131. ШамионовР.М. Самоактуализация учителей и удовлетворённость жизнедеятельностью и собой // Мир психологии. 2002. №2. С. 143-148

132. Шувалов А.В. Ценности самоактуализации и терминальная ценность как факторы личностной вовлеченности педагога в процесс профессиональной деятельности Электронный ресурс. URL: http://www.firstjob.ru/?ScienceView&ID=197 (дата обращения: 12.02.2011)

133. Эммонс Р. Психология высших устремлений. М.: Смысл, 2004. 416 с.

134. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. 204 с.

135. Ященко Е.Ф. Ценностно-смысловая концепция самоактуализации: дис. . докт. психол. наук. Челябинск, 2006. 454 с.

136. Cherniss С. Long-term consequences of burnout: An exploratory study // Journal of Organizational Behavior. 1992. Vol. 13 (1). P. 1-11

137. CohenS., Evans G.V., Stokols D., Krants D.S. Behavior, health and environmental stress. New York: Plenum Press, 1986. 284 p.

138. Doggett M. A self-actualization process for teachers, 1974. 154 p.

139. Fletcher S. Attaining self-actualisation through mentoring // European Journal of Teacher Education. 1998. Vol. 21 (21). P. 109-118

140. Freudenberger H.J. Staff burnout. Journal of Social Issues. 1974. Vol. 30. P. 159-165

141. FukudaK, Straus S.E., HickieL, SharpeM.C., Dobbins J.G., KomaroffA. The chronic fatigue syndrome: A comprehensive approach to its definition and study // Chronic Fatigue Syndrome Study Group. Annals of internal medicine 1994. Vol. 121 (12). P. 953-959

142. Garden A.-M. The purpose of burnnout: A Jungian interpretation: Special Issue: Handbook on job stress // Journal of social Behavior and Personality. 1991. Vol. 6 (7). P. 73-93.

143. Jevne R.F., Williams D.R. When dreams don't work: Professional caregivers and burnout. NY: Bay wood Publishers. 1998. 200 p.

144. Malanowski J.R., WoodP.H. Burn-out and Self-Actualization in Public School Teachers // Journal of Psychology. Vol. 117, No. 1, 1984. P. 23-26

145. Maslach C., Leiter M.P. The truth about burnout: How organization cause personal stress and what to do about it. San Francisco, CA: Jossey-Bass,1997. 1861. P

146. Maslach C. Jackson S.E. The Maslach Burn-Out Inventory Manual (2nd edn.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press, 1986. 36 p.

147. Maslach C., Schaufeli W.B., Leiter M.P. Job Burnout // Annual Review of Psychology, 2001. Vol. 52. P. 397-422

148. McNeil M.E., Hood A.W., Kurtz P.Y., Thousand J.S., NevinA. A Self Actualization Model for Teacher Induction into the Teaching Profession: Accelerating the Professionalization of Beginning Teachers. San Diego, 2006

149. NievesE.E., HartmanK.A. Burnout in Developmental Education: A Social Environmental Perspective on the Risk for Those Who Work with Students at Risk // Journal of College Reading and Learning, 2002. Vol. 32 (2). P. 133-147.

150. Perlman B., Hartman E.A.Burnout: summery and future research // Human relations. 1982. Vol. 35. P. 283-305

151. Pines A., Maslach C. Experiencing social psychology. N.Y.: Knopf, 1979. P.246-252

152. PinesA., Maslach C. Experiencing social psychology. N.Y.: Knopf, 1979. P.246-252

153. Pines A.M. Burnout: An existential perspective //Professional burnout: Recent developments in the theory and research /Ed. W.B. Shaufeli, C. Maslach, T. Marek. Washington DC: Taylor & Francis, 1993. P. 33-51

154. Pines A.M. Burnout: An existential perspective //Professional burnout: Recent developments in the theory and research /Ed. W.B. Shaufeli, C. Maslach, T. Marek. Washington DC: Taylor & Francis, 1993. P. 33-51

155. Pines A.M., Aronson E. Burnout: from tedium to personal growth. N.Y.: Free Press, 1981. 229 p.

156. Plana A.B., Fabregat A.A., Gassio J.B. Burnout syndrome and coping strategies: a structural relations model // Psychology in Spain, 2003. Vol. 7. No 1. P. 46-55

157. Seligman M.E.P. Helplessness: On depression, development, and death. SanFrancisco: Freeman. 1975. 273 p.