Реформы образования и старшая школа: На примере Норвегии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Гран Руне Йоханнес

• Гран Руне Йоханнес
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гран Руне Йоханнес

ВВЕДЕНИЕ.

§ 1. Предыстория проблемы.

§ 2. Постановка проблемы. Актуальность проблемы.

§ 3. Методология исследования и источники.

§ 4. Методологическая и практическая значимость исследования.

§ 5. Структура диссертации и апробация исследования.

§ 6. Российская реформа 1992 г. и норвежская реформа 1994 г.

§ 7. Российская школа — является ли она ареной демократизации?.

§ 8. Норвежская реформа 1994 г.

ГЛАВА I. РОССИЙСКО - НОРВЕЖСКАЯ ШКОЛА В МОСКВЕ.

§ 1. На пути к реализации проекта.

§ 2. Организация работы школы.

§ 3. Итоги развития школы.

ГЛАВА II. ШКОЛА СТАРШЕЙ СТУПЕНИ В НОРВЕГИИ - ИСТОРИЯ И ПЕРСПЕКТИВЫ.

§ 1. Экскурс в историю. От специализации к общеобразовательному компоненту.

§ 2. Старшая школа и университет. Новое законодательство в области образования.

§ 3. Задачи, стоящие перед школой в новом тысячелетии.

ГЛАВА III. ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ПРЕПОДАВАНИЕ МАТЕМАТИКИ В НОРВЕГИИ

§ 1. Общество и математика.

Немного истории.

§ 2. От законов к учебным программам.

§ 3. Математика в перспективе будущего.

ГЛАВА IY. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ И ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В

СТАРШЕЙ ШКОЛЕ (НА ПРИМЕРЕ НОРВЕГИИ).

§ 1. Информационно — Компьютерные Технологии с точки зрения педагогики.

§ 2. Организация обучения ИКТ на базе школы.

§ 3. Школа как организационная структура. Критерии успеха.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реформы образования и старшая школа: На примере Норвегии»

§ 1. Предыстория проблемы.

После распада СССР отношения между Россией и Норвегией, сотрудничество между этими двумя странами, в значительной степени активизировались. Это, в свою очередь, оказало влияние на весь спектр общественных отношений в Норвегии, включая и школьное образование. Больше внимания стали уделять проблемам интернационализации. Министерство иностранных дел Норвегии разработало план экономического сотрудничества с государствами бывшего восточноевропейского блока, в том числе и Россией. Лично для автора и для данного исследования все эти преобразования имели и имеют большое значение.

В 1993-94 гг. автору предложили возглавить в г. Москве педагогический эксперимент, в основу которого были положены учебные программы норвежской и российской старших школ. Цель эксперимента - максимальная интеграция этих программ с акцентом на «самое лучшее», что есть в каждой из них. Обучаться по этим программам предстояло ребятам-старшеклассникам, которые в итоге должны были сдавать экзамены за русскую и норвежскую старшую школу (9-11 и 10-12 классы соответственно). Эксперимент получил впоследствии название «Российско-Норвежская старшая школа» или, в сокращенном варианте, РНСШ.

Будучи руководителем проекта с норвежской стороны, автор получил исключительную возможность апробировать различные стороны норвежских учебных программ, а также посмотреть, как образовательные системы двух стран могут «работать» и на административном, и на педагогическом уровне.

Эксперимент был интересен и в силу того, что в обеих странах почти одновременно были проведены реформы школьного образования. Следует также отметить, что одним из самых привлекательных моментов эксперимента стало практическое применение в реальной школьной жизни таких понятий, как права учащихся и демократия.

В каждом школьном сообществе можно наблюдать и периоды «затишья» и периоды крупных, радикальных перемен. В наше время, характеризующееся динамичностью развития и быстрым изменением общественных отношений, для любой школы актуальны задачи адаптации к новым, постоянно изменяющимся условиям жизни. Начиная с 90-х годов большинство стран ставит перед собой задачу регулярной корректировки целей школьного образования. Некоторые страны делают это с помощью радикального законодательства, а некоторые отдают предпочтение косметическим реформам.

В начале 90-х гг., в 1992 г. в России и в 1994 г. в Норвегии были приняты важные законы и законодательные акты, касающиеся школьного образования. Общественное развитие в обеих странах находилось под воздействием одних и тех же процессов, в результате чего их законодательство в значительной степени сблизилось. На наш взгляд, было бы интересно проанализировать процессы, которые инициировали школьные реформы в Норвегии; задачи, которые приходится решать в результате изменения законодательства в области образования; проблемы, встающие перед норвежской школой в ходе внедрения в учебный процесс технических средств обучения, а также имеющиеся для всего этого временные рамки.

Задачи, над которыми Норвегия неустанно работает последние 40 лет, демократическая Россия должна решить за 8-10 лет. Поэтому очень интересно выявлять и анализировать проблемы другой страны в свете вышеперечисленных «норвежских» факторов. Это обеспечивает для всех партнеров в рамках Российского школьного сообщества возможность планирования, обсуждения и передачи в более высокие инстанции самостоятельных предложений, что является залогом активного участия всех и каждого в формировании и определении содержания образовательной системы своей страны.

Мне хотелось бы сказать слова глубокой благодарности всем российским и норвежским коллегам за многолетнее сотрудничество и поддержку, благодаря которым и стало возможным создание этой работы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Гран Руне Йоханнес

Основные выводы:

Изменение организационной структуры школы.

Создание гибкой структуры средней и старшей школ, где разумно применяются ИКТ, представляется достаточно актуальной задачей. Это предполагает сокращение в расписании числа «предметных» уроков и большую ответственность за то, как они будут выполнять определенную работу в течение отведенного для этого отрезка времени. Учитель выступает как помощник и наставник. Такие принципы организации учебного процесса близки по духу к принципам, лежащим в основе деятельности университетов и высших школ, но должны, конечно, адаптироваться к более низкому, «школьному», уровню подачи знаний, при котором учащиеся находятся под более «жестким присмотром» со стороны учителя. Кроме этого, ИКТ должны соотносится с формой оценки знаний и экзаменами.

Повышение уровня компетенции учителей на базе школы.

Важнейшим элементом организационной структуры является повышение квалификации преподавательского состава. Это означает, что обучение основам использования ИКТ должно происходить в рабочее время и привязываться, в первую очередь, к предметной интеграции ИКТ, а не к освоению технических моментов или одностороннему «натаскиванию» на использование той или иной программы. Учебный эффект максимален тогда, когда обучение работе с ИКТ максимально увязывается с конкретной специализацией каждого школьного учителя.

Увеличение количества техники на человека и поддержание ее в рабочем состоянии.

Для того чтобы учителя и ученики могли активно пользоваться всеми школьными ИКТ, необходимо обеспечить довольно высокую плотность технического насыщения школы, что означает также постоянную модернизацию машин и «подтягивание» их до существующего современного уровня. Это важно в связи с тем, что широкое использование ИКТ возможно лишь при условии их доступности. Чтобы создать возможности для реализации педагогических принципов применения ИКТ, необходимо наличие специально обученного технического персонала, который в любой момент может оказать помощь и ученикам и учителя. Следует по-иному взглянуть на должность ответственного за ИКТ в школе, более четко определить его роль и обязанности. Необходимо также более точно обозначить временные рамки и ресурсы, выделяемые на решение этих задач.

Компетенция и техническая оснащенность как фактор мотивации.

Создание мотивации, лежащей в основе любого продвижения вперед, связано с хорошо разработанными организационными основами планирования учебного процесса и использования техники, о чем уже говорилось выше. Когда элементы организационной структуры делают применение ИКТ как важного вспомогательного средства целесообразным, большинство учителей «ухватятся» за новые возможности. И учителя и ученики рассматривают интернет и наличие индивидуального электронного адреса как фактор, вдохновляющий их на использование ИКТ в учебном процессе. Поэтому важно обеспечить ИКТ максимальную поддержку, соединив их с интернетом, доступ к которому должен быть доступен абсолютно с любого установленного в школе компьютера.

Мотивация как движущая сила педагогического использования ИКТ.

В конечном счете именно организационная сторона налаживания работы с ИКТ является центральным звеном всей цепи. Педагогическое интегрирование ИКТ в учебный процесс предполагает формирование более гибкой организационной структуры, в основе которой лежит повышение уровня компетенции, наличие необходимого оборудования и поддержание его в рабочем состоянии.

Что касается целесообразного и педагогически оправданного применения ИКТ, то можно порекомендовать такой комбинированный вариант, как проектная работа плюс индивидуальные задания. При этом не следует забывать, что, решая проблему, необходимо критически подходить к анализу любой получаемой информации. Интернет - неотъемлемая часть реализации задач, связанных с внедрением ИКТ в практику школьного образования, о чем неоднократно упоминалось в предыдущих разделах настоящей работы, а также в ряде официальных документов. Интернет, являясь новым коммуникационным каналом, улучшает результаты учебного процесса и формирует чувство удовлетворения и радости от общения с новейшей информацией и множеством источников ее получения.

Математика и ИКТ.

Говоря о проблеме внедрения ИКТ в систему школьного образования, можно утверждать, что все представленное мною выше носит самый общий характер. Что же касается математики, то здесь дело обстоит гораздо сложнее. Математика традиционно связана с техникой (собственная программа для клавиатуры, вспомогательная клавиатура для математических формул и пр.) и обязательным заучиванием материала. Математика предполагает понимание чисел и терминов, поскольку на этом строится дальнейшее обучение. Механическое запоминание здесь невозможно (ср. с заучиванием слов в языковых дисциплинах).

Использование готовых программ, как это продемонстрировано в разделе о калькуляторе, представляется актуальным также и для компьютеров. Ребята учатся создавать программы либо для языка 4-го поколения (базы данных), либо для работы с числами. Значительная часть практических заданий на вычисление, решаемых на профессионально-ориентированных учебных направлениях, может выполняться непосредственно на базе заложенных компьютерных программ. Таким образом можно научиться рассчитывать издержки производства, толщину электрического кабеля и т.д.

Используя ИКТ на уроках математики, следует, однако, помнить, что все ученики обязаны изучить определенный объем обязательного материала, и понимание математических проблем является при этом определяющим моментом. В этой связи мне бы хотелось порекомендовать использование «учебных платформ», позволяющих привлечь ИКТ и в область математического образования.

Учебная платформа. Что такое платформа?

Обсуждая педагогические проблемы, мы часто упоминаем о так называемых «учебных платформах», которые называют также «электронной учебной средой» или «виртуальными классными комнатами». Как правило, такая платформа является комбинацией web-страниц и подчиненных им базе данных/ языку кодов, обеспечивающих коммуникацию, другие виды активности и регистрирование. Кодовый язык или код источника - это то, что человек может изменить для придания платформе новой функциональной направленности или для внесения поправок в уже существующую систему.

Область взаимодействия базы данных/кодового языка и web-страниц является закрытой/ограниченной. До того как получить доступ к платформе, пользователи должны зарегистрироваться с помощью имени пользователя и пароля. Это необходимо для того, чтобы база данных могла «опознать» пользователя.

В интернете имеется огромное количество различных платформ, некоторые из них используются в обучающих целях, другие помогают нам в выполнении повседневной работы. Примерами последних являются, например:

Сетевая банковская служба (http://www.lillestr0mbanken.no)

Сайты поклонников популярных артистов (http://www.ramrnstein.coni)

Информация об акушерах/врачах (http://www.barnimagen.com и http://www.lommelegen.no)

Общим для всех вышеназванных платформ является то, что часть их доступна каждому и регистрация через имя пользователя и пароль не нужна. Если вы хотите пообщаться с партнерами через дискуссионные группы и Chat-группы, находящиеся на этих сетевых позициях, то регистрация является обязательным условием.

Из каких элементов состоит платформа?

Для чего можно использовать учебную платформу? Это зависит от того, насколько она совершенна в техническом плане. Большинство платформ можно использовать для следующих целей:

• создание chat-групп

• создание дискуссионных групп

• налаживание систем оповещения

• регистрация для деятельности отдельного пользователя

• календарь

• инструмент для создания документов в платформе

• инструмент для загрузки различных типов документов (word, excel, html, flash и т.д.)

• инструмент для установления соединений с другими web-страницами

• инструмент для составления заданий типа «Выбери из множества» и возможно других типов интерактивных заданий

• инструмент для структурирования содержания платформ: учитель открывает меню и определяет, какой материал нужно активизировать в определенный момент времени.

Какие программы можно использовать: word, flash,dreamweaver? Являются ли они взаимозаменяемыми для любой платформы?

Как уже упоминалось, большинство из этих платформ дают возможность загружать различные типы файлов, т.е. можно создать файлы, например в word, excel, powerpoint, flash, HTML (dreamweaver, frontpage или в других программах web-страниц и загрузить их в платформу. Файлы создаются, таким образом, в соответствующих программах, при этом не задействованы инструменты платформы. Более современные учебные платформы с помощью простейших инструментов-шаблонов могут создавать HTML- и web-страницы. Все это говорит о неограниченных возможностях в плане графики и дизайна, но вместе с этим очень низкий порог использования.

Использование ИКТ в педагогических целях.

Опыт нашей школы в этом вопросе невелик. Мы находимся только в самом начале пути, т.к. используем "учебную платформу" всего 1 год. Эта работа проводится на профессионально-ориентированном учебном направлении по двум дисциплинам — норвежскому языку и естествознанию, на изучение которых официально выделено по 2 часа в неделю. На работу с "платформой" отведено около 20% учебного времени. Вот некоторые обобщения, в основе которых лежат высказывания учеников и учителей относительно этой новейшей формы обучения:

Ученики очень положительно относятся к использованию ЭВМ. Ученики быстро ориентируются в программах. Ученики считают, что работать в индивидуальном темпе лучше. Ученики считают, что школа должна создавать условия для более широкого применения ИКТ в учебном процессе.

Учителя положительно относятся к использованию готовых программ. Учителя высказывают традиционные опасения типа "не успеем пройти обязательный материал".

Учителя испытывают затруднения при оценивании работы, выполняемой каждым учащимся.

Количество подготовительной работы неизмеримо больше.

Общий положительный настрой, поскольку иногда случается, что техника выходит из строя и ее нельзя использовать.

Что делать с теми учениками, которые, вместо того чтобы работать с "платформой", просто "сидят" в интернете?

Мое личное мнение по поводу того, почему ученики считают, что учебные платформы, как форма работы, более привлекательны, заключается в следующем: большинство учащихся знакомо с интернетом и пользуется им ежедневно, поиск наиболее интересных, на их взгляд, сайтов является для них абсолютно привычным делом. Поэтому их не пугает общение с новым "местом" в интернета, что, собственно говоря, и представляет собой "учебная платформа". Что касается учителей, то мне, как ректору, чрезвычайно трудно находить сторонников новой методики. Те, кому уже за 30, не столь хорошо владеют техникой работы с интернетом. Основное внимание они уделяют учебникам и учебным планам. Для них ИКТ - это, в первую очередь, программы для работы с текстом, а для учителей математики — это программы для работы с числами, при чем в небольшом количестве. Поэтому интегрировать ИКТ в преподавание математики очень трудно.

Как явствует из вышеприведенных высказываний моих учителей и учеников, обучение на основе "учебных платформ" находится в стадии становления. Преимущество использования "платформ" заключается, бесспорно, в том, что учитель имеет возможность структурировать учебный материал по теме. Эта тема изучается сначала в классе, но одновременно она закладывается в "платформу", откуда впоследствии учащиеся, в случае необходимости, могут ее извлечь. Следовательно, повторить пройденный материал можно в любое время.

Учебные платформы" создают новые возможности для осуществления контроля за работой учеников. На каждого ученика заводится "виртуальная папка", к которой учитель имеет доступ. Таким образом можно сразу же корректировать ошибки и отслеживать динамику продвижения каждого обучаемого. Ученик может задавать своим товарищам по chat-группе вопросы и выяснять те моменты, которые представляют для него трудность. Учитель может общаться с одним, двумя и т.д. учащимися или всеми участниками дискуссионной группы. С помощью «виртуальной доски» учитель может прочитать лекцию, которая затем сохраняется в памяти «платформы» и может извлекаться оттуда по мере необходимости.

Использование «учебных платформ» предполагает, конечно же, наличие у учителя структуры и фантазии. «Платформа» - это не учебник. Но ее можно выстроить в форме интерактивного учебника, содержащего множество вспомогательных функций. Фантазия, о которой я упоминал, необходима для создания хороших иллюстраций и заданий для учащихся. Я просмотрел имеющиеся норвежские «платформы» с целью найти подходящие примеры из области математики. К сожалению, их пока нет, за исключением тестов типа «выбери из множества» (multiple choice).

По этой причине с 1 августа 2002 г. начата широкомасштабная акция, направленная на улучшение ситуации с использованием ИКТ в области образования. Министерство образования страны разработало план действий и учредило Педагогический центр по вопросам обучения на базе ИКТ66. В задачу этого центра входит, в частности, разработка «платформ» для учителей, в рамках которых они смогут обсуждать вопросы математики и методики ее преподавания, а ученики

66 Мимир", Вестник Учебного центра. № 1,2002 г. получат возможность использовать эти «платформы» для изучения предметов, преподаваемых в старшей школе.

Будущее покажет, смогут ли «учебные платформы» полностью заменить традиционные учебники и кардинальным образом изменить методику преподавания математики.

Заключение.

Итоговые комментарии и выводы.

С учетом всего вышеизложенного очень хотелось бы сформулировать выводы, которые, на фоне проблем и задач, стоящих перед современной школой и народным образованием, имели бы достаточный вес и значимость. Но это практически невозможно. Налицо наличие множества факторов, которые оказывают активное воздействие и на ученика, и на школу и на органы народного образования. Поэтому попытаемся расположить наиболее значимые факторы таким образом, чтобы их внутренняя взаимосвязь продемонстрировала нам способность школы как единого целого реагировать на проявляющиеся время от времени в любом обществе те или иные политические сигналы.

Попытаемся коротко изложить основные результаты исследования:

Россия пребывает сегодня в водовороте серьезных общественно-политических реформ, которыми Норвегия активно занималась все послевоенное время. Школьное образование в нашей стране на протяжении более чем 40 последних лет переживает множество реформ, пытаясь воспринять те политические сигналы, которые идут от общества и государства. В состоянии ли Россия реформировать школьное образование и адаптировать его к условиям рыночной экономики, в которой оказалось население всей страны, более быстро и эффективно, чем это имеет место в Норвегии? Определенные надежды на это имеются.

Удачный опыт совместного норвежско-русского сотрудничества в области образования.

Российско - норвежская школа в Москве доказала своим десятилетним существованием продуктивность идеи интернациональных образовательных программ, сочетающих в себе лучшие содержательные и организационные характеристики нескольких национальных образовательных стандартов. Выпускники школы доказали и в Норвегии, и в России свою конкурентоспособность, высокую обучаемость, коммуникативность, социальную адаптивность, понимание культурных реалий двух стран — России и Норвегии. Мы убеждены, что данный уникальный опыт не останется единичным примером формирования гражданина будущего — гражданина мира.

Краткие итоги таковы:

Деятельность российской администрации, осуществляющей в сотрудничестве с норвежской стороной повседневное руководство школой, является залогом претворения в жизнь учебных планов и образовательных законов обеих стран. Педагогический эксперимент, который начинается на уровне классной комнаты и который предусматривает обязательное создание условий для участия каждого ученика в жизни школы и повсеместного развития школьной демократии, обеспечил высокий уровень мотивации и активности как со стороны администрации, учителей, так и, в не меньшей степени, со стороны самих учащихся.

- Наличие условий, обеспечивающих высокую степень свободы и одновременно ответственности за свои действия, обеспечивает наиболее благоприятный режим функционирования школьной организации и реализации содержания образования на уровне, соответствующем образовательным стандартам России и Норвегии.

Российский закон об образовании 1992 г. и норвежская Реформа-94 делают особый акцент на превращении школы в арену демократизации всего общества. Основывая свою работу на принятых в обеих странах образовательных документах, Российско-норвежская старшая школа доказала на практике, что в этом отношении данный проект является уникальным.

Историческая перспектива развития образовательных систем.

Несмотря на то, что Норвегия находится в процессе многочисленных реформ уже более полувека, международные и национальные исследования показывают, что молодежи в общем и целом не хватает знаний для того, чтобы учиться дальше в университетах и высших школах. Об этом автор более конкретно писал в статьях, когда рассказывал о снижении требований к поступлению в эти учебные заведения, о необходимости введения подготовительных курсов по ряду дисциплин. Россия может противостоять этому, усилив внимание к таким факторам, как структура учебных планов и их содержание. Автор подчеркнул необходимость внесения серьезных изменений в содержание предметов, что диктуется целями реформ. Однако в настоящее время серьезное желание обсуждать такие вопросы в наших странах отсутствует. Немногие заинтересованы по-настоящему проанализировать, насколько содержание учебных планов соответствует возможностям учащихся и вообще какое место полученные учащимися знания займут в их конечном образовании.

Если посмотреть на общее количество студентов высших школ и университетов в Норвегии, то оно очень высоко, что является результатом проводимых обществом реформ в системе школьного образования. В свете реформы школьной системы 1992 г. России, наверное, будет интересно проанализировать необходимость реформирования высшей школы и посмотреть, насколько это возможно с учетом опыта других стран. Речь идет о введении более широкой специализации в старшей школе, изменении содержания школьного обучения с тем, чтобы оно в большей степени соответствовало требованиям университетов и высших школ, и о формулировании конкретных требований, которые общество предъявляет ко всем образованным его членам.

Итак:

Каждая новая школьная реформа ведет к сокращению часов, предназначенных для изучения предметов естественно-научного и математического циклов. В период с 1976 по 1997 гг. средний уровень формальных знаний учащихся по естественнонаучным и математическим дисциплинам и, в первую очередь, математике, постоянно снижался, что особенно выявлялось при наборе в высшие учебные заведения.

В период с 1976 по 1997 гг. резко упал общий уровень требований по естественнонаучным дисциплинам и математике при наборе студентов в ВУЗы. - В период с 1976 по 1997 гг. университеты и колледжи были вынуждены разрабатывать собственные вводные курсы по математике для всех желающих обучаться дальше.

В период с 1976 по 1997 гг. наблюдался спад интереса к содержательной стороне естественнонаучных дисциплин и математики.

Основываясь на опыте развития школьного образования в Норвегии, можно предположить, что в России назрела необходимость разработки конкретных мер по усилению роли естественных дисциплин и математики в учебных программах школ.

Математика в политической системе.

В чем следует искать причину снижения уровня математической подготовленности учащихся? Можно предположить, что реализация цели "школа для всех" для современной Норвегии явилась причиной того, что работа в классе перестала работать на задачи перспективного развития, а сам учебный процесс стал стереотипным и не представляющим для молодежи большого интереса. Возможно, в последние годы в России изменился такой фактор, как условия и возможности учеников и студентов, в результате чего возникла необходимость перестройки всех других аналитических факторов с тем, чтобы сохранить качество российского образования образца 1990 г.

Может быть, специальные дидактические тона (новые педагогические идеи) заслонили профессиональную дидактику? Может быть, требования со стороны общества, касающиеся свободы выбора каждого и дальнейшего усиления воспитательной функции школы перенесли акцент со специфики отдельного предмета, его методических и дидактических основ на общую педагогику, оттеснив на задний план фактическое содержание того или иного предмета и его специфики? В своих статьях автор приводил документальные подтверждения этого (законы, постановления) и указывал на то, что, согласно новому общему учебному плану, в центре сейчас находится учащийся.

Могут ли или будут ли российские власти и педагоги препятствовать такому развитию? Или же верно то, что учащиеся должны иметь возможность соучаствовать в процессе и делать выбор в рамках любого предмета сообразно нашим общим устремлениям относительно их будущего? Российская реформа 1992 г. предоставляет молодежи большую свободу выбора, но не наблюдается ли при этом повсеместное снижение общего уровня знаний студентов высших учебных заведений? Не возникла ли насущная потребность в переобучении всего учительского корпуса, что диктуется совершенно новыми задачами, стоящими перед школьным образованием сегодня?

Подытожив сказанное, получаем:

Политические взгляды и новые требования, выдвигаемые обществом, привели к падению роли естественных дисциплин и математики.

Выбирая направления своего образования, молодежь все чаще «выбрасывает» естественнонаучные дисциплины и математику из общего круга своих интересов. В период с 1976 по 1997 гг. основной акцент делался на «воспитательный компонент» и более широкое понимание «компетенции». В итоге страдала содержательная сторона учебных планов по математике и естественнонаучным дисциплинам.

Развивающееся общество всегда нуждается в минимуме «естественников».

Такое положение дел можно изменить. Следует активизировать работу по широкому обсуждению ситуации на уровне всего общества и, возможно, создать структуры, которые смогли бы воспрепятствовать падению роли предметов естественнонаучного цикла в российских школьных программах.

Математика и вспомогательные технические средства.

В своей работе автор рассказал о взаимосвязи между общественным требованием о сокращении рабочего времени для каждого и общим количеством часов учебных занятий в школе. В результате мы получили снижение количества уроков по естественным дисциплинам и математике. Одно это ведет к снижению общего стандарта, если параллельно не задействуются другие факторы, компенсирующие сокращение учебного времени.

Создается впечатление, что проблем становится только больше. Об этом много говорилось. Хорошее финансовое положение и ставка на применение современных вспомогательных средств являются залогом усиления эффективности школьного обучения, повышения потенциала всей школьной системы, призванной обеспечивать интересы ученика и студента. Многие школы в Норвегии испытывают большие проблемы с подготовкой хороших преподавательских кадров и техническим оснащением учебного процесса. Как уже упоминалось, средний норвежский учитель получал свое специальное и профессиональное образование 10-15 лет назад, т.е. до начала процесса внедрения современных технических средств в обучение.

Финансовое положение учебных заведений — и школ и университетов — это основа успеха широкого использования вспомогательных технических средств. Оба эти фактора имеют чрезвычайное значение для усиления эффективности и значимости обучения для каждого учащегося. Они способствуют также поддержанию на должном уровне качества и глубины образования, что предопределяет возможность продолжения обучения на более высоком уровне.

Автор полагает, что повысить эффективность обучения с помощью вспомогательных технических средств Россия сможет нескоро. Это связано с тем, что количество школ и учащихся в стране огромно. С другой стороны, в среде школьной бюрократии отсутствует единый взгляд на вопросы финансирования именно этого направления школьного образования. Вместо этого следует, видимо, сделать ставку на более свободное толкование структуры и содержания учебных планов и исключить ситуации, когда необходимость внедрения технических средств является предпосылкой для сохранения имеющегося уровня школьной подготовки.

Однако автор не исключает, что некоторые российские школы в состоянии обеспечить себе высокий уровень технической оснащенности, это так называемые элитные школы, но это автоматически предполагает наличие в стране и менее привлекательных для обучения школ. Такое положение на «школьном рынке» можно регулировать (в ту или иную сторону) с помощью законов и постановлений. Какой путь Россия изберет и как она будет решать вопросы, связанные с современным развитием в области школьного и университетского образования? Все это зависит от политической воли и тех решений, которые будут приниматься на центральном уровне.

Одно остается абсолютно ясным. Для того, чтобы быть готовой достойно принять цивилизационный вызов, России необходимо в кратчайшие сроки провести модернизацию формы и содержания системы образования.

Подведем окончательные итоги:

Вычислительная техника развивается очень быстрыми темпами, для ее развития нужны большие средства.

Ставка на высокую техническую оснащенность учебного процесса не во всех случаях позволяет добиваться хороших результатов.

Вложение средств в технику/технологию, предназначенную для педагогического использования, не имеет большой ценности в случае отсутствия эффективной системы последующего повышения уровня знаний.

Школы, имеющие в своем распоряжении современную технику, не должны автоматически рассматриваться в качестве «хороших».

Необходимо соответствие между реальными требованиями относительно уровня компетенции в области ИКТ и практическим применением технологий в учебном процессе в целях предотвращения падения уровня предметных знаний учащихся. Создается впечатление, что потребность внедрения технологических новшеств в преподавание математики в старшей школе не так велика по сравнению с другими предметами.

Математика и использование новых технологий являются необходимым, но не абсолютно достаточным звеном в процессе подготовки хороших специалистов в области естественных наук.

В заключение автору хотелось бы поблагодарить профессора Н.Х.Розова за руководство и помощь в написании диссертации, которые он оказывал на протяжении нескольких лет.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гран Руне Йоханнес, 2003 год

1. Список использованных источников и литературы по разделам диссертации:1. Введение.

2. Бефринг Б. Исследовательская методика и статистика. Осло, 1998.

3. Бьёрндал Б., Либерг С. Новые пути в дидактике. Осло: Изд. Аскехауг,1978.

4. Монахов В., Пыскхало А. Усиление эффективности школьной системы в СССР. Перспективы.// ЮНЕСКО. Квартальные обзоры по вопросам образования. Т. XIV. -№3. - 1984.

5. Тьелдвол А., Юхансен К. Руководство школой и ее развитие — педагогическая оценка учебной атмосферы и управления школой. Осло: Изд. Солум АС., 1989.

6. Хаген У. Реформы и гласность в советской системе образования. Научно-исследовательский институт по вопросам педагогики в Осло. — Осло, 1991.1. Глава II.

7. Анализ потребительского рынка старшей школы. Губерния Акерсхюс. -Осло, 1999.

8. Докка X. Ё. Наша новая школа. Осло: Изд. НКС, 1972.

9. Законы Норвегии: Закон о народной школе. Осло: Стортинг, 1959.

10. Законы Норвегии: Закон об экспериментальной деятельности. § 1. — Осло: Стортинг, 1954.

11. Законы Норвегии: Закон о девятилетнем образовании. -Осло: Стортинг, 1969.

12. Законы Норвегии: Закон о старшей школе. § 2. Осло: Стортинг, 1974.

13. Законы Норвегии: Закон о девятилетней школе и среднем образовании. -Осло: Стортинг, 1998.

14. Информационный бюллетень Стортинга № 9/1954. Осло: Стортинг, 1954.

15. Каталог предметов по выбору. Старшая школа Бьёркеланген. Осло, 1975.

16. Меркатор № 3. Профсоюз преподавателей торгового дела Норвегии. Осло,1973.

17. Отчет об экспериментальной деятельности. Старшая школа Бьёркеланген. -Осло, 1975.

18. Протоколы Стортинга. 1945. Осло, 1945.

19. Учебный план для общеакадемического учебного направления. Совет по вопросам старшей школы. Осло, 1976.

20. Циркуляр F38/79. Министерство по делам церкви и образования. Осло,1979.

21. Циркуляр F52/88. Модель Вейеррёда. Министерство по делам церкви и образования. Осло, 1988.

22. Среднее образование 2000. Губерния Хордаланд. — Осло, 1999.

23. Координированный прием 2001.// Справочник поступающего. Университет г. Осло.-Осло, 2001.

24. Слетта О. Разработка и комментарии к закону об образовании с постановлениями. Осло: Изд. Педлекс, 1999.

25. Все статистические данные взяты из WWW.SSB.NO1. Глава III.

26. Готшалк, Гран, Клоккерод. Специальная математика для изучающих швейное дело. Осло, 1981.

27. Ерстад, Гран, Якобсен. Специальная математика. Учебник для изучающих торговое и конторское дело. Осло, 1978.

28. Законы Норвегии: Закон о девятилетней школе и среднем образовании. — Осло: Стортинг, 1998.

29. Законы Норвегии: Закон о старшей школе. — Осло: Стортинг, 1974.

30. NR (Правосудие в Норвегии) : 1978. // Сборник судебных приговоров. Осло,1978.

31. NR (Правосудие в Норвегии): 1984 //Сборник судебных приговоров. Осло,1984.

32. Проект «Открытая школа», исследование г. Трондхейма. NTNU. — Трондхейм,1980 .

33. Образование и научные исследования: 2002 // Актуельт. Информационный бюллетень Министерства образования и научных исследований. - 2002. - апрель - № 1.

34. Сандвол, Огрим, Яспер. Математика 1 МА. -Осло, 2000.

35. Хроника газеты «Афтенпостен», январь 2001.1. Глава IY.

36. Астад У., Сольхейм И. ИТ, заочное обучение и эффективность учителя. // Учитель и индивидуальное использование ИТ. Осло: Норвежский центр расчетов. Отчет №916., 1997.

37. Берг Т. Девушки и их путь к ИТ в старшей школе. Исследование губернии Финнмарк. Осло: Изд. Алта, 1998.

38. Бьорген И. А. Ответственность за собственную учебу. Осло.: Изд. Тапир,1991.

39. Дубвик Е. Что я могу найти для себя в ИТ? Информационно-технологическая стратегия для школы. // По результатам проекта «Путешествие вместе с ИТ к лучшей школе, реализованного в молодежной школе Тьоме. — Тонсберг: Изд. Норск Студиегайд, 1997.

40. Гран Р. Электронные расчеты. — Осло: Изд. Аскехауг, 1974.

41. Гранхауг С. Все становится более живым. // Промежуточный анализ международного проекта «Школьное сотрудничество». Осло: Исследовательские центры Кьеллер и Теленор. (R&D-OT4eT, R 47/97.), 1997.

42. Кристиансен Т. Телекоммуникация в заочном обучении. Введение. — Осло: Телеэлектроника. 92 (3/4) 2-8). - 1996.

43. Людвигсен С., Арнсет X. К., Остеруд С. Электронный портфель : новая технология — новая практика. — Осло: Центр по вопросам разработки ИТ и подготовки специалистов для системы образования.- Университет г. Осло, 1998.

44. Министерство по делам церкви, образования и научных исследований. Письмо, направленное министерством во все старшие школы, с указанием об обязательном использовании калькуляторов марки Casio og Texas, июнь 1994. -Осло -1994.

45. Министерство по делам церкви, образования и научных исследований. Учебный план для девятилетней школы, старшей школы и системы обучения взрослых. Общая часть. — Осло: Министерство по делам церкви, образования и научных исследований, 1994.

46. Мокснес П. Обучение и использование ресурсов в производственной среде. — Осло: П.М. Блиндерн, 1986.

47. Нордли X. От группы Spice Girls до Кибер-Girls : качественный анализ учениц молодежных школ, интересующихся компьютером. Трондхейм: Центр общественных технологий, 1998

48. Официальные исследования Норвегии № 54 . 1976 г. — Осло: Министерство по делам церкви образования и научных исследований, 1976.

49. Сандсвол, Огрим, Яспер: 1 MY. — Осло: Изд. Гулдендал, 2000.

50. Совет по вопросам старшей школы. // Экзаменационные задания 1977 г., учебное направление «Торговля и конторское дело». — Осло, 1977.

51. Туркато X. ИТ в школе — от намерения к реальности : исследование в рамках молодежной школы коммуны Ски. — Осло: Университет г. Осло, 1998.

52. Хауген X., Аск Б. Телекоммуникация и открытое обучение: серьезный вызов для будущего сотрудничества между учебными заведениями. Телеэлектроника, 92 (3/4)22-28).- 1996.

53. Хельесен JL, Ли К. Й. Н. Заключительный отчет по результатам международного проекта «Школьное сотрудничество» предварительное издание. Кьеллер: Исследовательские центры Кьеллер и Теленор, 1998.

54. Хопнес Т., Расмуссен Б. Интернет сеть для девушек? // Девушки и компьютеры - использование и увлечения. - Трондхейм: Центр женских исследований, NTNU. (Серия 7/97.), 1997.

55. Юльсруд Т. Е. Заочное обучение в школьном секторе. 1989-1994. Результаты исследований. Кьеллер: Исследовательские центры Кьеллер и Теленор (отчет FoU R 19/96.), 1996.

56. Якобсен М., Енсен М., Бефринг Е. Путешествие вместе с ИТ к лучшей школе. // Анализ результатов проекта по ИТ в молодежной школе Тьоме (пройдена только половина пути). — Кьеллер: Исследовательские центры Кьеллер и Теленор. (Сборник FoU №92/97.), 1997.

57. Якобсен М., Енсен М. Телеобразование 96. Отчет. // 5-я международная конференция по телекоммуникационному обеспечению образования и СМИ. — Кьеллер: научные разработки компании Теленор. (Научные разработки и исследования FoU № 7/97.), 1997.

58. Якобсен М., Енсен М. «Папа может помочь тебе, учительница»- отношение к информационным технологиям со стороны учителей-женщин свыше 45 лет. Кьеллер: Исследовательские центры Кьеллер и Теленор (отчет FoU R 10/97.), 1997.

59. Исследования российских ученых, использованные автором:

60. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1983.

61. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. -М., 1979.

62. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. (Общедидактический аспект).-М., 1977.

63. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собр.соч. в 6 т. —М., 1982. —Т. 2.

64. Выготский Л.С. Педагогическая психология. -М., 1999.

65. Вульфсон Б.Л. Сравнительная педаагогика. История и современные проблемы. М., 2003.

66. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

67. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998.

68. Гершунский Б.С. Поисковое педагогическое прогнозирование. Школа в системе непрерывного образования. // Прогнозирование развития общеобразовательной школы. -М., 1988.

69. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1998. П.Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме

70. Формирование умственных действий и понятий». М., 1965.

71. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. -М., 1972.

72. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

73. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика. -М., 1998.

74. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. — М., 2003.

75. Донцов А.И. Психология коллектива. — М., 1984.

76. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. — М.,1984.

77. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

78. Кон И. С. В поисках себя. Личччность и ее самосознание. М., 1984.

79. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. -М., 1977.

80. Леднев B.C. Содержание образования. -М., 1988.

81. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

82. Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 11995.

83. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. —М., 1983.

84. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. -М., 1971.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

86. Методика воспитательной работы. // Под редакцией Л.И. Рувимского —М.,1989.

87. Нечаев В.Я. Образование. // Социальная энциклопедия. М., 2000.

88. Образование, которое мы можем потерять. // Сборник под общей редакцией ректора МГУ им. М.В. Ломоносова академика В.А. Садовничего. — М., 2002.

89. Обучение как специально организованный процесс общения. // Сост. Л.И. Карлинская, Н.Д. Никандров. —М., 1987.

90. Педагогика.//Под редакцией Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988.

91. Роберт И. Современные информационные технологии в образовании. М.,1994.

92. Садовничий В. А. Россия. Московский университет. Высшая школа. // Статьи. Выступления. Интервью. М., 1999.

93. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М., 1984.

94. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. — М., 1980.

95. Теоретические основы содержания среднего образования. // Под редакцией В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -М., 1983.

96. Узнадзе Д.Н. Сущность жизни и воспитание. // Узнадзе. Антология гуманной педагогики. М., 2000.

97. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. — М.,1993.

98. Щедровицкий Г.П. Педагогика. М., 1995.

99. Щедровицкий П.Г. Введение в мыследеятельностную педагогику. -Кемерово, 1990.

100. Ямбург Е.А. Педагогическая философия адаптивной модели школы. // Мир образования,- 1996. № 6.

101. Публикации автора на русском языке:

102. Гран Р.Й. Программа обучения в старшей школе Норвегии и требования современности. // Сб.: "Ломоносовские чтения". МГУ им. М.В.Ломоносова. Секция проблем педагогического образования. М., 2003. С. 9-11.

103. Гран Р. Задачи образования в Норвегии в третьем тысячелетии. // Вестн. МГУ. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002. №3. С. 90-99.

104. Гран Р. Создание системы единого среднего образования в Норвегии во 2 половине 20 века. // Сб.: Математика. Компьютер. Образование. Т. 9. Ч. 1. М.Ижевск, 2002. С. 6-19.

105. Гран Р. Школа старшей ступени в Норвегии: история и перспективы. //Вестн. МГУ. Сер. Педагогическое образование. 2003. № 1. С. 99-125.

106. Гран Р.Й. Реформы образования и старшая школа. М., 2003. 154 с.

107. Гран Р.Й. Математика в норвежской школе: традиции и современность. // Матем. в школе. 2003. № 6. С. 66-70.

108. Гран Р.Й. Российско-норвежская школа в Москве. //Образование в современной школе. (Принято в печать.)

109. Гран Р.Й. Российско-норвежская старшая школа в Москве. Опыт реализации Международного научно практического образовательного проекта. 2 п. л. (В печати.)

110. Публикации автора на норвежском языке:

111. Grahn. Electronisk kalkulasjonsregning, 1. Utgave 1974.

112. Grahn. Electronisk kalkulasjonsregning, 2. Utgave 1976.

113. Engen,Grahn. Praktisk kontrorlere. Arbeidshefte. 1975.

114. Engen,Grahn. Praktisk kontrorlere. 1. Spritduplisering. 1976.

115. Engen,Grahn. Praktisk kontrorlere. 2. Torrkopiering. 1976.

116. Engen,Grahn. Praktisk kontrorlere. 3. Varmekopiering. 1976.

117. Engen,Grahn. Praktisk kontrorlere. 4. Sverteduplisering. 1976.

118. Breivik, Grahn, Jakobsen, Kristiansen, Landro, Svendsen. Enkle brev. For eveler med lerevansker. 1976.

119. Erstad, Grahn, Jakobsen. Yrkesmatematikk. Fellesbok. 1978.

120. Erstad, Grahn, Jakobsen. Yrkesmatematikk.Emnebok for handels-og kontorfag. 1978.

121. Erstad, Grahn, Jakobsen. Yrkesmatematikk. Oppg. for handels-og kontorfag. 1978.

122. Erstad, Grahn, Jakobsen. Yrkesmatematikk. Fellesbok. Storskriftuttgave. 1979.

123. Grahn, Jakobsen, Klokkerod. Yrkesmatematikk. Emnebok for teknisk tegning. 1980.

124. Brathen, Erstad, Grahn, Jakobsen, Klokkerod. Yrkesmatematikk. Oppgaver for teknisk tegning. 1980.

125. Gottschalk, Grahn, Klokkerod. Yrkesmatematikk. Emnebok for somfag. 1981.

126. Публикации о международном образовательном проекте "Российско — норвежская старшая школа" в российских изданиях:

127. Нечаев Н.Н. Российско — норвежская школа: шаг в будущее // Педагогические вести. 1996.-№3.

128. Фладмо X. Школа Скедсмо в Норвегии // Педагогические вести. 1996.-№3.

129. Карпов Е.Н. Для чего нужны новые школы // Педагогические вести. 1996.3.

130. Морозова Е.И. Образец прямого диалога. // Педагогические вести. — 1996.

131. Германова О.И. Помочь состояться личности. // Педагогические вести. — 1996.-№3.

132. Сахарова О.В. Главные заботы классного руководителя. // Педагогические вести. — 1996.-№3.

133. Самохина А.К. Как мы делали телепередачу. // Педагогические вести. — 1996.-№3.

134. Володина Е. Учимся демократии. // Педагогические вести. — 1996.-№3.

135. Буцкая А. Тем, кто не знает про нас. // Педагогические вести. 199б.-№3.

136. Ужанов В. Впечатления от поездки в Норвегию. // Педагогические вести. — 1996.-№3.

137. Самохина А.К. Экономическая специализация в школе: кому это нужно? // Педагогические вести. 1996.-№3.

138. Попова З.Н. Первый опыт удался. // Педагогические вести. 1996.-№7

139. Карпов Е.Н. Проектная работа в шкколе: это возможно. // Школьный экономический журнал 1997. - №6.

140. Норвежский "Розмалин" в российской школе" // Юго-Восточный округ. -11998 -№3.

141. Владимиров С. Люблинские школьники готовы подкорректировать российскую общеобразовательную систему. // Юго-Восточный курьер. — 1998. №9.

142. Смирнова И. Со школьного порога // Дипломат. -1998. -№9.

143. Быстрицкая Я. Старшая школа: демократия плюс свобода. // Управление школой .-1997.-№42.

144. Быстрицкая Я. Библиотека важнейшая часть школы. // Управление школой .-1998. -№9.

145. Быстрицкая Я. За образованием -в музей. // Управление школой .-1998. -№12.

146. Золотарев А. Новый вид обучения для российских школьников. // Управление школой .-1998. -№15.

147. Быстрицкая Я. Оценка и отметка не синонимы. // Управление школой .-1998.-№18.

148. Быстрицкая Я. Экзаменационный цензор: профессия или призвание? // Управление школой .-1998. -№19.

149. Карпов Е.Н. Школьный менеджмент: начинаем с планирования. // Управление школой. 1998.- №33.

150. Карпов Е. Н. Учащийся становится исследователем. // Управление школой. — 1998.-№40.

151. Карпов Е.Н. Международный школьный проект: невозможное становится возможным. // Управление школой. — 1998.- №42

152. Карпов Е.Н. Концепция двенадцати летки. // Управление школой. — 1998.45.

153. Елисеенко Н. Танцы с мячом, или баскетбол под музыку. // Олимпионик. -2000. №29.

154. Карпов Е.Н. Международный школьный проект: опыт российско-норвежского сотрудничества. // Педагогические вести. — 2000. №1.

155. Морозова Е.И. Итоговая аттестация в Российско- норвежской школе. // Педагогические вести. 2000. - №1.

156. Багрова А., Толстова Л., Смирнова А. От сессии до сессии. // Педагогические вести.-2000. -№1.

157. Быстрицкая Я. Московская школа с норвежской спецификой. // Обучение за рубежом. 2000. - №5.

158. Карпов Е.Н. В поисках золотой середины. // Престижное воспитание. — 2000. -№№ 4-5.

159. Нечаев Н.Н. Роесийско норвежская школа: основные итоги педагогического сотрудничества.// Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 1. — 2000.

160. Советова Е.А. Норвежские учебники и пособия, используемые в РНСШ. .// Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 1. 2000.

161. Суковицына И.В. Опыт организации групповых форм учебной деятельности в РНСШ. .// Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 1. 2000.

162. Самохина А.К. Методические основы преподавания курса «Социальная экономика» в РНСШ. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 1. — 2000.

163. Фладмо X. Метод проектов в современной школе: проблемы, поиски, решения. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 2. — 2000.

164. Карпов Е. Н. Учебно-исследовательская деятельность в школе: в поисках педагогической альтернативы. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 2. — 2000.

165. Морозова И.Е. Модель внедрения метода проектов в учебный процесс Российско-норвежской старшей школы. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 2. — 2000.

166. Суковицына И.В. Мини-проекты: поиск путей активизации учащихся. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 2. 2000.

167. Германова О.И. Межпредметный проект: первый опыт. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 2. 2000.

168. Пономарева J1.H. Пять впечатлений о том, как я была научным руководителем проекта. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 2. — 2000.

169. Быстрицкая Я. В стране троллей. // Обучение за рубежом. -2001.- №6.

170. Быстрицкая Я. Норвегия — не только фьорды. // Обучение за рубежом. -2001 .№6.

171. Карпов Е.Н. Учебно-исследовательская деятельность в школе. // Экономика в школе. 2001. - №2.

172. Карпов Е.Н. Российско-норвежский проект. //Век образования. — 2001.

173. Что престижнее? // Престижное воспитание. 2001. №1.

174. Самохина А.К. Активные методы обучения. // Экономика в школе. — 20023.

175. Карпов Е.Н. Учимся учиться, учимся сотрудничать, учимся жить. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 2. — 2003.

176. Нечаев Н.Н. Методика как системообразующий компонент и основа развития в структуре педагогической деятельности учителя. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 4.-2003.

177. Самохина А.К. Информационная культура и информационная среда учащегося РНСШ. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 4. 2003.

178. Советова Е.А. Межпредметная интеграция в преподавании русского и иностранных языков. // Международный образовательный проект: интеграционная модель развития школы. Из опыта работы РНСШ. Выпуск 4. — 2003.

179. Публикации о международном образовательном проекте «Росснйско норвежская старшая школа» в норвежских изданиях:

180. Fladmo Н. Som tidligere Sovjetborger gjenkjenner jeg slike hoye idealer.- Schola. -1994.-№ 6.

181. Aasum K. Russ, rod og russisk! -Romerikes Blad. 1996. -№111.

182. Dragnes K. Russiske roddruss. — Aftenposten. — 1996. — Juni, 30.

183. Tjonn H. Bytter russefeiring mot russisk-eksamen. . Aftenposten. — 1999. — Januar, 24.

184. Tjonn H.Nyskapning i Moskva Aftenposten. - 1999. - Mars, 11.

185. Wollebeek H.F. Blir russ i Russland. Klar Tale. - 2000. - № 8.

186. Husby T. Innhold pa import fra Moskva. -Akershusposten. 2003. - Mai. - № 2.

187. Brodahl A.S. Utvidet tilbud kommende ar. -Akershusposten. 2003. — Mai. - № 2.

188. Информация об опыте работы Российско-норвежской старшей школы в Москве регулярно размещается в Интернете на сайтах:http://www.skedsmo.vgs.no/skole335/index.html http://www.norge.ru/education/scool.html http://rusnor.uvuo.ru

189. По материалам работы РНСШ созданы также видеофильм и CD-ROM.