Реализация принципа региональности в системе повышения квалификации педагогических кадров тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Туний, Алевтина Николаевна

• Туний, Алевтина Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Туний, Алевтина Николаевна

Введение

Глава 1. Теоретические основы проблемы регионализации содержания образования

1.1. Анализ категории "региональность в образовании" 13 и принципа региональности

1.2. Особенности региональных аспектов образования 23 на примере Тюменской области

1.3. Региональный компонент содержания образования, 33 его значение, функции

1.4. Обобщение опыта введения национально-регионального 44 компонента содержания образования в разных территориях Российской Федерации

Глава 2. Формирование системы повышения квалификации педагогических кадров на основе принципа региональности

2.1. Теоретические основы моделирования регионального 58 содержания последипломного образования в системе повышения квалификации

2.2. Анализ уровня готовности учителей к реализации 72 национально-регионального компонента стандарта содержания образования

2.3. Моделирование педагогической системы повышения 84 квалификации учителей в аспекте принципа региональности

2.4. Решение проблемы подготовки учителей к реализации 90 национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта через различные виды повышения квалификации

2.5. Оценка результативности предлагаемой 108 педагогической системы повышения квалификации педагогов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Реализация принципа региональности в системе повышения квалификации педагогических кадров»

Актуальность исследования определяется противоречием между изменившимися требованиями к компетентности учителя в связи с введением национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта и реальным уровнем подготовки педагога.

Проблема использования местного (краеведческого, регионального) материала в обучении, воспитании не нова. Важные идеи о значении познания окружающего ребенка мира были высказаны Я. А. Ко-менским (ознакомление с окружающими предметами и явлениями -первый этап обучения) [142], Ж.-Ж.Руссо (на ребёнка воздействует три фактора воспитания: природа, люди, общество; "внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы.") [142], А. Дистервегом (воспитание, основанное на трёх принципах: природосообразности, культуросообразности, самодеятельности) [50].

Вопросам "отчизноведения", "родиноведения", "локализации", "краеведения" посвящены работы наших соотечественников: С. П. Аржанова [13], А. С. Баркова [18], П. П. Блонского [21], Н. X. Весселя [33], А. В. Даринского [86], Е. А. Звягинцева [62], Д. Д. Семёнова [173], К. Ф. Строева [184], К. Д. Ушинского [197] С. Т. Шацкого [206]. Авторы исследовали проблемы форм, методов краеведческой работы.

Их рекомендации об использовании регионального материала в обучении и воспитании учитывались в нормативных документах и в практике работы школы.

Так, в 20-е годы была установка на широкое использование краеведческого материала, который нередко заслонял собой материал общего характера, а с 1924 года в результате замены учебных предметов первой ступени "комплексными темами" многие вопросы изучались путем непосредственного знакомства с местным материалом. В 40-е годы включение материала о своём крае в содержание образования рассматривалось как эффективное средство для преодоления формализма. С усилением политехнизма в 50-е годы предусматривалось изучение своей области (края) как отдельного раздела в курсе географии СССР. И только в 90-х годах в Законе "Об образовании" и в Базисном учебном плане впервые стали выделяться федеральный, региональный и школьный компоненты как основа построения всего образовательного процесса.

Новые документы отразили процесс регионализации образования, охвативший все его уровни. Так, в системе высшего образования появилась новая специальность "Регионоведение", вводятся спецкурсы по регионоведению, модифицируются программы образовательных дисциплин с учетом включения региональной компоненты; в институтах повышения квалификации осуществляется подготовка к преподаванию предметов регионального компонента. Национально-региональный компонент ныне рассматривается в качестве важнейшего системообразующего фактора, вбирающего исторические, географические, демографические, социально-экономические, культурные особенности и традиции регионов. Он позволяет интегрировать предметные поля и формировать новое мышление на основе целостного представления о мире, природе, человеке, связывая всеобщее и индивидуальное, рассматривая естественнонаучное и гуманитарное как единство общечеловеческого; возродить свою национальную культуру, воспитывать патриотические чувства, адаптировать учащихся к окружающей среде, развивать исследовательские умения и навыки.

Велика роль принципа региональности в реализации идей гуманистической концепции образования. Личностно-ориентированное обучение предполагает более широкое использование регионального материала на всех этапах обучения и во всех формах организации учебного процесса. Этот принцип во взаимосвязи с другими дидактическими принципами должен быть включен во все компоненты педагогической системы. Диалоговая методология при этом требует не ограничиваться местным материалом, а охватывать общечеловеческие ценности.

Реализация целей и задач гуманистической концепции образования в современных условиях в значительной степени определяется готовностью педагогических кадров к использованию принципа регио-нальности во взаимосвязи с другими принципами дидактики. Тем не менее, наши предварительные наблюдения показали, что только одна пятая часть педагогов области активно внедряет региональный компонент в содержание учебного предмета, еще меньшее число осознает все возможности его реализации в образовательном процессе. Это же относится к управленцам, которые зачастую не владеют способами использования этого принципа при организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, не представляют себе его места и роли в инновационной деятельности образовательного учреждения.

Вскрытые факты свидетельствуют об актуализации проблемы поиска организационно-педагогических условий, позволяющих раскрыть дидактические и воспитательные возможности принципа региональное™ в осуществлении регионализации образования, в том числе в Тюменской области, и использовать результаты ее решения в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Теоретической проработкой проблемы повышения квалификации в течение многих лет занимаются в Институте образования взрослых РАО (А. В. Даринский, Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Онушкин, Г. С.

Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.), а также в ряде ведущих ИПК страны (В. Г. Воронцова, Р. А. Исламшин, Э. М. Никитин, Н. М. Чегодаев и ДР-)

В 1996-98 гг. были опубликованы работы, в которых рассмотрены вопросы повышения профессиональной квалификации как фактора регионального образования (И. А. Петрищенко) [144] и как фактора развития современной школы региона (Т. С. Панина) [136]; педагогического (Г. В. Аверкиева) [5] и исторического краеведения в вузе (Д. В. Кацюба) [73]; формирования профессиональной готовности будущих учителей к использованию краеведения (Э. Э. Парай) [137].

Однако, несмотря на значительную разработанность различных проблем повышения квалификации и подготовки будущих учителей, мы встретили только одно исследование, близкое к нашей теме: "Региональный компонент содержания учебного предмета в системе непрерывного образования учителей географии". Автор (Л. Ф. Грехан-кина) подробно даёт историческое и теоретическое обоснование включения в содержание учебного предмета регионального компонента, анализирует школьные программы, предлагает курс на 120 часов по подготовке учителей географии Московской области [42].

Тем не менее, остаются неразрешёнными вопросы, связанные с подготовкой учителей к реализации национально-регионального компонента через предметы инвариантной части базисного учебного плана. Не отработаны подходы к регионализации образовательного процесса повышения квалификации, не определены содержание и методика проблемных курсов, спецкурсов, обеспечивающих возможности реализации принципа региональности в практике работы образовательных учреждений.

Таким образом, имеет место противоречие между необходимостью в подготовке педагогов к осуществлению педагогической деятельности, направленной на регионализацию образования учащихся, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы.

• Это и определило тему нашего исследования - "Реализация принципа региональности в повышении квалификации педагогических кадров".

Объект исследования - образовательный процесс в системе повышения квалификации педагогов, ориентированный на осуществление принципа региональности.

Предмет исследования - содержание и методика послевузовской подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента содержания образования.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка модели повышения квалификации учителей с учётом принципа региональности.

Гипотеза исследования - мы полагаем, что учет принципа региональности в системе повышения квалификации педагогов позволит подготовить учителей к реализации национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта, а следовательно - к гуманистической концепции образования, если:

• региональный компонент найдёт адекватное выражение в инвариантной и вариативной частях содержания образования в И ПК;

• слушателям будут созданы условия для создания собственной "педагогической продукции" в рамках курсовой подготовки;

• диагностирование профессионального мастерства позволит осуществить мотивацию деятельности слушателей, направленную на актуализацию проблемы.

Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:

1. Провести историко-логический анализ категории "региональ-ность в образовании" и принципа региональности в отечественной педагогике.

2. Выявить опыт работы институтов повышения квалификации по подготовке педагогов к реализации национально-регионального компонента.

3. Разработать модель повышения квалификации учителей с учётом принципа региональности.

4. Предложить содержание и методику курсов повышения квалификации, обеспечивающих возможность реализовать принцип региональности в практике работы образовательных учреждений.

5. Определить критерии оценки разработанной педагогической системы и проверить её эффективность.

Методологической основой исследования явились: положения системного подхода к изучению педагогических явлений (В. И. За-гвязинский, И. Я. Лернер, Ю. К. Бабанский, В. П. Симонов и др.), теория деятельностной сущности человека (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев и др.), идеи моделирования педагогической деятельности (Н. Н. Суртаева, Н. Ф. Талызина, Е. П. Тонконогая и др.), идеи гуманистической психологии (А. В. Петровский, А. Маслоу, К. Роджерс), концепция повышения квалификации педагогических кадров школы (В. Г. Онушкин, Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Воронцова).

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, анализ учебно-методической документации образовательных учреждений, изучение и обобщение опыта институтов повышения квалификации педагогов; анкетирование, тестирование слушателей курсов, учащихся, собеседование с учащимися, учителями, сотрудниками (учёными) института, моделирование, опытно-экспериментальная работа, качественный и количественный анализ его результатов.

Исследование состояло из нескольких этапов.

На первом этапе (1992-94 гг.) осуществлялся историко-логи-ческий анализ принципа региональности и категорий: "региональность в образовании", регионализация образования, национально-региональный компонент и т. д.

На втором этапе (1995-96 гг.) проводились констатирующий эксперимент, изучение опыта подготовки учителей в разных регионах страны к работе по осуществлению национально-регионального компонента базисного учебного плана и уровня региональной компетентности учителей.

На третьем этапе (1996-99 гг.) был организован преобразующий эксперимент с целью отработки модели педагогической системы организации повышения квалификации учителей с учётом принципа региональности, проверялась эффективность разработанных проблемных курсов, спецкурсов и гипотезы в целом, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, систематизировался и обобщался наработанный материал.

Научная новизна исследования заключается в том, что: теоретически обоснован и использован принцип региональности в системе послевузовского образования, позволяющий в совокупности с другими дидактическими принципами, направлять деятельность учителей на реализацию гуманистической концепции образования; создана педагогическая система повышения квалификации педагогических кадров, направленная на подготовку учителей разных дисциплин к реализации национально-регионального компонента содержания образования.

Теоретическое значение исследования заключается в:

• рассмотрении понятийного аппарата педагогического регионо-ведения, позволяющего установить взаимосвязь и взаимоотношение ключевых понятий "регион - регионализация образования", "принцип региональности - национально-региональный компонент содержания общего образования" и применение его в системе И ПК;

• разработке модели повышения квалификации учителей с учётом принципа региональности, состоящей из инвариантной и вариативной частей, что дает возможность осуществить отбор регионального материала и организовать деятельность субъектов образовательного процесса с учетом особенностей географического, социально-экономического и культурно-образовательного пространства.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные планы, учебно-тематические планы, образовательные программы курсов, пакет диагностических методик по выявлению уровня подготовленности учителя к реализации национально-регионального компонента, педагогические тесты по регионоведению могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей, а также в практике работы муниципальных органов управления и образовательных учреждений при организации методической работы с разными категориями педагогов по проблеме регионализации содержания образования.

Апробация материалов диссертационного исследования и проверка осуществлялась в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования, в школах г.Тюмени (№ 39 Центрального округа, № 64 Ленинского округа), в Ярковском, Исет-ском, Упоровском районах Тюменской области, г. Ялуторовске; обсуждалась на конференциях:

• международных:

- "Теория и практика современного образования" (Тула, 1997 г.);

- "Интеллигенция в современном обществе: национальный и региональный аспекты" (Москва-Улан-Удэ, 1997 г.);

• Всероссийских:

- "Национально-региональный компонент образования в условиях его стандартизации" (Бирск, 1997 г.);

- "Проблемы профессионального образования" (Тобольск, 1998 г.);

- "Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений" (Тюмень, 1998 г.);

• городских:

- "Культурологические традиции Российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия" (Тюмень, 1997 г.).

Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр и заседаниях Учёного совета ТОГИРРО, на областных семинарах и курсах, проводимых для руководителей образовательных учреждений, специалистов муниципальных органов управления, учителей разных специальностей.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обес-печивается исходными методологическими положениями, применением совокупности взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели и задачам работы.

На защиту выносятся:

1. Идея включения инвариантной и вариативной составляющих регионального компонента в учебные планы и программы курсов повышения квалификации.

2. Модель повышения квалификации педагогических кадров на основе содержательно-деятельностного подхода с целью подготовки учителей всех предметных областей к реализации национально-регионального компонента.

3. Педагогическая система формирования общерегиональной, предметно-региональной компетентности и технологической подготовленности слушателей И ПК.

Объём и структура диссертации: две главы, заключение, список литературы (212), приложения; в ней содержится 23 таблицы, 4 схемы, 8 столбиковых диаграмм.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Туний, Алевтина Николаевна

Выводы к главе I

Анализ философской, социально-экономической, психолого-педагогической и методической литературы:

• показал значимость для российских условий рассмотрения проблемы регионализации образования;

• позволил выделить группу ключевых понятий исследования: регион, регионоведение, регионализация образования, принцип региональное™, национально-региональный компонент содержания образования.

Сопоставление современных трактовок данных понятий с ранее использованными, позволил нам выделить трансформацию терминов: "отчизна" - "отечество" - "родина" - "край" - "регион" и их производных - "отчизноведение" - "отечествоведение" - "родиноведение" -"краеведение" - "регионоведение".

Обобщая авторские позиции и взяв за основу определение, данное С. А. Гильмановым, мы определили регион, как географическое, социально-экономическое и культурно-образовательное пространство со сложившейся общностью людей, в котором происходит социализация человека, формирование, сохранение и трансляция норм образа жизни.

Регионоведение" - это современное понятие, аналогичное ранее использованным ("краеведение" и др.). Под этим понятием мы понимаем систему знаний о регионе, предмет в образовательном учреждении, специальность и курс в высшем учебном заведении, модуль или проблемные курсы в системе послевузовского образования.

При рассмотрении понятия "принцип региональное™" мы обратили внимание на то, что в прошлом использовалось понятие "краеведческий принцип" (краеведение), который трактовался как "общепедагогический и дидактический принцип", ориентирующий учителей на "систематическое рациональное использование местного материала в учебно-воспитательном процессе" [167, с. 474]. С одной стороны, "принцип региональности" - это современное понятие, аналогичное краеведческому принципу, а с другой стороны - выступает как "особый принцип теоретической и практической деятельности в образовании" [109, с. 23], так как, в связи с общей региональной политикой государства, способствует решению вопросов развития образования с учетом местных условий. В нашем исследовании принцип региональности является исходным пунктом для моделирования педагогической системы повышения квалификации педагогов с целью подготовки к реализации национально-регионального компонента содержания образования.

Под понятием "регионализация образования" мы понимаем процесс реализации принципа региональности.

Анализ литературы, посвящённой нашему краю, позволил констатировать, что в круг регионального попадает всё связанное с географическим, социально-экономическим и культурно-образовательным пространством, что позволило нам выделить особенности региона: географические (природные), исторические, культурологические, этнологические (демографические), религиозные, экономические, социально-политические, образовательные, а также обозначить их характеристики. Эти данные послужили основой для разработки диагностических анкет, тестов и учитывались при моделировании и программировании содержания последипломного образования.

Использование национально-регионального компонента в образовании предопределено существенными различиями в разных регионах страны и наличием тесных связей российской многонациональной истории, европейской, азиатской, мировой культур.

Региональные особенности "проецируются" на систему образования региона и определяют цели, направления её развития и могут рассматриваться не только как образовательное пространство, но и как важный компонент содержания образования, отражающий национальное и региональное своеобразие культуры и выступающий его смысловым стержнем. Национально-региональный компонент - это, во-первых, реальная форма функционирования федерального стандарта в конкретном регионе, а во-вторых, он выполняет в образовательном процессе ряд очень важных функций и обладает определенными дидактическими и воспитательными возможностями, в частности: способствует реализации основных дидактических принципов (развивающего и воспитывающего характера обучения, наглядности, связи обучения с жизнью и т. д.); обеспечивает единство и преемственность содержания образования в рамках региона и Российской Федерации, решая задачу целостности образовательного пространства; предполагает знакомство с методами, приёмами научного познания, развитие исследовательских умений и навыков; способен интегрировать предметные поля и формировать новое мышление человека на основе целостного представления о мире, природе, человеке; позволяет использовать идеи индивидуально-личностного обучения; создаёт условия для возрождения отечественной народной культуры, воспитания патриотизма и использования методологического принципа - изучение различных явлений на основе диа-логизма; предоставляет возможность деятельностного подхода в обучении. На практике происходит "очеловечивание" действительности, самореализация и изменение субъекта; способствует адаптации к окружающей социальной и природной среде; профориентационному самоопределению в условиях региона; формирует региональную общность людей.

Реализация гуманистической концепции образования связана с преодолением отторжения человека от природы, социума, культуры, других людей, самого себя и будущего, требует учёта принципа региональное™ на всех ступенях образования, во всех компонентах педагогической системы, без чего нельзя адаптировать учащихся к природной, культурной, социальной среде, подготовить к жизнедеятельности, самосознанию, самореализации личности.

Изучение опыта введения национально-регионального компонента образования в разных территориях Российской Федерации за 6 последних лет (Краснодарский край, Ростовская область, Амурская область, Санкт-Петербург, Москва, Тюменская область) выявило несколько направлений, по которым осуществляется регионализация содержания образования:

1. Создание новых школьных предметов регионального компонента, которые ведутся в образовательных учреждениях за счёт часов вариативной части программы. Это курсы, отражающие этнографические, социально-экономические, экологические и другие особенности региона, и курсы, в которых имеется потребность в регионах на сегодняшний день (экономика, право, информатика).

2. Введение предметов школьного компонента, которые позволяют не только обеспечить индивидуальный характер развития школьников в соответствии с их склонностями, интересами, но и придать своё "лицо" школе, отражая микрорегиональные особенности, потребности местности, где расположено образовательное учреждение.

3. Регионализация предметов базового курса, то есть предметов инвариантной части базисного учебного плана. Это направление особенно актуально сейчас, с переходом на новый базисный учебный план, в котором уменьшено количество часов вариативной части, и имеет много авторитетных сторонников (А. В. Даринский, Ю. В. Лебедев, В. С. Леднёв, А. Рожков и др.).

Учреждения повышения квалификации имеют опыт подготовки учителей к преподаванию предметов регионального компонента, однако еще не отработана педагогическая система подготовки учителей всех предметных областей к реализации национально-регионального компонента содержания образования через предметы инвариантной части Базисного учебного плана.

ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА РЕГИОНАЛЬНОСТИ

Целью данной главы является построение модели содержания повышения квалификации учителей в аспекте реализации принципа региональности. В ходе исследования были поставлены и решались следующие задачи:

1. Выяснить содержание понятий "квалификация", "компетентность", "повышение квалификации", "модель", "моделирование" в свете требований современной концепции образования.

2. Наметить этапы моделирования, определить цель, задачи повышения квалификации. Вычленить факторы, влияющие на отбор содержания образования учителей с целью подготовки к регионализации образования. Построить профессиограмму в аспекте готовности учителя к реализации национально-регионального компонента содержания образования.

3. Проанализировать уровень готовности учителей к реализации национально-регионального компонента.

4. Разработать модель повышения квалификации учителей с учетом принципа региональности и ее варианты.

5. Определить эффективность предлагаемой модели.

2.1. Теоретические основы моделирования регионального содержания последипломного образования

Анализ педагогической литературы позволил выявить авторов, занимающихся проблемой повышения квалификации, образования взрослых: С. Г. Вершловский [31], В. Г. Воронцова [35], Р. А. Ислам-шин [72], И. А. Колесникова [80], Ю. Н. Кулюткин [82], Е. П. Тонконогая [193], Э. М. Никитин [116], В. Г. Онушкин [132], Г. С. Сухобская [188], H. М. Чегодаев [203].

Общая региональная политика поставила перед системой последипломного образования новые задачи. Многие учреждения повышения квалификации были преобразованы в институты развития регионального образования, где наряду с традиционными функциями (образовательной, информационной, консультативной) появляются новые - исследовательская, проектировочная, внедренческая, экспертная [116, с. 65].

Реализацию принципа региональности в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования мы представили через функции в таблице 2.1.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Туний, Алевтина Николаевна, 1999 год

1. I группа. Региональные и глобальные экологические проблемы. Пути их решения.

2. Завершается раздел зачётом по регионоведению в виде деловой игры "Вертушка" (Приложение 8). Каждый участник игры принимает участие в обсуждении пяти проблем и окажется в разной роли -ведущего, первого, второго и т.д. отвечающего, эксперта.

3. Заканчивается курс зачётом (4 часа) в форме деловой игры "Два круга общения" защита творческих курсовых работ (эвристических сочинений). Примерные темы:

4. Значение регионализации образования в формировании общей картины мира.

5. Проблемы этнопедагогики в условиях нашего региона.

6. Роль принципа региональности в формировании мотивации к учению.

7. Дидактические возможности экскурсий, походов по родномукраю.

8. Региональные знания и культура педагога.

9. Диалог культур в условиях регионализации содержания образования.

10. Примерные темы курсовых работ, тематика рефератов, вопросы для контроля представлены в программе (Приложение 4).

11. Однако такие работы возможны только при очно-заочном или годичном видах обучения. В условиях проблемных 10-12-дневных курсов можно предложить только микроисследования.

12. Сравнительные показатели затребованных и реальных методовобучения педагогов (по данным анкетирования слушателей)мЗатребованные методы

13. Преобладающие методы обучения на курсах

14. Лекция с Лекция с Лекция Моделиро- Круглый Выездные Семинары практичес- деловой ванне стол тематическим игрой занятий кие занятиязанятием

15. Данную программу можно легко реструктурировать под разные дифференцированные группы в зависимости от категории слушателей, входящей диагностики и видов обучения.

16. Оценка результативности предлагаемой педагогической системы повышения квалификации педагогов

17. Реперные точки эксперимента начало и окончание курсов.

18. Местом проведения экспериментальных курсов были выбраны три общеобразовательные школы (таблица 2.9)