Развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Наталуха, Инна Геннадиевна

• Наталуха, Инна Геннадиевна
• кандидат психологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Наталуха, Инна Геннадиевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА И ЕЕ РАЗВИТИЕ.

1.1. Предпосылки становления интегрального исследования индивидуальности младшего школьника и ее развитие.

1.2. Интегральная характеристика индивидуальности младшего школьника в психологической школе B.C. Мерлина и в Пятигорской психологической школе.

1.3. Проблема изучения адаптированных и дезадаптированных младших школьников в современной педагогической психологии.

1.4. Проблема исследования.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ.ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Общая характеристика экспериментального исследования.

2.2. Методики диагностики социально-психологической адаптации и дезадаптации младших школьников к школе.

2.3. Сводная сетка показателей констатирующего эксперимента по диагностике школьной дезадаптации.

2.4. Результаты констатирующего этапа эксперимента по диагностике адаптации и дезадаптации младших школьников к школе.

2.5. Методики исследования психодинамического уровня интегральной индивидуальности.

2.6. Методики диагностики вторичных свойств индивида.

2.7. Методики диагностики свойств личностного уровня интегральной индивидуальности.

2.8. Методики диагностики свойств метаиндивидуального уровня интегральной индивидуальности.

2.9. Сводная сетка показателей констатирующего эксперимента структур интегральной индивидуальности.

2.10. Организация формирующего эксперимента.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ АНАЛИЗ

ЗЛ. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной и контрольной групп по отдельным показателям до обучения.

3.2. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной и экспериментальной групп по отдельным показателям после обучения.

3.3. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников группы-эталона и экспериментальной группы до организации формирующего эксперимента.

3.4. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной и экспериментальной групп по отдельным показателям после обучения.

3.5. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников контрольной группы и группы-эталона до организации формирующего эксперимента.

3.6. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной и контрольной групп после обучения.

3.7. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности младших школьников экспериментальной группы по отдельным показателям до и после обучения.

3.8. Динамика структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной группы до и после обучения.

3.9. Динамика структур интегральной индивидуальности младших школьников, обучающихся по традиционной программе.

3.10. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности младших школьников эталонной, контрольной и экспериментальной групп.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями»

Актуальность исследования. Современная психологическая наука характеризуется стремлением к интегральному, многомерному и многоуровневому анализу сложноорганизованных систем действительности, обогащению новыми перспективными научными направлениями. В настоящее время многообразие типов и видов обучающих учреждений, вариативность образовательных программ потребовали детального познания возможностей человека в целом как целостной индивидуальности (Б.Г. Ананьев, 1977; Т.Ф. Базылевич, 1998; В.В. Белоус, 2000, 2002; А.В. Брушлинский, 1994; B.C. Мерлин, 1986; Б.А. Никитюк, 1995; В.М. Русалов, 1991 и др.).

Интегральное изучение развития человека позволяет по-новому взглянуть на характеристику периодов возрастного развития. Так, в Пятигорской психологической школе под руководством В.В. Белоуса были выполнены экспериментальные исследования, освещающие на системной основе возрастной аспект интегральной индивидуальности: от дошкольного до второго среднего возраста (Ш.М. Гойя, 1991; JI.B. Мищенко, 1993; А.Т. Найманов, 1993; Г.П. Юрьев, 1997; Г.П. Былим,2000; С.А. Никулина, 2000 и т.д.).

Наконец, в Пятигорской психологической школе развернулась работа по развитию интегральной индивидуальности в специально организованной учебной деятельности (Г.П. Былим,2000; С.А. Клемешов, 2000; С.А. Никулина, 2000; Н. К. Тхан, 2003; А. Ф. Йорданов, 2003).

Недостаточная решённость одной из важнейших проблем педагогической и возрастной психологии - развитие у детей способности адаптироваться в окружающем мире, среде, к преодолению трудностей в различных видах деятельности вызывает необходимость раскрытия психологических условий, способствующих адаптированности неадаптированных детей.

В исследованиях неоднократно указывалось, что недостаточная разработанность научно-обоснованных методов формирования адаптированности у детей негативно сказывается на практике их воспитания и обучения (J1.M. Божович,1968; Е.Е. Кравцова, 1987; А. М. Прихожан, 2000; М.М. Безруких, 1991; Р.В. Овчарова, 1998; Ю.С. Шевченко, 1995 и др.).

Проблема адаптации - дезадаптации в образовательных системах требует углублённого изучения, поисков продуктивного решения на практическом уровне. С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов адаптации — дезадаптации важное значение приобретают кризисные, переломные моменты в жизни человека, в процессе резкого изменения его социальной ситуации развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения. В контексте обсуждаемой проблемы наибольший риск представляет момент смены и поступления в новый институт социализации (в детский сад, в школу и т. д.) и период первичного уровня усвоения требований, предъявляемых новой социальной ситуацией.

В исследованиях получены факты, свидетельствующие о том, что неуспеваемость учащихся без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности, нарушений поведения, не имеющих отчётливой клинической формы, могут выступать как этап формирования пограничных нервно-психических расстройств (И.В. Дубровина, 1991; М.М. Безруких, 2000; Ю. С. Шевченко, 2001; А.С. Спиваковская, 2000 и многие другие).

Очевидно, что адаптированность к требованиям социума в проявлении и развитии структур интегральной индивидуальности в онтогенезе играет важную роль. Однако до сих пор проблема развития структур интегральной индивидуальности младших школьников в зависимости от адаптированности современными образовательными технологиями не решалась. В предлагаемом труде сделан шаг к обоснованию развития структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями, основанный на раскрытии взаимосвязей и свойств психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней.

В этой связи возникает проблема: каковы особенности развития структур интегральной индивидуальности адаптированных ^ и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями? Указанная проблема определила выбор темы настоящего исследования.

Цель исследования: 1) изучить развитие структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников под влиянием общих требований вариативных образовательных и коррекционных программ с позиции принципов математизированной теории систем;

2) установить эффективность развития разноуровневых связей интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников под влиянием программ коррекционного курса Р.В. Овчаровой и О.В. Хухлаевой.

Объект исследования: интегральная индивидуальность адаптированных W и дезадаптированных младших школьников 7 — 8 лет.

Предмет исследования: структуры интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников и их становление средствами формирующих психолого-педагогических технологий.

Основная гипотеза исследования состоит в том, что эффективность процесса развития структур интегральной индивидуальности младших школьников 7-8 лет обусловлена рядом положений: 1- взаимосвязь между уровнями интегральной индивидуальности динамична, пластична и варьирует в зависимости от свойств субъекта деятельности; 2- оптимизация процесса обучения, введение развивающих психокоррекционных программ адаптации к школе приводят к качественной трансформации структур интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

- на основе теоретического анализа определить наиболее актуальные подходы к развитию структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями;

- разработать и реализовать программу по диагностике четырёх уровней интегральной индивидуальности младших школьников и применению статистических методов обработки полученных данных;

- выделить эталонную группу (высокий уровень адаптации-учащиеся, занимающиеся по развивающей программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) и уравненные по уровню развития контрольную группу (низкий уровень адаптации - школьники, обучающиеся по традиционной программе) и экспериментальную группу (низкий уровень адаптации - дети, участвующие в формирующем эксперименте) младших школьников в гимназии № 19 и школе № 20 г. Кисловодска;

- выявить и описать изменения во взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности путём сравнения экспериментальной, контрольной и эталонной групп испытуемых по отдельным и интегральным параметрам до и после обучения средствами поэлементного и системного анализов; установить эффективность развития структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников в разных обучающих системах путём сравнения экспериментальной, эталонной и контрольной групп по отдельным и интегральным параметрам до и после обучения;

- разработать практические рекомендации для педагогов школ и родителей по оптимизации адаптации детей к школе.

Методологическую основу исследования составили общепсихологический принцип единства сознания и деятельности, сформулированный и обоснованный С. JI. Рубинштейном; принцип детерминизма (проблема соотношения внешней и внутренней детерминации понимается нами как одновременное действие внешнего и внутреннего); принцип развития, понимаемый в рамках школ C.JI. Рубинштейна — А.В. Брушлинского. Согласно СЛ. Рубинштейну, психика не только проявляется в деятельности (описательный уровень), но и формируется в ней (объяснительный уровень). В нашем исследовании используются обе стороны принципа развития.

Теоретической основой исследования являлись положения общей теории систем JL Берталанфи, учение C.JT. Рубинштейна — А.В. Брушлинского о субъекте деятельности, а также достижения научных школ B.C. Мерлина и

B.В. Белоуса по интегральному исследованию индивидуальности; положения концепций Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, JI.B. Занкова о влиянии развивающего обучения на развитие личности обучаемого; концепция периодизации психического развития ребенка Л.С.Выготского; исследования процессов адаптации и развития (Л.И.Божович, А.Н. Леонтьев, А.А. Налчаджан, А.В. Петровский, С.А. Беличева, А.А. Реан, В.Е. Каган); теоретические подходы к изучению особенностей оказания психологической коррекции школьников (Р.В. Овчарова, О.В. Хухлаева, А.С. Спиваковская,

C.А. Беличева, И.В. Дубровина).

Для решения поставленных задач в работе были использованы такие методы исследования, как теоретический анализ психолого-педагогической литературы, связанной с различными аспектами рассматриваемой проблемы; констатирующий и формирующий эксперименты, статистические методы дискриминантного, корреляционного и факторного анализа. Применялись апробированные в многочисленных экспериментальных исследованиях методики: «Песочные часы» B.C. Мерлина; «Широта классификаций» Р.Б. Кеттелла; «25 картинок» З.М. Истоминой; «Классификации» И.А. Коробейникова, С.Я. Рубинштейн; «Вербальное мышление» Керна-Иерасека в модификации Р.С. Немова; «Изучение самооценки» Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации В.Г. Шур; «Секрет» Т.А. Репиной.

Экспериментальной базой являлись гимназия №19 и школа №20 г.Кисловодска. Исследование проводилось в течение 2001-2003 учебных годов 0 и включало три этапа.

На первом этапе экспериментальной работы осуществлялась диагностика адаптированных и дезадаптированных младших школьников.

На втором этапе осуществлялась диагностика свойств психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и метаиндивидуального уровней интегральной индивидуальности школьников эталонной, экспериментальной и контрольной групп.

Третий этап заключался в организации формирующего эксперимента по коррекционной программе.

На четвёртом этапе эксперимента проводилась повторная диагностика свойств четырёх уровней в экспериментальной, эталонной и контрольной группах.

Научная новизна исследования состоит в осуществлении поэлементного и системного изучения структур интегральной индивидуальности младших школьников современными образовательными технологиями; в систематизации методик диагностики школьной дезадаптации, позволяющих своевременно устанавливать характер и причины затруднений учащихся; в развитии интегральной индивидуальности учащихся с дезадаптированным поведением с использованием развивающих коррекционных программ Р.В. Овчаровой и ролевых игр О. В. Хухлаевой.

Теоретическая значимость

Диссертационное исследование расширяет спектр системообразующих факторов, лежащих в основе согласования разноуровневых свойств интегральной индивидуальности; служит важнейшим аргументом в пользу представления об универсальности теории интегральной индивидуальности; вносит существенный вклад в реализацию идеи В.В.Белоуса об интегративной психологии развития. Установлена эффективность коррекционных программ в развитии дезадаптированных младших школьников. В результате развития дезадаптированных младших школьников современными образовательными технологиями преобразовались структуры интегральной индивидуальности на психодинамическом уровне, на уровне вторичных свойств индивида, личностном и социально-психологическом уровнях.

Практическая значимость исследования

Результаты исследования могут быть использованы в организации и проведении психокоррекционной работы с дезадаптированными школьниками. Её положения и выводы могут использоваться в лекциях, семинарских и практических занятиях по общей и возрастной психологии со студентами средней (педагогический колледж) и высшей школы.

Программа диагностики разноуровневых свойств интегральной индивидуальности младших школьников имеет существенное значение в психодиагностике и в психокоррекции дезадаптации детей, в организации педпрактики студентов в школе; программа может быть использована в работе психологической службы образования, в психологическом консультировании и т. д.

Результаты, содержащиеся в диссертационном исследовании, позволили разработать практические рекомендации для учителей начальных классов и родителей по оптимизации подготовки и адаптации детей к школе, -по обеспечению преемственности в работе дошкольного учреждения и школы.

На защиту выносятся следующие положения: развивающая программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, психокоррекционные программы Р.В. Овчаровой, О.В. Хухлаевой и традиционная программа обучения по-разному влияют на динамику развития структур интегральной индивидуальности младших школьников. Структуры интегральной индивидуальности младших школьников, сформированные в разных условиях, имеют несовпадающий диагноз и различаются по отдельным и интегральным параметрам; - структуры интегральной индивидуальности адаптированных младших школьников более упорядочены, организованы и уплотнены в сравнении со структурами дезадаптированных младших школьников; структуры адаптированных младших школьников, обучающихся по развивающим программам, характеризуются значительным преобладанием высших уровней над низшими, а структуры интегральной индивидуальности дезадаптированных младших школьников, обучающихся по традиционной программе обладают некоторым перевесом высших уровней над низшими;

- структуры интегральной индивидуальности адаптированных младших школьников, обучающихся по развивающим программам, строятся по принципу диалектического единства жёстких, однозначных и гибких, много многозначных зависимостей. А аналогичные структуры дезадаптированных школьников в большей степени подчиняются законам одно-однозначной или одно-многозначной зависимости и представляют собой жесткую, ортогональную связь разноуровневых свойств. Эта связь ' приводит к регрессивным тенденциям в развитии и усугубляет адаптацию школьников к требованиям образовательной системы;

- развивающие коррекционные программы, внедренные в образовательный процесс, способствуют развитию поведенческих (коммуникативных) навыков, когнитивных (знаний об общении, о себе и других) и эмоциональных (самопринятие, рефлексия, саморегуляция во взаимодействии со взрослыми и сверстниками) компонентов самооценки и образованию облических связей в структуре интегральной индивидуальности младших школьников; в результате работы по традиционной программе в основном происходит образование жестких ортогональных связей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается применением апробированных в многочисленных экспериментальных исследованиях методик, достаточным объёмом выборки испытуемых, кроме того, строгостью математических методов проверки статистических гипотез (применение t-критерия Стьюдента), а также применением дискриминантного, корреляционного и факторного анализа и использованием современных пакетов прикладных программ STATISTICA-5, SPSS v.ll.O.I for Windows 2000.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертационной работы обсуждались на конференциях различного уровня:

- на VI годичном собрании Южного отделения РАО и XVIII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России (1999, г. Ростов-на-Дону); на заседаниях кафедры общей психологии Пятигорского государственного лингвистического университета (1999 — 2003);

- на I Международной научно - практической конференции «Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании» (1999, г. Таганрог);

- на I, II, III, V Всероссийских симпозиумах "Математическое моделирование и компьютерные технологии" (1997, 1998, 1999, 2002, г. Кисловодск); на конференции молодых учёных ПГЛУ "Молодая наука - 3" (1999, г. Пятигорск);

- на региональной научно - практической конференции "Северный Кавказ на пороге XXI века" (1998, г. Пятигорск);

- на юбилейных конференциях "Психотерапии на КМВ 30 лет" "Психотерапии на КМВ 35 лет" (1995, 2000, г. Кисловодск);

- на Всероссийской научно - практической конференции "Культура физическая, здоровье, профессиональная работоспособность" (1998, г. Кисловодск).

Результаты исследования внедрены в практику подготовки и обучения детей в гимназии № 19 г. Кисловодска.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Наталуха, Инна Геннадиевна

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Поэлементная и системная характеристики психодинамического, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников не совпадают.

2. По статистическому t-критерию Стьюдента структуры интегральной индивидуальности адаптированных школьников (эталонная группа) до обучения различаются полностью со структурами дезадаптированных школьников (контрольная и экспериментальная группы). Статистически значимые различия по отдельным показателям свойств 4 уровней интегральной индивидуальности до обучения между эталонной и экспериментальной группами составили 77,7% различий, между эталонной и контрольной "группами - 83,3% различий. После обучения структуры интегральной индивидуальности эталонной группы школьников полностью различаются со структурами дезадаптированных школьников контрольной группы. Статистически значимые различия по отдельным показателям свойств 4 уровней интегральной индивидуальности между эталонной и контрольной группами составили 83,3% различий, между эталонной и экспериментальной группами после проведения формирующего эксперимента составили 44,4% различий; между экспериментальной и контрольной группами составили 27,7% различий. Следовательно, структуры интегральной индивидуальности школьников экспериментальной группы на 38,9% ближе к структурам интегральной индивидуальности школьников эталонной группы.

3. Дискриминантный • анализ, позволяющий вычислить интегральный показатель между коррелирующими и некоррелирующими показателями разноуровневых свойству ;дал возможность установить статистически значимые различия по психодинамическому, вторичных свойств индивида, личностному, социально-психологическому уровням порознь, по низшим и высшим уровням интегральной индивидуальности у адаптированных и дезадаптированных школьников.

4. Корреляционный анализ структур интегральной индивидуальности адаптированных и дезадаптированных младших школьников показал, что: . ■

- внутриуровневые. попарные взаимосвязи более упорядочены и организованы до обучения в структуре интегральной индивидуальности эталонной группы школьников, чем в структуре интегральной индивидуальности экспериментальной и контрольной групп школьников; после обучения более упорядочены и организованы внутриуровневые попарные взаимосвязи в эталонной и экспериментальной группах, чем в структуре интегральной индивидуальности контрольной группы учащихся;

- межуровневые попарные взаимосвязи более согласованы и гармонизированы до обучения в структуре интегральной индивидуальности

• л адаптированных школьников (эталонная группа), чем в структурах интегральной индивидуальности дезадаптированных школьников (экспериментальная и контрольная группы); после обучения попарные взаимосвязи более согласованы и гармонизированы в структурах интегральной индивидуальности эталонной и экспериментальной групп школьников, чем в структуре интегральной индивидуальности школьников контрольной группы;

- межуровневые структуры интегральной индивидуальности школьников, обучающихся по развивающей программе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и по коррекционным программам Р.В. Овчаровой и О.В. Хухлаевой, характеризуются гибкими много-многозначными зависимостями, а межуровневые структуры интегральной индивидуальности школьников, обучающихся по традиционной программе, наиболее насыщены жесткими взаимно однозначными и полужесткими одно-многозначными зависимостями;

5. Факторный анализ структур интегральной индивидуальности школьников позволил выявить следующие результаты: •

- факторные структуры интегральной индивидуальности адаптированных школьников характеризуются значительным доминированием высших уровней над низшими уровнями, а аналогичные структуры интегральной индивидуальности дезадаптированных школьников, обучающихся по традиционной программе, обладают некоторым перевесом высших уровней над низшими;

- факторные структуры интегральной индивида адаптированных и дезадаптированных школьников строятся по принципу диалектического единства облических и ортогональных зависимостей, с доминированием ортогональных. Но у адаптированных школьников выявлено ортогональных зависимостей меньше, а облических зависимостей — больше, по сравнению с дезадаптированными школьниками, что свидетельствует об ограниченных приспособительных возможностях дезадаптированных школьников;

- осуществлено развитие интегральной индивидуальности учащихся с дезадаптированным поведением с использованием коррекционной программы Р.В. Овчаровой и ролевых игр О.В. Хухлаевой;

- установлена эффективность коррекционных программ Р.В. Овчаровой и О.В. Хухлаевой в v коррекции дезадаптивного поведения младших школьников;

- при использовании в учебном процессе младших школьников современных образовательных технологий: развивающей программы Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова и коррекционных программ Р.В.Овчаровой и О.В.Хухлаевой ускоряется развитие интегральной индивидуальности школьников, повышается уровень адаптации, расширяется круг разноуровневых связей и наблюдается уплотнение факторной структуры; при использовании традиционной программы, наоборот, замедляется развитие интегральной индивидуальности школьников;

- обучающая программа Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и психокоррекционные программы Р.В. Овчаровой и О.В. Хухлаевой способствуют согласованию и сотрудничеству разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, дают возможность экономить энергетические ресурсы и повышают адаптированность учащихся к окружающей среде в большей степени, чем традиционная программа.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Для достижения наилучшего результата процесса гармонизации взаимоотношений учащихся с окружающей средой (адаптации) психолого-педагогическая работа по адаптации учащихся к школе должна вестись по трём направлениям: работа с родителями, работа с учащимися и работа с учителями.

2. Учителям рекомендуется:

- изучать индивидуальные психологические особенности ребёнка (в педагогической работе учитывать рекомендации педагога-психолога, педагога-валеолога, врача, социального педагога, психоневролога и других специалистов);

- учитывать в учебной. деятельности дневную и недельную динамику умственной работоспособности детей;

- вводить щадящий режим для детей, у которых быстро нарастает утомление, они не могут . продолжить работу без отвлечений и ошибок, жалуются на головную боль, усталость;

- дифференцировать проявления различных трудностей при обучении (чтению, письму, счёту, решению задач, при плохой зрительно-двигательной координации, замедленной реакции или, наоборот, гиперактивности, затруднении в запоминании слов, цифр, при неустойчивости внимания);

- организовывать своеобразную комплементарную деятельность детей, являющуюся игровой по форме, знакомой и привлекательной для детей, но учебной по своей направленности;

- учитывать возрастные и индивидуальные особенности развития детей, создавать возможные комфортные условия для адаптации детей (планировать оптимальное расписание занятий, соблюдать санитарно-гигиенические нормы обучения, обогащать содержание перемен между уроками, обучать навыкам выполнения домашнего задания, наблюдать за эмоциональным состоянием учащихся во время обучения на уроках, во время перемен, общения с одноклассниками и педагогами).

Родителям рекомендуется: проводить общее оздоровление перед школой (закаливать, развивать работоспособность, выносливость); совершенствовать крупную и мелкую моторику рук ребёнка в целях его подготовки к графической деятельности; соблюдать чёткий и продуманный режим дня; большое значение для адаптации к школьным нагрузкам имеет уровень дошкольной подготовки; познакомить ребенка со школой заранее; общаться с детьми на равных, давая понять, что они уже взрослые, это поможет детям легче войти в контакт с одноклассниками и педагогами; для формирования благоприятных отношений ребёнка с педагогом имеет большое значение как ребёнок относится к взрослым вообще (обучать • к элементарным нормам вежливости); воспитание самостоятельности и ответственности — основа уверенности, которая позволяет ребёнку без боязни посещать школу; прививать веру в свои силы, не допускать возникновения заниженной самооценки, почаще хвалить, если возникают ошибки — показывать, как их можно исправить; во время приготовления уроков постепенно (после 2-3 месяцев начала учебного года) снижать степень контроля, к концу начальной школы ребёнок должен научиться делать уроки самостоятельно, показывая родителям только готовый результат.

3. Психологам рекомендуется: систематически проводить психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам социально-психологической адаптации учащихся к школе, поскольку существует три переломных момента, которые ребенок проходит в процессе обучения в школе: это поступление в первый класс, переход из начальной школы в среднюю (5 класс) и переход из средней школы в старшую (10 класс);

- использовать \ . в коррекционной работе с младшими школьниками программы Р. В. Овчаровой и О. В. Хухлаевой, способствующие оптимизации адаптации детей к школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Наталуха, Инна Геннадиевна, 2003 год

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. М.: Просвещение, 1998. — 247 с.

2. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам. — / Под ред. Хрипковой А.Г. М.: Медицина., 1982. - 150 с.

3. Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: Автореф. дис. канд. психол. наук.— Л., 1985.-25 с.

4. Амбрумова А.Г., Тихоненко В.А. Социально-психологическая дезадаптация личности и профилактика суицида // Вопросы психологии. 1981. -№1. —С. 94-102.

5. Амонашвили Ш.А. В школу-с шести лет.-М.: Просвещение, 1986. — 201с.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М.: Просвещение, 1983. — 195 с.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Просвещение, 1977.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.

9. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Я. и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова: 1-й год обучения, кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 43 с.

10. Ю.Арцимович1 И.В. Адаптивность и адаптированность как компоненты социально-психологической адаптации личности // Мир на Северном Кавказе через- языки, образование, культуру: Сб. науч. трудов. -Пятигорск: Изд-во ПГЛУ. 1998. - С. 11-14.

11. П.Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная Педагогическая Академия, 1994. — 211 с.

12. Барднер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. — СПб., 1993,— 111 с.

13. Баркан А.И. Типы адаптации первоклассников // Педиатрия. 1983. - №5. С. 40-44.

14. Батгерворт Дж., Хгррис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000. - 349 с.

15. Безруких М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? — М.: Просвещение, 1991.- 175 с.

16. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М.: Социальное здоровье России, 1993. — 195 с.

17. Белоус В.В. К проблеме всеобщей модели полиморфной индивидуальности // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру: Сб. науч. трудов. Пятигорск: - Изд-во ПГЛУ. - 1998. -С. 6-10.

18. Белоус В.В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности. // Вопросы психологии. 2001. - № 2. - С. 102-106.

19. Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности. — Пятигорск, 2002. '

20. Белоус В.В. Новый подход к теории интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. — 1988. № 3. - С. 161-162.

21. Белоус В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. 1994. - № 3. - С. 130-136.

22. Белоус В.В., Дрокина И.Н. Своеобразие структур интегральной индивидуальности у старшеклассников в зависимости от сплоченности учебных групп // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 128-137.

23. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: ЛГУ, 1988.-255 с.

24. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

25. Блюм Д. Психоаналитические теории личности. Екатеринбург: Дело, 1999.-130 с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование б детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968.

27. Бороздина Л.В., Видинска Л. Притязания и самооценка // Вестник МГУ. сер. 14. Психология. 1986. - № 3. - С. 21-30.

28. Боцманова М.Э. Локализация субъектности у детей младшего школьноговозраста // Новые исследования в психологии и возрастнойфизиологии. 1989. - С. 42-46.

29. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе // Психологический журнал. 1998. - № 4. - С. 27-39.

30. Боязитова И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции при переходе детей от дошкольного к младшему школьному возрасту: Автореф. дис. канд. психолог, наук. М., 1998. - 21 с.

31. ЗЬБурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. - С-Пб.: Питер, 1999. - 518 с.

32. Варначева JI.B. и др. Школьные проблемы глазами психолога. — М.: Российское психологическое общество, 1998. — 192 с.

33. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестн. Моск. ун-та. сер. 14. Психология. 2001. - № 2. - С. 16-23.

34. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. — М.: Владос-Пресс, 2001. 159 с.

35. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М.: МГУ, 1990.-250 с.

36. Виноградова Н.Ф. Начальная школа XXI века: характеристика ведущих идей (проект). М., 2001. — 35 с.

37. Волков А.А. Социально-психологический тренинг межличностного общения. Ставрополь, 1991.-35 с.

38. Волочков А.А. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале младших школьников): Автореф. канд. дис. Пермь, 1997.-22 с.

39. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии 2000. - № 1. - С. 11-21.

40. Выгодская И.Г., Пеллингер E.JL, Успенская JI.П. Устранение заикания у дошкольников в игровых ситуациях. М.: Просвещение, 1993. - 223 с.

41. Выготский JI.C. Кризис семи лет. Собр. соч. в 6-ти томах. Т. 4 М., 1984. -215 с.

42. Вяткин Б.А. Метаиндивидуальность и ее проявление у учителел начальных классов // Вопросы психологии. — 2001. № 3. - С. 70-77.

43. Гарбузов В.И. От младенчества до отрочества. JL: ЛГУ, 1991. 102 с.

44. Гармония. Учебно-методический комплект для четырехлетней начальной школы. Смоленск, 2001.

45. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.-129 с.

46. Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. — М.: Знание, 1990.-79 с.

47. Давыдов В.В. Теоретические основы развивающего обучения // Начальная школа. 1999. - № 7. - С. 12-15.т ш

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. -М.: Интор, 1996. 150 с.

49. Данилова Е.Е. Особенности поведения школьников третьих и четвертых классов в ситуациях фрустрации // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. - № 2 (2). - С. 5-7.

50. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации. —М.: Новая школа, 1994.-45с.

51. Дубинко Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте // Вопросы психологии. 2000. - № 1. — С. 53-57.

52. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М.: Владос, 2000. - 144 с.

53. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // Начальная школа. 1999. - №7. - С. 24-30.

54. Елканов С.Б. ! Основы профессионального самовоспитания будущего учителя.- М.: Просвещение, 1989. - 196 с.

55. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: Просвещение, 1991. — 225 с.

56. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности личности в новых условиях деятельности и общения: Автореф. дисс.канд. психол. наук. -М., 1989. 18 с.

57. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988. - 148 с.бО.Заваденко Н.Н. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. 1999. -№4.-С. 21-23.

58. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986. - 127 с.62.3имняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1997.-476 с.

59. Ивашнева JI.A. Характеристика интегральной индивидуальности педагогов в зависимости от этапов их профессиональной деятельности: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 1998. — 18 с.

60. Исполатова'Е.Н. , Николаева Т.П. Модифицированная техника анализа ранних воспоминаний личности // Вопросы психологии. 1999. - № 1. — С. 69. . ч:.

61. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 10-11.

62. Кан-Калик В.А. , Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Просвещение, 1990. - 256 с.

63. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 191 с.

64. Касаткин В.Н. и др. Результаты трехлетнего катамнеза у 7-8 летних часто болеющих детей // Педиатрия. 1998. - № 2. - С. 43-48.

65. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. — М.: Владос, 1993.

66. Колбанов В. Валеология. СПб, 1998.-231 с.

67. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. — Минск, 1976.-258 с.

68. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

69. Конникова Т.Е. Нравственное воспитание школьников в коллективе. Л., 1970.

70. Коротаев А.А. Особенности структуры темперамента у детей младшего школьного возраста// Новые исследования в психологии. 1974. № 3. - С. 46-48.

71. Костинникова О. А. Влияние пола и типа темперамента на продуктивность совместной познавательной деятельности старших дошкольников: Автореф. дис. канд.психол. наук. Ставрополь, 1996.

72. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе // Педагогика и психология. 1987. - № 5.

73. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности: Дисс. канд. психол. наук. -М., 1980. -200 с.

74. Кучма В.Р., Леонтьева М. Рекомендации по организации обучения первоклассников в адаптационный период // Начальная школа. — 2001. -№8-С. 3-6.

75. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Просвещение, 1985. - 166 с.

76. Лейтес Н.С. Психологические проблемы неуспеваемости школьников с задержкой психического развития. М.: Просвещение, 1986. - 198 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

78. Луговская А. Если ребенок боится идти в школу. '- М.: ЭКСМО, 2002. -58 с.

79. Лукоянов Ю.Е. и др. Оценка состояния нервно-психического здоровья детей с трудностями учения // Начальная школа плюс минус. -2000.-№12.-С. 20-25.

80. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. — М.: Международная Педагогическая Академия, 1994. — 364 с.

81. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. — М.: Просвещение, 1977.-235 с.

82. Маркова К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школьников // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 47-59.

83. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

84. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 129-133.

85. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста /Под ред. Антроповой М.В., Кольцовой М.М. -М.: Медицина, 1983. — 202 с.

86. Мясищев В.Н. Психология отношений. Воронеж, 1995. — 245 с.

87. Налчаджан А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы и стратегии). Ереван: изд. АН. Арм. ССР, 1988. - 263 с.

88. Непомнящая Н.М. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Просвещение, .1992. - 68 с.

89. Ниворожкина Л.И., Морозова З.А. Основы статистики с элементами теории вероятностей для экономистов. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. — 312 с.

90. Пахомов Н.В., Цзен И.В. Психотехнические игры в спорте. -М.: Физкультура и спорт, 1987. — 266 с.

91. Пенушлиева Р.Д. и др. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. — София: Медицина и физкультура, 1981. — 189 с.

92. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 309 с.

93. Платонов К.К. Психологический практикум. М.: Наука, 1980. 157 с.

94. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР. М.: Просвещение, 1989.

95. Помощь родителям в воспитании детей /Общ. ред. Пилиповского В.Я. — М.: Прогресс, 1992. 246 с.

96. Попова Н.М. Шестилетние дети в школе и дома. М.: Просвещение, 1988.-96 с.

97. Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н. Практическая патопсихология. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 445 с.

98. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. — Москва-Воронеж: МОДЭК, 2000. -357 с.

99. Проблемы постнатального соматопсихического развития /Под ред. Ушакова Г.К. М.: Медицина, 1974. - 200 с.

100. Прохоров А.О., Генинг Г.Н. Особенности психических состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. -1998.-№4.-С. 42-52.

101. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Шевченко Ю.С. и др. -М.: НПЦ «Коррекция», 1995. 222 с.

102. Психология развивающейся личности / Под ред. Петровского А.В. М.: Просвещение, 1987. — 238 с.

103. Психология. Словарь /Под ред. Петровского А.В., Ярошенко М.Г. М.: Политиздат, 1998. - 494 с.

104. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе. -М.: НМЦ «Дар» им. Л.С. Выготского, 1997.

105. Рабочая книга социолога/Под ред. Осипова Г.В. М.: Просвещение, 1993. - 395 с.

106. Рабочая книга школьного психолог. /Под ред. Дубровиной И.В., М.: Просвещение, 1991. - 335 с.

107. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб: Питер, 1999.

108. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000. т 420 с.

109. Реан А.А., Костромина С.Н. Как подготовить ребенка к школе. СПб.:I1. Питер, 1998.- 138 с.

110. Реинуотер Д. Это в ваших силах. -М.: Прогресс, 1993. — 238 с.

111. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Начальная школа. 1999. - № 7. - С. 19-24.

112. Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 62-67.

113. Ричардсон У. Силы семейных уз. — СПб.: Ленато, 1994. 134 с.

114. Романеева М.П., Цукерман Г.А. и др. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников // Вопросы психологии. -1980.-№6.-С. МЫ 14.

115. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: Наука, 1957.

116. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2 М.: Педагогика, 1998.

117. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Просвещение, 1959.

118. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Интор, 1993. - 325 с.

119. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы /Под ред. Дубровиной И.В. М.: Просвещение, 1995. - 85 с.

120. Ру сапов В.М. Бис логические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979. - 352 с.

121. Савицкая Д.В. Психологическая готовность детей к школьному обучению // Начальная школа. 1999. - №3. - С. 6162.

122. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. -М.: Просвещение, 1993. 136 с.

123. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: Речь, 2000. 349 с.

124. Свенцицкий АЛ. Понятие о производственной адаптации личности //Промышленная социальная психология. Д.: Изд-во ЛГУ, 1982.

125. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. М.: Просвещение, 2001. - 78 с.

126. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М., 1991.-98 с.

127. Спиваковская А.А. Профилактика детских неврозов. — М.: МГУ, 1988. -198 с.

128. Сиомичев А.В. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в ВУЗе: Автореф. дис.канд. психол. наук. -Л., 1985.-17 с.

129. Скородумов А.А. Социально-психологический анализ дезадаптации личности (на примере современных внеконфессиональных течений): Дисс. канд. психол. наук. СПб., 1996. — 20 с.

130. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. В 2 т. — М.: ЭКСМО, 2000.-385 с.

131. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-234 с.

132. Практикум по психофизиологической диагностике /Под ред. Блинова Н.Г. М.: Владос, 2000. - 127 с.

133. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. -Л.: ЛГУ, 1972.-426 с.

134. Титаренко Т.М. Такие разные дети. Киев: Рядяньская школа, 1989. -95 с.

135. Тонкова-Ямпольская Р.В. Воспитателю о ребенке дошкольного возраста. М.: Медицина, 1987. - 286 с.

136. Тонкова-Ямпольская Р.В. Социальная адаптация детей в дошкольных учреждениях. М.: Медицина, 1980. - 232 с.

137. Федосова Н.А. Подготовка к школе детей, не посещающих дошкольные учреждения // Начальная школа. 1999. - № 9. - С. 40.

138. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и ■ психологической коррекции. М.: Эксмо, 2001. - 325 с.

139. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии. — 1999. № 1. - С. 68-81.

140. Чебыкин А.Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно-познавательной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987. -№ 6.-С. 42-51.

141. Чейпи Д. Готовность к школе. М.: Просвещение, 1992. - 58 с.

142. Черемошкина J1.B. Развитие памяти детей. — Ярославль: Академия развития, 1997.-235 с.

143. Чернышова Н.С. Методика изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста // Вестн. Моск. ун-та. сер. 14. Психология. 1997. - № 3. - С. 22-32.

144. Чеснокова' И.И. Особенности развития самооценки в онтогенезе // Принцип развития в психологии. -М.: МГУ, 1978. С. 316-335.

145. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. - 115 с.

146. Шеин С. А., Репин С.В. Математические методы обработки статистической информации с помощью ЭВМ. Минск: Изд-во БГУ, 1990.-196 с.

147. Шипулина И.А.- Какую программу обучения выбрать? // Начальная школа плюс минус. 2000. - № 12. - С. 62-64.

148. Шустова JI.A. Методы и способы подготовки младших школьников к общению // Вопросы'психологии. -1990. № 4. - С. 99-107.

149. Щербакова Н.Г. Влияние семейной группы на становление учебно-познавательной мотивации младших школьников // Вопросы психологии. — 1987. № 7. — С. 47-54.

150. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. — 1971. № 4. - С. 32-34.

151. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. 245 с.

152. Bowlby J. Attachment and Loss. Harmondsworth: Pelican Books, 1969. -Vol. 1.

153. Bowlby J. Attachment and Loss. Harmondsworth: Pelican Books, 1971. -Vol. 2.

154. Bowlby J. Attachment and Loss. Harmondsworth: Pelican Books, 1973. -Vol. 3.

155. Caglar H. La psychologie scolaire. Paris, 1983.

156. Carey S. Conceptual change in childhood. Cambridge, MA: MIT Press, 1985.

157. Cattell R.B. Handbook of Multivariable Experimental Psychology. Chicago, 1966.

158. Cohen D., MacKeith S.A. The development of imagination: The private worlds of childhood. London: Routledge, 1991.

159. Cole M., Cole S. R. The development of children. New York: Freeman, 1993.

160. Сох M. V. The child's point of view. Hemel Hempstead: Harvester. 1991.

161. Сох M. V. Children's drawing of the human figure. Hove: Lawrence Eribaum Associates Ltd, 1993.

162. Eysenck H.J. The Structure of Human Personality. London, 1971.

163. Golomb C. The child's creation of a pictorial world. Oxford: University of California Press, 1992.

164. Goswami U. Analogical reasoning in children. Hove: Lawrense Eribaum Associates Ltd, 1993.

165. Harris P.L. Children and emotion. Oxford: Blackwell, 1989.

166. Piaget J., Inhelder B. The psychology of the child.1.ndon: Routledge, Kegan Paul, 1969.