Развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Осеева, Елена Анатольевна

• Осеева, Елена Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Осеева, Елена Анатольевна

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы социальной перцепции в профессиональной деятельности педагога.

1.1. Рассмотрение категорий социальной перцепции.

1.2. Социально-перцептивные аспекты профессиональной деятельности педагога в современных условиях.

1.3. Общая характеристика профессионально значимых социально-перцептивных качеств личности педагога.

1.4. Социально-перцептивная компетентность педагога и критерии оценки эффективности ее развития.

Выводы по I главе.

Глава II. Теория и практика развития социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации.

2.1. Педагогическая система повышения квалификации педагогических кадров, направленная на развитие социально-перцептивной компетентности.

2.2. Условия реализации педагогической системы, направленной на развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации.

2.3. Результаты поисково-констатирующего этапа исследования эффективности реализации педагогической системы, направленной на развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации.

2.4. Результаты формирующе-контролирующего этапа педагогического эксперимента.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации»

Современные условия жизни, культурно-исторический процесс перехода от индустриального этапа развития общества к постиндустриальному задают новые ориентиры во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании. В связи с этим возникли новые профессиональные требования к педагогу, так как именно он является центральной фигурой в организации обучающе-воспитывающей среды и отношений, которые способствуют или препятствуют хорошему самочувствию, успешному учению и развитию детей в школе. В стране сформировался социальный запрос на педагога нового типа, опирающегося на гуманистические ценности, что подразумевает его умение создать обстановку заботы, взаимопонимания, сотрудничества, а не формального руководства, усиление его внимания к личности субъектов образовательного процесса, к проблеме "очеловечивания" отношений с ними в педагогическом общении, основанном на стремлении к пониманию и принятию их личностного своеобразия как ценности.

Возникновение отношений взаимопонимания во многом определяется особенностями социальной перцепции человека, так как любое общение начинается с восприятия и оценки партнера по общению. Способность педагога не просто обмениваться информацией во взаимодействии с учеником, но доброжелательно воспринимать и верно его оценивать, осознавать свое и ощущать его состояние, правильно понимать и прогнозировать его поведение, становятся неотъемлемым профессиональным требованием к современному педагогу. Таким образом, социально-перцептивная компетентность педагога является одной из важнейших составляющих его профессиональной компетентности, обеспечивая возникновение взаимопонимания и гуманных отношений с субъектами образовательного процесса.

Однако, как показывает анализ современной ситуации, учитель, выросший и воспитанный в стране с тоталитарными ценностями, не может сразу стать гуманистом, так как это требует от него кардинального изменения мировоззрения и иных практических навыков. Социально обусловленные личностные деформации педагога, высокая стрессогенность учительской профессии и отсутствие целенаправленной заботы о его самочувствии и оптимизации условий его труда в школе негативно влияют на социально-перцептивные процессы педагога, вызывая снижение межличностной чувствительности, искажение восприятия неконструктивными установками, ригидность мышления, стереотипность поведения, вследствие чего у учителя теряется интерес к деятельности, быстро наступает эмоциональное выгорание, а, значит, снижается общая эффективность педагогической деятельности.

На сегодняшний день отмечается усиление дезинтеграционных процессов в профессионально-личностном становлении педагогов, так как наблюдаются отчуждение государства от духовного и материального роста педагогов и, как следствие, их отчуждение и неготовность к решению профессиональных задач, определяющихся тенденциями развития современного постиндустриального общества. Таких условий, в которых педагог имел бы возможность целенаправленно повышать социально-перцептивную компетентность, в системе отечественного образования явно недостаточно: ни при подготовке в вузе, ни в системе повышения квалификации, ни в условиях работы в школе.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется обострившимся противоречием между необходимостью подготовки педагогических кадров, обладающих качественно новым профессионально-личностным уровнем, с одной стороны, и недостаточным использованием адекватных для реализации данной задачи подходов и методов в системе профессионального и последипломного образования, с другой стороны.

Необходимость преодоления этого противоречия ставит перед педагогической наукой проблему определения содержания, поиска путей и способов развития соответствующих видов профессиональной компетентности педагогов с целью оптимизации и гуманизации процесса педагогического общения. Реализация концепции личностно-ориентированного образования тесно связана с формированием коммуникативной компетентности педагога, важным звеном которой выступает социально-перцептивная компетентность.

Выделенные нами проблемы, задачи и специфика преподавательской деятельности в институте развития регионального образования определили выбор темы исследования: «Развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации». Анализ трудностей, возникающих на пути решения проблем профессиональной деятельности и подготовки педагогов, позволил нам выдвинуть идею о необходимости создания в системе повышения квалификации педагогических кадров таких условий социально-перцептивного обучения, в которых одной из приоритетных задач для педагога являлось бы развитие собственных способностей и личностных качеств, позволяющих лучше понимать детей и других участников образовательного процесса, налаживать с ними эмоционально положительные отношения, включать их как активных участников в групповое взаимодействие на основе творческого диалога. Таким образом, посредством развития социально-перцептивной компетентности становится возможной гуманизация личности педагога, а, значит, и процесса педагогического общения в целом.

Объект исследования - образовательный процесс развития социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Предмет исследования - условия развития социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации.

Цель исследования - создание педагогической системы, направленной на развитие социально-перцептивной компетентности в процессе повышения квалификации.

В ходе исследования была сформулирована следующая гипотеза: если в систему повышения квалификации специалистов образования ввести социально-перцептивное обучение, для чего:

- обеспечить дифференцированный подход в зависимости от исходного уровня мотивации профессионального саморазвития, социально-перцептивных знаний, умений и личностных качеств педагогов, их профессиональных особенностей и индивидуальных запросов;

- научить педагогов диагностировать, анализировать и учитывать особенности восприятия (самовосприятия), понимания (самопонимания) и прогнозирования (самопрогнозирования) поведения субъектов педагогического общения;

- использовать активное групповое обучение как смыслообразующее звено в формировании необходимых социально-перцептивных качеств личности педагога, то можно ожидать повышения социально-перцептивной компетентности педагогов, что, в свою очередь, приведет к развитию гуманистической направленности их личности, а также усилению взаимопонимания в отношениях основных субъектов образовательного процесса в школе.

Предмет, гипотеза и цель исследования предполагают решение следующих задач: изучить степень проработанности и актуальное состояние проблемы влияния социальной перцепции педагога на его профессиональную деятельность в научно-практических литературных источниках зарубежных и отечественных исследователей; выявить содержание социально-перцептивной компетентности педагогов и условия ее развития на основе анализа психолого-педагогической теории и практики; разработать содержание компонентов педагогической системы, направленной на развитие социально-перцептивной компетентности педагогов, а также условий ее реализации; апробировать программы социально-перцептивного обучения в практике с целью проверки эффективности предложенной педагогической системы на основе диагностического материала, полученного в ходе проведения педагогического эксперимента.

Теоретико-методологическая основа исследования представлена трудами зарубежных и отечественных ученых по следующим проблемам: методология педагогических исследований (Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев, Н.Н.Суртаева), принцип единства сознания и деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов), антропологический и культурно-исторический подход к развитию личности (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.С.Кармин, А.АМакареня), гуманизация образования (П.Ф.Каптерев, А.Маслоу, К.Роджерс, И.И.Рыданова), профессиональная компетентность педагога (Е.А.Климов, К.М.Левитан, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.П.Тряпицына), образование взрослых (Ю.Н.Кулюткин, Е.И.Степанова, Г.С.Сухобская), социальная перцепция (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, С.Г.Вершловский, С.В.Кондратьева, А.В.Лабунская), практическое использование активных групповых методов обучения (Ю.Н.Емельянов, Н.В.Клюева, Л.А.Петровская, Н.Ю.Хрящева,), различные подходы к построению содержания образования (Н.Б.Крылова, И.А. и С.А.Маврины, Т.С. Назарова, Н.А.Пугал, И.Г.Фомичева, Н.В.Чека-лева, Л.А.Шипилина).

Для достижения поставленных задач исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ философских, педагогических и психологических литературных источников по теме исследования, анкетирование, наблюдение, тестирование, анализ продуктов творческой деятельности, педагогический эксперимент, беседа, методы статистической обработки.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1996 по 2002 гг.

На первом этапе (1996-1998гг.) проводились изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, обобщение опыта использования методов и технологий, развивающих социально-перцептивную сферу педагога, обоснование актуальности проблемы, сбор эмпирических данных, формулирование гипотезы, определение целей и задач исследования, формирование экспериментальных групп, подбор методик исследования.

На втором этапе (1998-2000гг.) продолжались теоретические изыскания, разрабатывались и апробировались содержание и методы комплексной программы повышения квалификации работников образования, направленной на развитие социально-перцептивной компетентности педагогов, проводился педагогический эксперимент, в процессе которого отслеживалась эффективность реализуемой программы.

На третьем этапе (2000-2002гг.) проводилась систематизация и обобщение накопленного теоретического и экспериментального материала, корректирование программы и разработка методических рекомендаций качественный анализ и статистическая обработка результатов исследования, формулирование выводов, написание заключения и оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:

• в раскрытии содержания и структуры понятий "социально-перцептивная компетентность педагога" и "педагогическая сенситивность";

• в определении диагностических критериев и предложении инструментария для исследования социально-перцептивной сферы педагога;

• в разработке и теоретическом обосновании создания педагогической системы повышения квалификации, направленной на развитие социально-перцептивной компетентности педагогов на основе организации совместной деятельности педагогов и андрагогов и актуализации собственной исследовательской деятельности педагога, направленной на самопознание и изучение социально-перцептивных характеристик ситуаций педагогического общения;

• в определении условий реализации педагогической системы развития социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации на основании выделенных требований гуманистической парадигмы образования, содержания социально-перцептивной компетентности, особенностей деятельности по ее развитию, возрастных и профессиональных особенностей педагогов, специфики образовательного процесса повышения квалификации;

• в разработке поэтапной организации процесса социально-перцептивного обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров;

• в обосновании необходимости внедрения в практику системы повышения квалификации программ социально-перцептивного обучения, позволяющих педагогу эффективно осуществлять самовосприятие и восприятие субъектов педагогического общения, что является одним из важных факторов повышения его профессиональной компетентности.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• предложена и реализована педагогическая система, направленная на развитие социально-перцептивной компетентности педагогов, функционирование которой осуществляется на основе интеграции профилактических, развивающих и образовательных аспектов;

• описаны методы активизации и развития социально-перцептивных качеств личности педагогов. Предложенные методические и исследовательские материалы по данной проблеме могут представлять интерес для практических работников и использоваться в массовой психолого-педагогической практике;

• разработаны программы спецкурсов «Социальная перцепция в педагогическом общении», «Тренинг профессионального общения» и учебно-методическое пособие «Социально-перцептивный тренинг для педагогов», которые могут быть использованы при организации учебного процесса образовательных учреждений, занимающихся подготовкой и повышением квалификации педагогов разных специальностей.

Положения, выносимые на защиту:

• представление о социально-перцептивной компетентности как интегральной профессионально-личностной характеристике, включающей в себя деятельностный, коммуникативный и личностный компоненты;

• педагогическая система, направленная на развитие социально-перцептивной компетентности в системе повышения квалификации;

• этапы реализации педагогической системы, направленной на развитие социально-перцептивной компетентности в системе повышения квалификации (организационно-диагностический; информационно-аналитический; проектировочный; деятельностный; рефлексивный);

• условия развития социально-перцептивной компетентности: использование дифференцированного подхода; развитие мотивации профессионального саморазвития; организация благоприятной эмоционально-психологической атмосферы в учебной группе; использование диалогических форм взаимодействия; гуманистическая позиция и компетентность андрагога; информационное обеспечение; развитие педагогического целеполагания и рефлексивного взаимодействия; приоритет развития личности в обучении; использование активных методов обучения;

• смыслообразующая функция социально-перцептивного тренинга в педагогической системе, направленной на формирование социально-перцептивной компетентности педагогов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы, воспроизводимостью результатов эксперимента, использованием принципа соответствия выбранных критериев эффективности поставленным целям и задачам, практической апробацией результатов исследования.

Апробация и результаты исследования осуществлялись в ходе проведения курсов повышения квалификации педагогических кадров для слушателей ТОГИРРО, педагогических коллективов школ гг. Тюмени, Ишима, Тобольска, сельских школ Исетского, Юргинского, Ярковского районов. Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на конференциях различного уровня: международной научно-практической конференции "Ан-тропоэкология как педагогика жизнедеятельности" (г. Тюмень, 2000г.), всероссийской научно-практической конференции, посвященной 300-летию народного образования в Сибири (г.Тобольск, ноябрь, 2001г.), межрегиональных межотраслевых - "Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы" (г.Тюмень, 2000г.), "Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе" (г.Санкт-Петербург, 2002г.), региональной - "Социально-психологическая поддержка специалистов, работающих с детьми" (г.Тюмень, 2001г.), городской, посвященной 10-летию создания психотерапевтической службы г. Тюмени (июнь, 2001г.), на методических объединениях и научно-практических семинарах.

Гипотеза и задачи исследования определили следующую структуру диссертации: введение, две главы, заключение, библиография, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Осеева, Елена Анатольевна

Выводы по II главе:

Анализ содержания и структуры социально-перцептивной компетентности педагога, ее критериев и показателей показал, что основным средством развития социально-перцептивной компетентности должна быть целостная система, смыслообразующей частью которой являлось бы личностное развитие педагога. Эта педагогическая система разработана нами на основе курса «Социальная перцепция в педагогическом общении», имеющего инвариантную и вариативную части в зависимости от индивидуальных запросов педагогов, их профессиональной и возрастной специфики, исходного уровня функциональной грамотности, мотивации и профессионально значимых социально-перцептивных качеств, опытом и стажем педагогов. Она образована соответствующими компонентами педагогической системы: 1) целями и задачами; 2) диагностикой; 3) содержанием образования; 4) содержанием, способами и этапами организации деятельности; 5) оценкой качества подготовки и эффективности.

Педагогическая система развития социально-перцептивной компетентности педагогов при повышении квалификации построена на основе содер-жательно-процессуально-деятельностного подхода, поэтому обучение осуществлялась поэтапно. Мы выделили следующие этапы: организационно-диагностический, информационно-аналитический, проектировочный, деятельностный, рефлексивный.

Чтобы успешно реализовать каждый этап, необходимо соблюдение определенных условий. Комплекс этих условий определяется требованиями гуманистической парадигмы образования, содержанием социально-перцептивной компетентности, особенностями деятельности по ее развитию, возрастными и профессиональными особенностями педагогов, спецификой образовательного процесса повышения квалификации. К ним относятся: использование дифференцированного подхода; развитие мотивации профессионального саморазвития; организация благоприятной эмоционально-психологической атмосферы в учебной группе; использование диалогических форм взаимодействия; гуманистическая позиция и компетентность андрагога; информационное обеспечение; развитие педагогического целеполагания и рефлексивного взаимодействия; приоритет развития личности в обучении; использование активных методов обучения. Условия реализуются последовательно или одновременно в зависимости от приоритетных задач каждого этапа социально-перцептивного обучения.

Анализ результатов поисково-констатирующего этапа педагогического эксперимента выявил, с одной стороны, наличие острых проблем недостаточного взаимопонимания между субъектами образовательного процесса, а, с другой стороны, низкую готовность педагогов к адекватному социальному восприятию, отсутствие знаний, умений, личностных качеств, необходимых для преодоления этих проблем. Кроме этого, в профессиональной подготовке педагогов, как в вузе, так и в системе повышении квалификации, практически отсутствуют условия для развития умений педагога строить педагогическое общение с гуманистических позиций, формирования профессионально значимых социально-перцептивных качеств личности, снижения влияния негативных факторов профессиональной деятельности.

Результаты формирующе-контролирующего эксперимента показали, что предложенная педагогическая система повышения квалификации педагогических кадров обеспечивает развитие социально-перцептивной компетентности педагогов, гуманистической направленности их личности, оптимизацию отношений субъектов образовательного процесса в школе, что подтверждает выдвинутую в начале исследования гипотезу.

Заключение

На современном этапе развития российского общества и цивилизации все большее значение приобретает наличие сформированной коммуникативной культуры специалистов, работающих с людьми, а для педагога она служит показателем его профессионализма. В качестве важнейшего условия успешной коммуникации педагога нами выделена и рассмотрена социально-перцептивная компетентность, обеспечивающая объективность, цельность, субъектность, толерантность восприятия педагогом своих учеников и других субъектов образовательного процесса. Как показывают исследования большая часть специалистов образования практически не имеет возможности систематически повышать свою профессиональную компетентность в этом направлении. Развитию умений учителя строить педагогическое общение с гуманистических позиций, формированию профессионально значимых социально-перцептивных качеств его личности, снижению влияния негативных факторов профессиональной деятельности в профессиональной подготовке педагога, как в вузе, так и в системе повышении квалификации, уделяется недостаточно внимания.

В данном диссертационном исследовании решалась задача осмысления социально-перцептивной компетентности именно в системе повышения квалификации. В контексте решения данной задачи был проведен анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, обсуждалось содержание понятий «профессионально-педагогическая компетентность», «социально-перцептивная компетентность», «педагогическая сенситивность», определялась специфика профессиональных затруднений педагогов, рассматривались особенности социально-перцептивной деятельности педагогов. Проводилась экспериментальная работа по отслеживанию результата формирования социально-перцептивной компетентности в педагогическом общении.

Была разработана и внедрена педагогическая система, направленная на развитие социально-перцептивной компетентности педагогов, определены ее компоненты и структура. Реализация данной системы в системе повышения квалификации требует внесения существенных дополнений в имеющиеся учебные планы и программы подготовки педагогов, изменения принципов построения содержания обучения, самого процесса педагогического общения, преимущественного применения активных форм обучения, базирующихся на организации совместной деятельности преподавателя и слушателей курсов повышения квалификации педагогических кадров.

Проведенные исследования и полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогических источников показал, что профессиональная деятельность педагога представляет собой структурное соотношение педагогической деятельности, педагогического общения, обусловленных уровнем развития определенных личностных качеств, что позволяет рассматривать профессионализм педагога, прежде всего, как системную организацию самосознания, личности педагога.

2. В школе крайне актуальными являются проблемы общения и взаимопонимания между субъектами образовательного процесса, обусловленные недостаточным уровнем подготовки педагогов в вопросах социального восприятия. Это позволяет считать развитие социально-перцептивной компетентности одним из важнейших путей повышения профессионализма современного педагога.

3. Педагоги, получившие педагогическое образование в вузах, колледжах, не обладают достаточным уровнем социально-перцептивной компетентности, что позволяет обозначать ее развитие как одну из задач для системы повышения квалификации.

4. Изучение содержания и места социальной перцепции в структуре профессиональной компетентности педагога дает основание рассматривать социально-перцептивную компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику педагога, входящую в состав психолого-педагогической, социально-психологической и коммуникативной компетентности и включающую в себя деятельностный, коммуникативный и личностный компоненты.

5. Выявлено, что основными составляющими личностного компонента социально-перцептивной компетентности являются педагогическая сенситивность, рефлексивность и способность педагога к позитивному восприятию и самовосприятию.

6. Взаимодействие андрагогов и педагогов, построенное на постоянной рефлексии, обучении диагностике, анализу и учету особенностей восприятия (самовосприятия), понимания (самопонимания) и прогнозирования (самопрогнозирования) поведения, привело к позитивным изменениям в стереотипах восприятия и отношения друг к другу основных субъектов образовательного процесса.

7. Разработанная педагогическая система поэтапного развития социально-перцептивной компетентности педагогов при соблюдении определенных условий, смыслообразующим из которых является использование активных методов обучения (социально-перцептивного тренинга), обеспечивает развитие основных компонентов социально-перцептивной компетентности педагогов, гуманистической направленности их личности, оптимизацию отношений субъектов образовательного процесса в школе.

Дальнейшее исследование темы нам видится в нескольких направлениях: в рамках изучения специфики методов развития социально-перцептивной компетентности для педагогов, работающих с различными возрастными группами учащихся; исследование особенностей социального восприятия учащихся, развитие их социально-перцептивной компетентности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Осеева, Елена Анатольевна, 2002 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. -299 с.

2. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. — Тюмень: изд-во Тюм. ун-та, 1996. — 216с.

3. Алекситимия и методы ее определения при пограничных психосоматических расстройствах. Методическое пособие. СПб., 1994. - 16 с.

4. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -80 с.

5. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей//Вопросы психологии. № 5, 1988. - С. 71-77.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

7. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности/Проблемы способностей.- М., 1962.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания// Избранные психол. труды: В 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

9. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968. - 236 с.

10. Андреева Г.М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности//Общение и оптимизация совместной деятельности. — М.: МГУ, 1987.-С. 3.

11. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. Пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1997. - 239 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1997.-376 с.

13. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.,1989.

14. Астапов В.М. Программа психологической подготовки педагогов классов коррекционно-развивающего обучения. М., 1996. 20 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М., 1977. — С. 91-94.

16. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

17. Бажин Е.Ф., Корнева Т.В., Эткинд A.M. Исследование образного уровня восприятия эмоций//Психологический журнал, 1981, № 2. С. 81-84.

18. Бендлер Р., Гриндер Д. Структура магии. Т. 2. СПб., 1993.221 с.

19. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. — М.: Совершенство, 1998. -298 с.

20. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. С. 93.

21. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-310 с.

22. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. — М.: Информационно-издат. дом «Филинъ», 1996. 472 с.

23. Большая Советская Энциклопедия: в 30 т. М., 1973. — Т. 12. — С. 585.

24. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. -СПб.: Питер, 2000. 304 с. (серия «Учебник нового века»).

25. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учите-ля//Педагогика, 1993, № 2. С.70-75.

26. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. 88 с.

27. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.

28. Бурлачук Ф.Л., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. К., 1989. - 207 с.

29. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993.- 128 с.

30. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М.: «Ось-89», 2000. - 224 с.

31. Введение в психологию/ Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. М.: Изд. центр "Академия", 1996. - 496 с.

32. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 187 с.

33. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы послевузовского образования молодых учителей// Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. М., 1991.

34. Воротникова А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: Дисс.канд. психол.наук. М., 1998.-150 с.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология/ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с. - (Психология: Классические труды).

36. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема// Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3. М., 1995. - С. 58-59.

37. Гатальская Г.Н., Крыленко А.В. В школу с радостью. Практическая психология для учителя. - Мн.: Амалфея, 2000. - С. 83-86.

38. Гильбух Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся в общеобразовательной школе. — Киев: Перспектива, 1996. 38 с.

39. Гильманов С.А. Диагностика личностных качеств педагога. — Тюмень, 1995.-32 с.

40. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: «МАСС МЕДИА», 1995.-240 с.

41. Глухих Т.А. Формирование валеопсихологической компетентности учителя в системе повышения квалификации: Дисс.канд. пед. наук.-Омск, 2000.-171 с.

42. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя// Вопросы психологии. 1975. № 1. С. 102-106.

43. Григорьева М.Н. Восприятие причин трудностей общения старшеклассниками: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989. - С. 10.

44. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Минск, 1993. - 282 с.

45. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения// Педагогика, 1995.-С. 29-40.

46. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология/под ред. А.А. Крылова JL: изд-во Jle-нингр. ун-та, 1979. - 224 с.

47. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: ИНФРА-М, 1997.-256 с.

48. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. СПб.: изд-во ЛГУ, 1985. - С. 56.

49. Еремеев Б.А. Основное содержание мнений о людях у учителей, учащихся, родителей//Вопросы психологии. 1993. - № 3. - С. 119-121.

50. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. — 184 с.

51. Зазыкин В.Г., Чернышов А.Б. Акмеологические проблемы профессионализма. М., 1993. - 348 с.

52. Зайцев Г. К. Настроение учителя в школе//Педагогика. 1994. № 5.-С. 16.

53. Закон Российской Федерации «Об образовании». — М. : Новая школа, 1996. 63 с.

54. Иванова Н.В.Проблема формирования индивидуального стиля педагогического общения//Формирование творческой индивидуальности учителя: Материалы научно-практической конференции. — Мн., 1994 — С. 17.

55. Игры обучение, тренинг, досуг. Кн. 5. Педагогические игры. /под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - 135 с.

56. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир: Владимир. Пед. институт, 1970. - 358 с.

57. Каган М.С. Философия культуры. СПб., - 1996. - С. 361.

58. Казанская В.Г. Психологические механизмы формирования взаимоотношений педагогов с обучаемыми//Адукацыя i выхаванне. № 2, 1995.-C.il.

59. Калиновская Т.П. Подготовка учителя в системе повышения квалификации к педагогической реабилитационной деятельности: Дисс.канд. пед. наук. Омск, 1999. - 171с.

60. Калиновский Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых: монография. М.: Вита-Пресс, 2000. - 287 с.

61. Калита B.C. Повышение психолого-педагогической компетентности учителя средствами методической работы в школе: Дисс.канд. пед. наук-М., 1999.-172 с.

62. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивации в структуре конфликта. СПб.: «Детство-пресс», 1999. - 144 с.

63. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Ю. Педагогическое творчество. — М.: Педагогика, 1990. 142 с.

64. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.- 190 с.

65. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 1999.-336 с.

66. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений: Дисс.канд. пед. наук — М., 2000.-192 с.

67. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. — СПб,: Питер Ком, 1998. 752 с.

68. Кармин А.С.Культурология. СПб.: Изд-во «Лань», 2001. -832с.

69. Карнаух Н.В. Освоение отечественного исторического педагогического опыта как условие формирования профессиональной компетентности современного учителя: Автореферат дисс. к.п.н. СПб., 1995. - 17 с.

70. Келли Г. Процесс каузальной атрибуции\\Современная зарубежная социальная психология. Тексты. — М., 1984.

71. Кикоть В.Я., Якунин В.А. Педагогика и психология высшего образования: Учебник. СПб.: Типография СПб. ВИ ВВ МВД России, 1996. -320 с.

72. Кислова Г.И. развитие наблюдательности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей. Дис. . канд. психол. наук. — СПб., 1994.

73. Климов Е.А. Основы психологии. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997ю-295 с.

74. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.

75. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.

76. Колесникова Н.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы.// Педагогика. 1992. № 5. 89 с.

77. Коломинский Я.Jl., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. - 190 с.

78. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.-С. 254.

79. Кондратьева С.В. Социально-психологические закономерности и механизмы педагогического творчества учителя // Развщцё нацыянальнай Ыстэмы падрыхтоую педагапчных кадрау. Мн., 1994. - С. 22.

80. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М., 1984. - 80 с.

81. Кори Дж., Кори М., Колланэн П., Рассел Дж. М. Техники групповой психотерапии. СПб.: Питер , 2001. - 320 с.

82. Корнеева Т.Б., Бажин Е.Ф. О роли профессионального и полового факторов в аудиторской оценке эмоционально окрашенной речи/ Проблемы космической биологии. М., 1977. С 293-299.

83. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. -431 с.

84. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.: Генезис, 1997. - 287 с.

85. Крылова Н.Б. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики//Новые ценности образования: Культурные модели школ. М.: ИННОВАТОР, 1997, № 7. - С. 185-188.

86. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

87. Крысько В.Г. Социальная психология: Схемы и комментарии. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 208 с.

88. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. М.: «Ось-89», 2000. - 224 с.

89. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: Изд-во ЛГУ, 1967.- 148 с.

90. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М.: Высшая школа, 1989.-85 с.

91. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970. - 36 с.

92. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997. С. 243

93. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя/Вопросы психологии, 1986, № 2. С. 21.

94. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. — Мн., Изд-во БГУ, 1978. 296 с.

95. Кэмерон-Бэндлер Л. С тех пор они жили счастливо. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. 256 с.

96. Лабунская В.А. О структуре социально-перцептивной способности личности// Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1983. -С. 63-71.

97. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. — Ростов н/Д: Феникс, 1999. 608 с.

98. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, Изд-во «Деловая книга», 1999. - 272 с.

99. Леонтьев А.А.Педагогическое общение. -М.: Знание, 1979. -8 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-302 с.

101. Лийметс Х.И. Подготовка к общению в системе воспитательных устремлений//Проблемы подготовки к общению: Материалы симпозиума.-М, 1979.-С.5.

102. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 144 с.

103. Литвинова Н.А., Казин Э.М., Шорин Ю.П. и др. Комплексная оценка здоровья и профессионального развития у лиц умственного тру-да//Физиология человека. 1994. - Т. 20. - № 5. - С. 147-150.

104. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды./ Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская СПб.: Изд-во Инта образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. 175 с.

105. Ломов Б.Ф. Вопросы общей и инженерной психологии. — М.: Педагогика, 1991. -296 с.

106. Лосавио О.В., Хохлов С.И. Изучение уровня эмпатийности учителей//Советская педагогика, 1989. № 9. С. 47.

107. Маврина И.А. Формирование профессиональной культуры педа-гога.//Педагогика сотрудничества: Содержание. Формы. Методы, науч. мет. сб. для сред. спец. уч. зав. -М.: Минхимнефтепром, 1990. С. 82-85.

108. Макаренко А.С. Собр. Соч.: В 8 томах.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951.-Т. 5.-476 с.

109. Макареня А.А. Избранные труды. В 3-х томах. Тюмень: ТО-ГИРРО, 2000. - 56,5 п.л.

110. Макареня А.А., Суртаева Н.Н. Методика составления авторских программ. Тюмень, 1995. - 7 с.

111. Макдональд В. Руководство по субмодальностям. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994. 89 с.

112. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети. М.: Изд. Педагогическое общество России, 2000. - 304 с.

113. Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. Киров, 1995. — 152 с.

114. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 208 с.

115. Маркова А.К. О путях повышения эффективности труда учителя.-М., 1987.- 140 с.

116. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя// Советская педагогика, 1990. № 8. С. 82-88. 1980, № 8. - 89 с.

117. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308 с.

118. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

119. Маслоу А. Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. — С. 224-238.

120. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер»,1997.-С. 44-61.

121. Мелибруда Е.Я. Я ты - мы. - М., 1988.-С. 173.

122. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 268 с.

123. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М., 1973. - С. 60.

124. Митина J1.M. Препятствия на пути к профессионализму. — М.,1998.-С. 147-162.

125. Митина J1.M. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология// Народное образование, 1998. № 9/10. С. 166-170.

126. Митина J1.M. Психодиагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово: Обл. ИУУ, психол. инст-т РАО, 1996. - 49 с.

127. Митина J1 .М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.- 178 с.

128. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. М.: изд-во «Флинта», 1998. - 200 с.

129. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М.: «Дело», 1994.-216 с.

130. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н. Ку-люткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - С. 18-20.

131. Морозов А.В. Деловая психология. СПб.: Изд-во Союз, 2000.- 576 с.

132. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности// Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 88-90.

133. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. -М., 1984.-С.7, 23.

134. Мудрик А.В. Социальная педагогика/под ред. В.А. Сластенина.- М.: изд. центр «Академия», 1999. 184 с.

135. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986. —1. С. 12.

136. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО//Воспитание и развитие личности. М., 1997. - С. 4-12.

137. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи/Проблемы способностей. М., 1972. - С. 7-8.

138. Наранхо К. Гештальт-терапия: Отношение и Практика атеорети-ческого эмпиризма/ Пер. с англ. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 304 с.

139. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

140. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

141. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-512 с.

142. Ниренберг Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу: Сокр. Пер. с англ. - М.: Экономика, 1990. - 48 с.

143. Образование взрослых: социально-психологические проблемы, поиски, решения / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. СПб.: ИОВ РАО, 2000.- 184 с.

144. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1993. 256 с.

145. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 800 слов и фразеологических выражений/Российский фонд культуры РАН. — М.: АЗЪ, 1995. С.282.

146. Оклендер В. Окна в мир ребенка/пер. с англ. М.: Независимая фирма «Класс», 1997. - 336 с.

147. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. -М.:Изд. корпорация «Логос», 1995. -224 с.

148. Основы социально-психологической теории под общ. Ред. А.А. Бодалева и А.Н. Сухова. М.: МПА, 1995.-421 с.

149. Павлютенков Е.М. Профессиональное становление будущего учителя// Советская педагогика. 1990. № 11. С. 64-69.

150. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. — СПб.: Изд. «Питер», 2000. 528 с.

151. Панько Е.А. Некоторые особенности социальной перцепции воспитателя//Психология учителя: Тезисы докладов к VII съезду общества психологов СССР. М., 1988. - С. 71.

152. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова В.Б. Мастерство и личность учителя. М,: Флинта: Наука, 2001. - 240 с.

153. Пауэлл Т., Пауэлл Дж. Психотренинг по методу Хосе Сильвы. -СПб.: Питер Пресс, 1996. 192 с.

154. Педагогика/ под ред. Ю.К. Бабанского. М., 1983. - С. 75.

155. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. Москва-Тюмень, 1994.-287 с.

156. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни. Тренинг в воспитании и самопомощи: Пер. с нем. М.: Медицина, 1995. - 336 с.

157. Перлз Ф.С. Внутри и вне помойного ведра; Перлз Ф.С., Гудмен П., Хефферлин Р. Практикум по гештальт-терапии: Пер. с англ. СПб.: Изд-во «Петербург-XXI век" - М.: Изд. центр "Академия", 1997. - 448 с.

158. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе: Учеб. Пособие по курсу «Основы педагогического мастерства». М., 1998. - С. 20.

159. Петровская JI.A. Теоретические и методические вопросы социально-психологического тренинга. М., 1982. - 208 с.

160. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1992. - 332 с.

161. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педвузов. М., 1999. - 59 с.

162. Покрасс M.JI. Терапия поведением. Самара: Изд. дом «БАХ-РАХ», 1997. - 240 с.

163. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дисс.канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1996.-221 с.

164. Практикум по возрастной и педагогической психологии/под ред. А.И. Щербакова-М.: Просвещение, 1987.-243 с.

165. Практическая психология в тестах, или. Как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС, 1997. - 376 с.

166. Практическая психология для педагогов и родителей / Авторы: М.К. Тутушкина и др. СПб.: «Дидактика Плюс», 2000. - 352 с.

167. Профессиональная педагогика. М., 1977. - С. 498.

168. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов. Проблемы, поиски, опыт. СПб.: НИИ ИОВ, 1992. - 13 с.

169. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений: Методические разработки занятий. М.: Новая школа, 1993. - 49 с.

170. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий. М.: Новая школа, 1993. — 47 с.

171. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. М.: РПА, 1995. -140 с.

172. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов//Вопросы психологии. — 1994, № 6.-С. 64-73.

173. Психологическое самообразование. — М.: Школа-Пресс, 1992.112 с.

174. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов/В.Ю. Дорошенко, Л.И. Зотова, В.Н. Лавриненко и др.; Под ред. В.Н. Лавриненко. М: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 279 с.

175. Психология личности в трудах зарубежных психологов/Сост. и общая ред. А.А. Реана СПб.: Питер, 2000. - 320 с.

176. Психология личности в трудах отечественных психологов /сост. Куликов Л.В. СПб.: «Питер», 2000. - 480 с.

177. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся//Сб. науч. тр. НИИ общей педагогики АПН СССР М.,1980.-С. 3.

178. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: «Феникс», 1998. - 544 с.

179. Рабочая книга практического психолога: технология эффективной профессиональной деятельности. М.: Изд. дом «Красная площадь», 1996.-400 с.

180. Расчетина С.А. Методологические проблемы социальной педа-гогики/Юбразование и культура Северо-Запада России. СПб., 1996. - С. 57-61.

181. Раченко И.П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1989. - С.70.

182. Регуш J1.A. Практикум по наблюдению и наблюдательности. -СПб.: Питер, 2001.-176 с.

183. Регуш J1.A. Тренинг педагогической наблюдательности// Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 17.

184. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. — 512 с.

185. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

186. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. Пер. с англ. М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997. — 320 с.

187. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций. Тексты. 2-е изд. -М., 1993.-С. 250.

188. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Изд. гр. «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

189. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. — Т. 2. — М: Педагогика, 1989. 328 с.

190. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: «Питер», 2000. —384 с.

191. Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р. Кеттела. СПб.: ГП «Иматон», 1995. - 90 с.

192. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991. - С. 19.

193. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская наука, 1998.-319 с.

194. Рыданова И.И. Социально-психологические механизмы функционирования коллектива. Киев, 1980. - С. 141.

195. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М.: Новая школа, 1993. - 144 с.

196. Северьянов А.А. Школа здоровья. М., 1997. — С. 108.

197. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990.

198. Семенова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога. Учебное пособие. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 224 с.

199. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми. СПб., 1992. - 72 с.

200. Сидоренко Е.В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. -СПб.: ООО изд. «Речь», 2000. 352 с.

201. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995. - 192 с.

202. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе/Под ред. В.А. Сластенина. — М., 2000. — 216 с.

203. Скаткин В. А. Об изучении, обобщении и использовании передового опыта// Народное образование, 1981, № 9. С. 103-111.

204. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя// Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. Воронеж, 1992. - С. 9.

205. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

206. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учи-теля//Советская педагогика, 1990. № 7. С. 82-87.

207. Сластенин В.А. Учитель и время//Советская педагогика. 1990. № 9. С. 6.

208. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1998. 800 с.

209. Современный словарь иностранных слов. СПб., 1994. - С.295.

210. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М., 1978. - С.39.

211. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учебное пособие для учителей и родителей. М.: Изд. центр «Академия», 1997. — 320 с.

212. Степанова Е.И. Психология взрослых — основа акмеологии. — СПб.: Санкт-Петербургская акмеологическая академия, 1995. — 168 с.

213. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.-95 с.

214. Суртаева Н.Н. Педагогическая рефлексия — необходимый компонент культуры педагога//Педагогическая культурология: Методические рекомендации. Тюмень-Тобольск, 1995. С. 45-48.

215. Татарникова Л.Г. Проблемы адаптации учителей в новой парадигме в сб.: Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования; Тез. докладов Всерос. научн. прак-тич. Конф. МОРФ РИПКРО. М., 1992. - С. 9-12.

216. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-563 с.

217. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: практико-ориентированная монография/под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая школа, 1997. — 352 с.

218. Тряпицина А.П. Взаимосвязь вариативности организации обучения возрастных особенностей учащихся в процессе обучения .//Гуманитаризация образования. Л.: ЛГПИ, 1990. - С. 133-135.

219. Тутушкина М.К. Практическая психология для преподавателей. М.: «Филинъ», 1997. - 328 с.

220. Усова А.В. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений у учащихся//Советская педагогика. 1980, № 12. - С. 4548.

221. Учитель крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. JL: ИОВ РАО, 1991. - 116 с.

222. Фатыхова P.M. Психическое здоровье учителя в современных условиях/ЛГез. 1-й Всеросс. конф. Екатеринбург, 1996. — С. 118-119.

223. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. — М.: Международная педагогическая академия, 1994. 192 с.

224. Философский энциклопедический словарь/Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с.

225. Фомичева И.П. Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания. Дисс. доктора пед. Наук. — Тюмень, 1999.-289 с.

226. Фопель К. Психологические группы/Пер. с нем. М.: Генезис, 1999.-256 с.

227. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя//Вопросы психологии. — 1994, №6.-С. 57-64.

228. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - С. 198.

229. Хрестоматия по социальной психологии/Сост. И вступ. Очерки Т. Кутасовой. М.: МПА, 1994. - 222 с.

230. Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: «Ювента», И. Т., 1999.-256 с.

231. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. -608 с.

232. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для учителя. М., 1988. С. 39-69.

233. Черепанова В.Н. Педагогическая имиджелогия. Тюмень, ТО-ГИРРО, 1998.- 170 с.

234. Черняева Н.П. Условия организации содеятельности субъектов образовательного процесса в межшкольном учебном комбинате: автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2001. - 18 с.

235. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: ВЛАДОС, 1995. - 60с.

236. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Изд. корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

237. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч. 1, Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

238. Шевцова Т.С. Психологические механизмы деформаций педагогического общения. Практическое руководство для педагогов и психологов. Тюмень, ТОГИРРО, 1998. - 60 с.

239. Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. В.Б. Ольшанского. Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

240. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. Л., 1967. - 268 с.

241. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития: в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского.-М.:Тривола, 1994.-167 с.

242. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. — М.: ООО «Издательство ACT», 1997. — 304 с.

243. Юдин Э.Г. Как понимать объект и предмет научного позна-ния//Политическое самообразование. 1967, № 3. - С. 97.

244. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Научное издание. Казань: Татарское книжное издательство, 1991. — 192 с.

245. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.: «Питер», 2000. - 640 с.

246. Allport G. W. Personality: A. Psychological Interpretation/ N. Y., Henry Holt & Co, 1937. - P. 513-516.

247. Brunner R. Lehrertreining-Grundlagen, VerFahren, Ergebnisse. Munchen. E. Reinhardt Verlag, 1976. S. 36.

248. Dieterich R., Elbing E., Peagitsch I., Ritscher H. Psychologie der Lehrerpersonlichkeit. Munchen, Basel: E. Reinhardt Verlag, 1983. S. 50-51.

249. Perls. F. Four Lectures. Chapter 2 in "Gestalt Therapy Now", Fargan, J. and Shepherd, I. L. (Eds.) New York: Harper and Row, 1971.

250. Smith H.C. Sensitivity Training: The Scientific Understanding of Individuals/ New York, 1973.1. Глоссарий

251. Авторитарность — социально-психологическая характеристика личности, отражающая ее стремление максимально подчинить своему влиянию партнеров по взаимодействию и общению.

252. Адаптация активное усвоение действующих в общности ценностей и норм, овладение соответствующими формами и средствами деятельности.

253. Адекватность умение педагога видеть и понимать индивидуальность ребенка, замечать происходящие в его душевном мире изменения.

254. Анализатор совокупность афферентных и эфферентных нервных структур, участвующих в восприятии, переработке и реагировании на раздражители.

255. Андрагогика раздел дидактики, раскрывающий специфические закономерности освоения знаний и умений взрослым субъектом учебной деятельности, а также особенностей руководства последней со стороны профессионального педагога.

256. Антиципация (от лат. anticipatio предвосхищение) - способность высших живых существ предвидеть развитие событий, явлений, результатов действий еще до того, как они будут реально осуществлены или восприняты.

257. Апперцепция — зависимость восприятия от прошлого опыта, запаса знаний и общего содержания психической жизни человека, в свою очередь являющихся результатом воздействия на него внешнего мира.

258. Атрибуция приписывание какого-либо непосредственно не воспринимаемого свойства предмету, человеку или явлению.

259. Атрибуция каузальная механизм интерпретации субъектом межличностного восприятия причин и мотивов поведения других людей.

260. Барьер смысловой (от франц. barriereл преграда, препятствие) — взаимонепонимание между людьми, являющееся следствием того, что одно и то же явление имеет для них разный смысл.

261. Взаимодействие процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь.

262. Взаимопонимание состояние, готовность человека постигать смыслы, мотивы, индивидуальные особенности других, а также ожидание, что он сам будет адекватно идентифицирован другими.

263. Восприятие межличностное — восприятие, понимание и оценка человека человеком.

264. Грамотность функциональная — наличие теоретических и практических знаний, необходимых для участия в определенном виде профессиональной деятельности.

265. Группа — ограниченная размером общность людей, выделяющаяся или выделяемая в социальном целом на основе определенных признаков: характер деятельности, социальная или классовая принадлежность, структура, композиция, уровень развития и пр.

266. Гуманистическая психология — направление в современной психологии, признающее главным своим предметом целостную личность в процессе ее саморазвития. Возникла в 40-50-х гг. XX в. В США (А.Маслоу, Ш.Бюллер, К.Роджерс).

267. Защита психологическая специальная регулятивная система стабилизации личности, направленная на устранение или сведение до минимума чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта.

268. Игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

269. Игра деловая — форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерного для данного вида практики.

270. Индивидуализация — деятельность взрослого человека (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте.

271. Интуиция (от лат. intueri пристально, внимательно смотреть) - знание, возникающее без осознания путей и условий его получения, в силу чего субъект имеет его как результат «непосредственного усмотрения».

272. Качества профессионально важные индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения.

273. Качества личности профессионально значимые — постоянное закрепившееся отношение к своей профессии, труду, людям, природе, вещам, определенная система мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются.

274. Конфликт столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия.

275. Культура некоторое сложное целое, включающее в себя духовные и материальные продукты, которые произведены, социально усвоены и разделяемы членами общества и могут передаваться другим людям или последующим поколениям.

276. Личность системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения.

277. Модальность (от лат. modus — способ) одно из основных свойств ощущений, их качественная характеристика (цвет - в зрении, тон и тембр — в слухе, характер запаха - в обонянии и т.п.).

278. Мотив внутренняя устойчивая психологическая причина, побуждение к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта, определяющие поведение, поступки человека.

279. Мотивация динамический процесс внутреннего психологического и физиологического управления поведением, включающий его инициацию, направление, организацию, поддержку.

280. Наблюдение систематическое и целенаправленное восприятие психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан.

281. Навык — действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.

282. Направленность личности — совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций.

283. Невротизм состояние, характеризующееся эмоциональной неустойчивостью, тревогой, низким самоуважением, вегетативными расстройствами.

284. Образовательный процесс деятельность, в которой осуществляется становление и развитие многообразных способностей человека.

285. Обучение целенаправленная, организованная, систематическая передача опыта во взаимодействии педагога и учащихся; совместная деятельность педагога и обучающегося, обеспечивающая усвоение знаний и овладение способами приобретения знаний.

286. Общение взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, являющееся необходимым условием развития и формирования личностей и групп.

287. Объект — фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с нею субъекта.

288. Отношения личности присущие данному человеку устойчивые переживания, возникающие при практическом или мысленном взаимодействии его с теми или иными сторонами действительности (людьми, процессами деятельности, вещами, самим собой.

289. Ощущения отражение отдельных свойств предметов и явлений действительности, непосредственно воздействующих на анализаторы.

290. Педагогический эксперимент — эксперимент, задачей которого является выяснение сравнительной эффективности применяемых нововведений в организационный и учебно-воспитательный процесс.

291. Перцепция (Восприятие) целостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях.

292. Перцепция социальная (от лат. perceptio восприятие и socialis — общественный) - восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, общностей и т.п.).

293. Потенциал совокупность имеющихся средств, возможностей в какой-либо области для достижения какой-либо цели.

294. Потребность состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности.

295. Профессионализм приобретенная в ходе учебной и практической деятельности способность к компетентному выполнению трудовых функций; уровень мастерства и искусности в определенном виде занятий, соответствующий уровню сложности выполняемых задач.

296. Профессиональная подготовка деятельность, имеющая целью ускоренное приобретение обучающимся навыков, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ.

297. Профессиональная пригодность — совокупность и структура психических и психофизиологических особенностей человека, необходимых для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде.

298. Развитие необратимое, направленное, закономерное изменение количественных и качественных характеристик объекта.

299. Развитие личности Стадиальный процесс становления типологических социально значимых качеств человека и его индивидуальности;- Процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания.

300. Релаксация уменьшение напряжения, ослабление; состояние покоя, расслабленности, возникающее у субъекта вследствие снятия напряжения, после сильных переживаний или физических усилий.

301. Репрезентативная система — индивидуальная картина мира, преимущественно построенная на ведущей модальности.

302. Репрезентация образ чего-либо, что отличается от самой вещи: карта, модель и т.п.

303. Рефлексия (от лат. reflexio обращение назад) - особая организация процессов понимания происходящего; процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний.

304. Ригидность (в психологии) (от лат. rigidus жесткий, твердый) - затрудненность (вплоть до полной неспособности) в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки.

305. Самоактуализация (от лат. actualis действительный, настоящий) — стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей.

306. Самовоспитание — сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию человеком себя как личности.

307. Самооценка оценка личность самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

308. Саморегуляция (от лат. regulare приводить в порядок, налаживать) - целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности.

309. Саморегуляция эмоционально-волевая — система приемов последовательного самовоздействия личности в целях повышения эмоционально-волевой устойчивости в экстремальных ситуациях.

310. Сенситивность способность, обеспечивающая: а) отражение и понимание, б) запоминание и структурирование социально-психологических характеристик человека и группы и прогнозирование их поведения и деятельности.

311. Сенситивность педагогическая — профессионально значимое качество, обеспечивающее адекватное отражение и понимание педагогом субъектов образовательного процесса, а также прогнозирование их состояний и поведения.

312. Система педагогическая — определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов, процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами.

313. Сознание высшая форма наиболее отчетливого и контролируемого субъектом психического отражения той или иной объектной ситуации.

314. Совместная деятельность сознательное взаимодействие двух или нескольких человек в процессе совместного достижения общей цели в труде, игре, спорте, обучении, воспитании, лечении, руководстве и т.д.

315. Сотрудничество согласованная, совместная и ценностно значимая для участников деятельность, приводящая к достижению общих целей и результатов, к решению участниками значимой для них задачи.

316. Социальный заказ официальная ориентация общественных институтов на достижение в своей деятельности заданного результата как необходимого для дальнейшего развития общества в целом.

317. Способности индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.

318. Способности перцептивно-рефлексивные способности к изучению другого человека, пониманию, сопереживанию, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя.

319. Стереотипизации (от греч. stereos твердый и typos - отпечаток) — восприятие, классификация и оценка социальных объектов (событий) на основе определенных представлений.

320. Стресс (от англ. stress — давление, напряжение) — термин, используемый для обозначения обширного круга состояний человека, связанных с нервно-психическим напряжением, и возникающих в ответ на разнообразные экстремальные воздействия (стрессоры).

321. Субъект — индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; конкретный носитель предметно-практической деятельности, носитель активности.

322. Технология обучения способ реализации содержания обучения, предусмотренного учебными программами, и представляющий собой систему форм, методов и средств обучения, обеспечивающую достижение поставленных дидактических целей.

323. Толерантность — терпимость к чужим мнениям, убеждениям, верованиям, поступкам.

324. Тревожность склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги.

325. Умение — способность выполнять определенные действия с хорошим качеством и успешно справляться с деятельностью, включающей зги действия.

326. Упражнение повторное выполнение действия с целью его усвоения.

327. Установки социальные (аттитюды) субъективные ориентации индивидов как членов группы на некие ценности, предписывающие определенные социально принятые способы поведения. Различают также моторные, перцептивные, умственные установки.

328. Утомление временное снижение работоспособности под влиянием длительного воздействия нагрузки.

329. Формирование личности — 1) вид развития; 2) объективный и закономерный процесс, в ходе которого человек выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения.

330. Характер совокупность свойств личности, определяющих типичные способы ее реагирования на жизненные обстоятельства.

331. Целеполагание — легитимизация целей, закрепление их в официальных выражениях, придание им статуса нормативных установок.

332. Цель — осознанный образ предвосхищаемого результата деятельности.

333. Ценности то, что человек особенно ценит в жизни, чему он придает особый, положительный жизненный смысл.

334. Черты личности устойчивые, повторяющиеся в различных ситуациях особенности поведения индивида.

335. Эмпатия (от греч. empatheia сопереживание) - постижение эмоционального состояния, проникновение-вчувствование в переживания другого человека.

336. Эффект новизны — когда большее воздействие на формирование образа человека обычно оказывает такая информация о нем, которая поступает последней, т.е. является наиболее свежей.

337. Эффект ореола — феномен, характеризующийся тем, что первое впечатление о человеке определяет его последующее восприятие другими людьми.

338. Я-концепция относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе.

339. Диагностика ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми

340. Учитель главная фигура, от него зависит успех и эффективность учебно-воспитательной работы.

341. Лучше работать с исполнительным учеником, чем с инициативным и активным.

342. Большинство родителей не умеют воспитывать своих детей.

343. Творчество учителя это лишь благое пожелание, реально деятельность его полностью регламентирована.

344. Лучше провести урок, используя готовые методические рекомендации, чем что-то выдумывать самому.

345. Для успеха работы в школе важнее овладеть технологией обучения, чем раскрывать себя как личность детям.

346. Ребенок подобен глине, при желании из него можно «лепить» все, что угодно.

347. Выполняй точно все указания администрации, и у тебя как у учителя будет меньше хлопот.

348. Хорошая дисциплина залог успеха в обучении и воспитании.

349. Школа должна обучать, а семья воспитывать.

350. Используя понятия «успеваемость», «дисциплина», «внешний вид», можно дать точную и обстоятельную характеристику ученику.

351. Наказание не лучшая мера, но оно необходимо.

352. Хорош тот ученик, кто хорошо учится.

353. В школе гораздо чаще встречаются не очень умные дети, чем способные.

354. Строгий учитель в конечном итоге оказывается лучше, чем не строгий.

355. С детьми не стоит либеральничать «сядут на шею».

356. Мальчики в школе нуждаются в большем контроле, чем девочки.

357. Поддерживать следует только ту инициативу школьников, которая соответствует поставленным педагогом задачам.

358. Хорош тот учитель, который умеет контролировать детей.

359. Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся миф, в обычных условиях это неосуществимо.

360. Основную ответственность за воспитание детей несет семья, а не школа.

361. Если ребенок дружит с «плохими» детьми, желаем мы этого или нет, он станет хуже.

362. Задача школьника одна хорошо учиться.

363. Лучше ученика лишний раз поругать, чем перехвалить.

364. По-моему, родители предъявляют завышенные требования к школе.

365. В конфликтных ситуациях чаще прав учитель (он опытнее и взрослее), чем ученик.

366. Главная задача учителя реализовать требования программы обучения.

367. Каковы родители, таковы и дети.

368. Слово учителя закон для ребенка.30. «Двойка» не только отрицательная отметка, но и важное средство воспитания.

369. Шкала искренности (из теста Г. Айзенка)1. Вопросы Да Нет

370. Бывает ли так, что Вы раздражены чем-нибудь? 1

371. Вы всегда делаете так, как Вам советуют? 1

372. Вы когда-нибудь нарушали правила поведения, учась в школе? 1

373. Вам можно доверить любую тайну? 1

374. Вы когда-нибудь говорили неправду? 1

375. Вы часто делаете чужие дела, а потом свои? 1

376. Всегда ли Вы выполняете просьбы родных о помощи по хозяйству? 1

377. Любите ли Вы хвастаться? 1

378. Вы всегда оплачиваете проезд в транспорте? 1

379. Случалось ли Вам плохо говорить о ком-нибудь? 1

380. Вы всегда едите все, что Вам подают? 1

381. Бывали ли Вы когда-нибудь грубы с людьми старшего возраста? 1

382. Общая сумма набранных баллов

383. Обработка и интерпретация: Подсчитать количество баллов. Сумма выше 5 баллов говорит о преобладающем стремлении человека соответствовать принятым социальным нормам и требованиям, а не тому что есть на самом деле.

384. Исследование мотивации профессионального саморазвития у педагогов

385. Утверждения соот-вет-ству-ет скорее соответствует и да, и нет скорее не соответствует не соответствует1. Количество баллов

386. Я стремлюсь изучить себя 5 4 3 2 1

387. Я оставляю время для развития, какой бы ни была занятость работой или домашними делами 5 4 3 2 1

388. Возникающие препятствия стимулируют мою активность 5 4 3 2 1

389. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя 5 4 3 2 1

390. Я рефлексирую свою деятельность, выделяя на это специальное время 5 4 3 2 1

391. Я анализирую свои чувства и опыт 5 4 3 2 17. Я много читаю 5 4 3 2 1

392. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам 5 4 3 2 1

393. Я верю в свои возможности 5 4 3 2 1

394. Я стремлюсь к большей своей открытости 5 4 3 2 1

395. Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди 5 4 3 2 1

396. Я управляю своим профессиональным развитием и получаю положительные результаты 5 4 3 2 1

397. Я получаю удовольствие от освоения нового 5 4 3 2 1

398. Возрастающая ответственность не пугает меня 5 4 3 2 1

399. Я положительно отнесусь к своему будущему продвижению по службе 5 4 3 2 1

400. Общая сумма набранных баллов

401. Исследование эмпатических способностей педагога1. Утверждения Да Нет

402. У меня есть привычка внимательно изучать лица и поведение людей, чтобы понять их характер, наклонности и способности 1

403. Если окружающие проявляют признаки нервозности, я обычно остаюсь спокойным 1

404. Я больше доверяю доводам своего рассудка, чем интуиции 1

405. Я считаю вполне уместным для себя интересоваться домашними проблемами сослуживцев (однокурсников) 1

406. Я могу легко войти в доверие к человеку, если потребуется 1

407. Обычно я с первой же встречи угадываю «родственную душу» в человеке 1

408. Я из любопытства обычно завожу разговор о жизни, работе, политике со случайными попутчиками в поезде, самолете 1

409. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены 1

410. Моя интуиция более надежное средство понимания окружающих, чем знания и опыт 1

411. Проявлять любопытство к внутреннему миру другой личности бестактно 1

412. Часто своими словами я обижаю близких мне людей, не замечая этого 1

413. Я легко могу представить себя каким — либо животным, ощутить его повадки и состояния 1

414. Я редко рассуждаю о причинах поступков людей, которые имеют ко мне непосредственное отношение 1

415. Я редко принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей 1

416. Обычно за несколько дней я чувствую: что то должно случиться с близким мне человеком, и ожидания оправдываются 1

417. В общении с деловыми партнерами я обычно стараюсь избегать разговоров о личном 1

418. Иногда близкие упрекают меня в черствости, невнимании к ним 1

419. Мне легко удается копировать интонацию, мимику людей, подражая им 1

420. Мой любопытный взгляд часто смущает новых партнеров 1

421. Чужой смех обычно «заражает» меня 1

422. Часто действуя наугад, я, тем не менее, нахожу правильный подход к человеку 1

423. Плакать от счастья глупо 1

424. Я способен полностью слиться с любимым человеком, наибы растворившись в нем 1

425. Мне редко встречались люди, которых я понимал бы без лишних слов 1

426. Я невольно или из любопытства часто подслушиваю ра*говоры посторонних 1

427. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня волнуются 1

428. Мне проще подсознательно почувствовать сущность человека, чем понять его, «разложив по полочкам» 1

429. Я спокойно отношусь к мелким неприятностям, которые случаются у кого-либо из членов семьи 1

430. Мне было бы трудно задушевно, доверительно беседовать с настороженным, замкнутым человеком 1

431. У меня творческая натура — поэтическая, художественная, артистическая 1

432. Я без особого любопытства выслушиваю исповеди новых знакомых 1

433. Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека 1

434. Мое мышление больше отличается конкретностью, строгостью, последовательностью, чем интуицией 1

435. Когда друзья начинают говорить о своих неприятностях, я предпочитаю перевести разговор на другую тему 1

436. Если я вижу, что у кого — то из близких плохо на душе, то обычно воздерживаюсь от расспросов 1

437. Мне трудно понять, почему пустяки могут так сильно огорчать людей 1

438. Общая сумма набранных баллов

439. Обработка и интерпретация: Подсчитать полученное количество баллов.

440. Более 30 баллов очень высокий уровень эмпатии; 29-22 балла - средний; 21-15 баллов - заниженный; менее 14 баллов - очень низкий уровень эмпатии.

441. Оценка эмоциональной устойчивости (тест Г. Анзенка)1. Утверждения Да1. Меня легко обидеть

442. Иногда я чувствую себя несчастным человеком, не имея для этого настоящей причины3. Я раздражительный человек4. Мне часто снятся кошмары

443. Я часто беспокоюсь из-за того, что сделал или сказал что-нибудь такое, чего не следовало бы6. Я часто мечтаю

444. У меня бывают сильные сердцебиения без причины

445. Бывает, что мне не спится из-за того, что разные мысли лезут в голову

446. Я часто бываю в возбужденном состоянии, когда мне трудно сосредоточиться, собраться с мыслями

447. Меня часто беспокоит чувство вины

448. Я считаю себя человеком чувствительным

449. У меня бывают приступы дрожи

450. Иногда я бываю так возбужден, что трудно усидеть на одном месте

451. Я могу назвать себя нервным человеком

452. У меня часто бывают головные боли

453. Я неуверенный в себе человек

454. Обычно я очень долго переживаю после случившегося конфуза, неприятности18. Я застенчив

455. У меня часто случаются неприятности из-за того, что я поступаю не подумав

456. Я обычно волнуюсь перед важным или ответственным делом

457. Я легко обижаюсь, когда люди указывают на мои ошибки в работе или мои личные недостатки

458. Часто, сделав какое-либо важное дело, я испытываю чувство, что мог бы сделать его лучше23. Я страдаю от бессонницы

459. Меня беспокоит чувство, что я чем-то хуже других1. Всего

460. Экспресс-диагностика полисенсорности педагогов и учащихся (методика Центра Нейро-Лингвистического Программирования в образовании, Андрей А. Плигин, M.A.NLP, 1995.)1. Продолжи фразы:1. Я вижу маму и .

461. Я гляжу в магазине на красивую игрушку (красивую вещь) и .

462. Когда я смотрю веселую комедию, .

463. Я слышу, как лает собака, и .

464. Когда я слышу, как за окном шумит дождик, я .

465. Я слышу, как звонит будильник, и .

466. Я глажу мягкого пушистого кота и .

467. Когда мне очень грустно, я .

468. Когда я бегу по коридору, я .2. Продолжи фразы:

469. Вспоминаю праздник Новый год и .1. Я могу.1. Мне хочется .1. Я думаю, что .1. Я помню .

470. Экспресс-диагностика сенсорных предпочтений и полисснсорности1. Оцените от 1 до 5 баллов:

471. Мне нравятся яркие цвета, прочные ткани.

472. Когда у меня нет готового ответа, я склонен быть упорным, терпеливым для его поисков.

473. Я думаю конкретными образами (картинками).

474. У меня хорошая музыкальная память.

475. Когда я хочу что-нибудь понять, мне необходимо потрогать руками.

476. Когда вещи становятся очень сложными, у меня приподнимается настроение (хочется преодолевать трудности).

477. Рассказывая что-то, я использую визуально ориентированные фигуры речи.

478. Я получаю информацию о других людях по тому, как звучат их голоса.

479. Я обращаю внимание на свои чувства и отношусь к ним с уважением.

480. Когда мое мнение отлично от мнения других людей, я руководствуюсь интуицией.

481. Я предпочитаю прочитать о чем-то, а не слушать об этом.

482. Я хорошо воспринимаю высоту музыкального тона (У меня хороший музыкальный слух).

483. Я часто трогаю других людей и люблю, когда ко мне прикасаются.

484. Очень часто я не могу описать, откуда и почему я это знаю.

485. У меня имеются художественные наклонности.

486. Я легко могу настроиться на различные звуки.

487. В физическом смысле я очень практичный человек (я хорошо владею своим телом).

488. Когда есть предчувствие, я к нему прислушиваюсь.

489. Когда я могу визуально представить ситуацию, я лучше ее понимаю.

490. Я предпочитаю не читать, а услышать содержание какой-либо вещи.

491. К В А Ин Суммируются баллы1 3 4 2 по каждой шкале.5 7 8 6 Чем выше сумма, тем9 11 12 10 более развит канал.13 15 16 14 Остальные можно17 19 20 18 развивать.(тах 256.)

492. Торонтская алекситимическая шкала (TAS)

493. Совер- Скорее llii к». Гкорее Совер

494. Утверждения шенно не сог- ни дру- согла- шенноне сог- ласен гое сен соглаласен сен

495. Когда я плачу, всегда знаю, почему 5 4 2 1

496. Мечты это потеря времени 1 2 3 4 5

497. Я хотел бы быть не таким застенчивым 1 2 4 5

498. Я часто затрудняюсь определить, какие чувства я испы- 1 2 3 4 5тываю

499. Я часто мечтаю о будущем 5 4 3 т 1

500. Мне кажется, что я также способен легко заводить дру- 5 4 3 2 1зей, как и другие

501. Знать, как решать проблемы, более важно, чем причины этих решений понимать 1 2 J 4 5

502. Мне трудно находить правильные слова для моих чувств 1 2 3 4 5

503. Мне нравится ставить людей в известность о своей пози- 5 4 3 2 1ции по тем или иным вопросам

504. У меня бывают физические ощущения, которые непонят- 1 2 3 4 5ны даже докторам

505. Мне недостаточно знать, что привело к такому результа-ту, мне необходимо знать, почему и как это происходит 5 4 3 2 1

506. Я способен с легкостью описать свои чувства 5 4 .л т 1

507. Я предпочитаю анализировать свои проблемы, сто их описывать а не про- 5 4 J 2 1

508. Когда я расстроен, не знаю, печален ли я, испуган или зол 1 2 3 4 5

509. Я часто даю волю воображению 4 -> 2 1

510. Я провожу много времени в мечтах, когда не занят ничем 1 2 4 5другим

511. Меня часто озадачивают ощущения, появляющиеся в мо- 1 2 4 5ем теле 18. Я редко мечтаю 1 2 3 4 5

512. Я предпочитаю, чтобы все шло само собой, чем пони- 1 2 3 4 5мать, почему произошло именно так

513. У меня бывают чувства, которым я не могу дать вполне 1 2 3 4 5точное определение

514. Очень важно уметь разбираться в эмоциях 4 J) 2 1

515. Мне трудно описывать свои чувства по отношению к 1 2 ■> 4 5другим людям

516. Люди мне говорят, чтобы я больше выражал свои чувства 1 2 4 5

517. Следует искать более глубокие объяснения происходя- 4 -> 2 1щему

518. Я не знаю, что происходит у меня внутри 1 2 3 4 5

519. Я часто не знаю, почему я сержусь

520. Общая сумма набранных баллов

521. Тест на коммуникативную установку1. Утверждение Да Нет

522. Мой принцип в отношениях с людьми: доверяй, но проверяй 3

523. Лучше думать о человеке плохо и ошибиться, чем наоборот (думать хорошо и ошибиться) 9

524. Высокопоставленный должностные лица, как правило, ловкачи и хитрецы 1

525. Современная молодежь разучилась испытывать глубокое чуне i во любви 2

526. С годами я стал более скрытным, потому что часто приходилось расплачиваться за свою доверчивость 5

527. Практически в любом коллективе присутствует зависть или подсиживание 3

528. Большинство людей лишено чувства сострадания к другим 8

529. Большинство работников на предприятиях и в учреждениях старается прибрать к рукам все, что плохо лежит 1

530. Подростки в большинстве своем сегодня воспитаны хуже, чем когда бы то ни было 2

531. В моей жизни часто встречались циничные люди 5

532. Бывает так: делаешь добро людям, а потом жалеешь об этом, потому что они платят неблагодарностью 7

533. Добро должно быть с кулаками 10

534. С нашим народом можно построить счастливое общество в недалеком будущем 1

535. Неумных вокруг себя видишь чаще, чем умных 2

536. Большинство людей, с которыми приходится иметь деловые oi ношения, разыгрывают из себя порядочных, но, по сути, они иные 5

537. Я очень доверчивый человек 3

538. Правы те, кто считает: надо больше бояться людей, чем зверей 10

539. Милосердие в нашем обществе в ближайшем будущем останемся иллюзией 1

540. Наша действительность делает человека стандартным, безликим 2

541. Воспитанность в моем окружении на работе редкое качество 4

542. Практически я всегда останавливаюсь, чтобы дать милостыню просящему 4

543. Большинство людей пойдет на безнравственные поступки ради личных интересов 8

544. Люди, как правило, безынициативны в работе 1

545. Пожилые люди в большинстве показывают свою озлобленность каждому 2

546. Большинство людей на работе любят посплетничать друг о др\ i с 1

547. Общая сумма набранных баллов

548. Обработка и интерпретация: Сумма выше 33 баллов отражает тенденцию к преобладанию негативной коммуникативной установки.1. Тест на самооценку

549. Как часто Вас терзают мысли, что Вам не следовало говорить или делать что-то?а) очень часто -1 б.; б) иногда 3 б.; в) практически никогда - 5 б.

550. Вы всегда спешите, Вам не хватает времени или Вы беретесь за выполнение заданий, превышающих возможности одного человека: а) да 1 б.; б) нет - 5 б.; в) не знаю - 3 б.

551. Вы выбираете духи в подарок подруге. Купите:а) духи, которые нравятся Вам 5 б.; б) духи, которым, как Вы думаете, будет рада подруга, хотя Вам лично они не нравятся - 3 б.; в) духи, которые рекламировали в недавней телепередаче - 1 б.

552. Вы любите представлять себе ситуации, в которых Вы ведете себя совершенно иначе, чем в жизни?а) да 1 б.; б) нет - 5 б.; в) не знаю - 3 б.

553. Задевает ли Вас, когда Ваши коллеги (особенно молодые) добиваются большего успеха, чем Вы?а) да 1 б.; б) нет - 5 б.; в) не знаю - 3 б.

554. Доставляет ли Вам удовольствие возражать кому-либо? а) да 5 б.; б) нет - 1 б.; в) не знаю - 3 б.

555. Закройте глаза и представьте себе три цвета подряд:а) голубой 16.; б) желтый - 3 б.; в) красный 5 б.

556. Какой цвет Вы видели наиболее ярко?

557. Обработка и интерпретация:50.38 баллов завышенный уровень самооценки.37.24 балла средний уровень самооценки.23.10 баллов низкий уровень самооценки.

558. Тест на определение объективности в восприятии людей

559. Вы знаете супружескую пару, которая никогда не ссоритея. Как Вы думаете, они:а) счастливы 2 балла;б) равнодушны друг к другу 1 балл;в) скрывают свои отношения от посторонних людей, не доверяют друг другу 4 балла.

560. Вы знаете людей, которые сами никогда не начинают разг овор первыми. Каковы они на самом деле, по Вашему мнению:а) скрытны и не разговаривают, чтобы не выдать себя 2 балла;б) слишком робкие 4 балла;в) мнительны и боятся, что скажут что-то не так 1 балл.

561. Некоторых людей, не разговаривая с ними, можно оцешпь по выражению лица. Что, по Вашему мнению, означает низкий лоб у человека:а) глуповатость 1 балл; б) упрямство - 2 балла; в) не могу сказать ничего конкретного - 4 балла.

562. Что Вы думаете о человеке, который, разговаривая, не смотрит другому прямо в глаза:а) у него комплекс неполноценности 1 балл;б) он недостаточно искренен в том, что говорит 4 балла;в) он просто слишком рассеян 2 балла.

563. Представьте себе человека, имеющего хорошее материальное положение, но он всегда покупает очень дешевые вещи. Почему, по-Вашему, он так делает:а) он скромен, непритязателен 2 балла; б) он бережлив - 4 балла; в) он скряга - 1 балл;

564. Тест на определение локализации контроля1. Утверждения Да Нет

565. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от особенностей и собственных усилий человека 1

566. Большинство разводов происходит оттого, что люди не хотят уступать и приспосабливаться друг к другу 1

567. Болезнь дело случая, и уж если суждено кому-то заболеть, с этим ничс! о не поделаешь 1

568. Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют ин iереса и дружелюбия к другим 1

569. Осуществление моих желаний часто зависит от везения 1

570. Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатии других людей 1

571. Внешние обстоятельства -родители и благосостояние влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов 1

572. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной 1

573. Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда руководители полностью контролируют действия подчиненных, а не полагаются на их самостоятельность 1

574. Мои отметки в школе часто зависели от случайных обстоятельств, например, от настроения учителя, а не от моих собственных усилий 1

575. Когда я строю планы, то, в общем, верю в то, что смогу их осуществить 1

576. То, что многим людям кажется удачей или везением, на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий 1

577. Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь, чем лекареi на и врачи 1

578. Если люди не подходят друг другу, то как бы они не старались наладит ь совместную семейную жизнь, у них все равно ничего не получится 1

579. То хорошее, что я делаю в жизни, обычно бывает по достоинству оценено другими 1

580. Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители 1

581. Я думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни 1

582. Я не стараюсь планировать свою жизнь далеко вперед, потому что многое зависит не от меня, а от того, как сложатся обстоятельства 1

583. Мои отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и степени подготовленности 1

584. В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной 1

585. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств 1

586. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно проявлять свою самостоятельность и инициативу 1

587. Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моих болезней 1

588. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в деле 1

589. В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами поди, которые в ней работают 1

590. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в 1семье

591. Если я очень захочу, то могу расположить к себе почти любого человека 1

592. На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств, что усилия родителей по их воспитанию часто оказываются бесполезными 1

593. То, что со мной случается, это дело моих рук 1

594. Иногда трудно бывает понять, почему руководители поступают так, а не ииа-че 1

595. Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего, просто не проявил достаточно усилий 1

596. Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, чего я хочу 1

597. В неприятностях и неудачах в моей жизни, чаще были виновны другие люди, а не я 1

598. Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно его одевать 1

599. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы не решатся сами собой 1

600. Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения 1

601. Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи 1

602. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим 1

603. Я всегда предпочитаю принимать решение и действовать самостоятельно, не надеясь на помощь других людей и, не полагаясь на судьбу 1

604. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на все его старания 1

605. В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании 1

606. Способные люди, не реализовавшие свои возможности, должны винить в этом только себя 1

607. Многие мои успехи стали возможны только благодаря помощи других людей 1

608. Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, незнания или лени и мало зависело от везения или невезения 1

609. Общая сумма набранных баллов

610. Тюменский областной государственный институт развития регионального образования1. Е.А. ОСЕЕВА

611. СОЦИАЛЬНАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ

612. ПРОГРАММА СПЕЦКУРСА для повышения квалификации педагогов1. ТЮМЕНЬ 20011. Пояснительная записка

613. Программа предусматривает чтение курса лекций, проведение практических, тренинговых занятий, самостоятельная работа слушателей.

614. На изучение курса отводится часов, форма итогового контроля — экзамен.

615. Место курса в профессиональной подготовке выпускника

616. Требования к уровню освоения содержания курса

617. Разделы курса Всего В том числе Формачасов лекции практ. контроля

618. Раздел 1. Профессиональная деятельность педагога в условиях гуманизации образования 8 6 2

619. Раздел 2. Педагогическое общение как составляющая педагогического труда 16 10 6

620. Раздел 3. Особенности социальной перцепции в педагогическом процессе 16 8 8

621. Раздел 4. Коммуникативные технологии, способствующие профилактике и преодолению деформаций в педагогическом общении 40 12 28

622. Раздел 5. Развитие социально-перцептивных качеств личности педагога 40 8 321. Итого: 120 44 76 Экзамен1. Учебно-тематический планлекции практ.

623. Раздел 1. Профессиональная деятельность педагога в условиях гуманизации образования

624. Влияние тенденций культурно-исторического процесса на образование 2 2

625. Гуманизация образования и личность учителя 6 4 2

626. Раздел 2. Педагогическое общение как составляющая педагогического труда

627. Общая характеристика педагогического труда 4 4

628. Структура и функции педагогического общения 12 6 6

629. Раздел 3. Особенности социальной перцепции в педагогическом п роцессе

630. Социально-перцептивная функция общения 8 4 4

631. Социально-перцептивные аспекты проблем педагогического взаимодействия 4 2 2

632. Социально-перцептивная компетентность педагога 4 2 2

633. Раздел 4. Коммуникативные технологии, способствующие профилактике и преодолению деформаций в педагогическом общении

634. Профессионально-педагогические деформации 12 8 4

635. Технологии предупреждения и преодоления педагогических конфликтов 18 2 16

636. Технологии психофизической саморегуляции 10 2 85аздел 5. Развитие социально-перцептивных качеств личности педагога

637. Социально-перцептивный тренинг как метод повышения профессиональной компетентности педагогов 2 2

638. Развитие рефлексивности 10 2 8

639. Развитие сенсорной чувствительности 16 2 14

640. Развитие эмпатической чувствительности 12 2 101. Итого: 120 44 76 Экзамен1. Содержание курса

641. Раздел 1. Профессиональная деятельность педагога в условиях гуманизации образования

642. Раздел 2. Педагогическое общение как составляющая педагогического труда

643. Раздел 3. Особенности социальной перцепции в педагогическом процессе

644. Проблемы взаимопонимания, причины недопонимания в педагогиче-сом общении. Роль социально-перцептивного фактора в предотвращении и преодолении недопонимания, конфликтов. Перцептивные ошибки учителя.

645. Раздел 4. Коммуникативные технологии, способствующие профилактике и преодолению деформаций в педагогическом общении

646. Напряженные факторы и их негативное влияние на педагогическую деятельность Профессиональные деформации в педагогической деятельности: деформации педагогического общения, личностные деформации. Синдром «эмоционального выгорания» учителя.

647. Раздел 5. Развитие социально-перцептивных качеств личности педагога

648. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: изд-во Тюм. ун-та, 1996.

649. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

650. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука,1977.

651. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М.: Просвещение, 1968.

652. Андреева Г.М. Атрибутивные процессы в условиях совместной дея-тельности//Общение и оптимизация совместной деятельности. М.: МГУ, 1987.

653. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. Пособие для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 1997.

654. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1997.

655. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

656. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

657. Бажин Е.Ф., Корнева Т.В., Эткинд A.M. Исследование образного уровня восприятия эмоций//Психологический журнал, 1981, № 2.

658. Бендлер Р., Гриндер Д. Структура магии. Т. 2. СПб., 1993. — Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.

659. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Информационно-издат. дом «Филинъ», 1996.

660. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учите-ля//Педагогика, 1993, № 2.

661. Бурлачук Ф.Л., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. К., 1989.

662. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993.

663. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. — М.: «Ось-89», 2000.

664. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. М.: Изд. центр "Академия", 1996.

665. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы послевузовского образования молодых учителей // Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. М., 1991.

666. Воротникова А.А. Психологические условия становления профессиональной компетентности будущего педагога: Дисс. канд. психол.наук. М., 1998.

667. Гильманов С.А. Диагностика личностных качеств педагога. — Тюмень, 1995.

668. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: «МАСС МЕДИА», 1995.

669. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя//Вопросы психологии. 1975. № 1.-С. 102-106.

670. Григорьева М.Н. Восприятие причин трудностей общения старшеклассниками: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989.

671. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Минск, 1993.

672. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология/под ред. А.А. Крылова Л.: изд-во Ле-нингр. ун-та, 1979.

673. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. СПб.: изд-во ЛГУ, 1985.

674. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. — М.: Российское педагогическое агентство, 1995.

675. Игры обучение, тренинг, досуг. Кн. 4,5. Педагогические игры. /под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994.

676. Каган М.С. Философия культуры. СПб., - 1996.

677. Казанская В.Г. Психологические механизмы формирования взаимоотношений педагогов с обучаемыми//Адукацыя i выхаванне. № 2, 1995.-C.il.

678. Калита B.C. Повышение психолого-педагогической компетентности учителя средствами методической работы в школе: Диссканд.пед. наук-М., 1999.

679. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Ю. Педагогическое творчество. -М.: Педагогика, 1990.

680. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.,1987.

681. Карапетова М.Н. Формирование педагогической компетентности преподавателя образовательных учреждений: Дисс.канд. пед. наук — М., 2000.

682. Кармин А.С.Культурология. СПб.: Изд-во «Лань», 2001.

683. Келли Г. Процесс каузальной атрибуции\\Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

684. Кислова Г.И. развитие наблюдательности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей. Дис. . канд. психол. наук. -СПб., 1994.

685. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. — М.: ТЦ «Сфера», 2000.

686. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. М.: Гуманит. изд. центр В ЛАД ОС, 1999.

687. Колесникова Н.А. Как приблизить подготовку учителя к потребностям школы.// Педагогика. 1992. № 5. 89 с.

688. Кондратьева С.В. Социально-психологические закономерности и механизмы педагогического творчества учителя // Развщцё нацыянальнай сютэмы падрыхтоую педагапчных кадрау. Мн., 1994. - С. 22.

689. Кори Дж., Кори М., Колланэн П., Рассел Дж. М. Техники групповой психотерапии. СПб.: Питер , 2001. — 320 с.

690. Тюменский областной государственный институт развития регионального образования1. Программа

691. Тренинг профессионального общения

692. Авторы: Осеева Е.А., старший преподаватель кафедры социальной педагогики и социальной психологии, Петракова Т.В., старший преподаватель кафедры антропологии и педагогической психологии1. Тюмень 2001 г.1. Пояснительная записка

693. Цель данного курса подготовка специалистов в области психологии общения, профессионально владеющих коммуникативными технологиями и научно-исследовательскими методами работы с людьми.

694. Программой предусматривается проведение практических занятий, включающих специальные развивающие игры и психогимнастические упражнения.

695. На изучение курса отводится 40 часов, форма итогового контроля зачет.

696. Место курса в профессиональной подготовке выпускника

697. Требования к уровню освоения содержания курса

698. Разделы курса Всего часов В том числе Форма контролялекции практ.

699. Раздел 1. Общение и психологический тренинг как метод повышения коммуникативной компетентности человека 3 1 2

700. Раздел 2. Перцептивная и информационная сторона общения 21 5 16

701. Раздел 3. Интерактивная сторона общения 16 2 141. Итого: 40 8 32 Зачет1. Учебно-тематический план

702. Разделы курса Всего часов В том числе Форма контролялекции практ.

703. Раздел 1. Общение и психологический тренинг как метод повышения коммуникативной компетентности человека

704. Процедура знакомства, принятия правил жизни в группе. 2 2

705. История возникновения, цели и возможности тренинга профессионально-го общения. Понятие и структура общения 1 1

706. Раздел 2. Перцептивная и информационная сторона общения

707. Индивидуальные различия восприятия и способов переработки информации. 3 1 2

708. Развитие перцептивно-рефлексивных способностей 4 2 2

709. Активизация сенсорно-перцептивных систем, развитие сенсорной и эмпатической чувствительности 14 2 12

710. Раздел 3. Интерактивная сторона общения

711. Этап установления контакта, доверительных отношений 6 1 5

712. Позиционно-ролевой аспект общения 2 2

713. Этап ведения и выход из контакта 8 1 71. Итого: 40 8 32 Зачет1. Содержание курса

714. Тренинг профессионального общения это метод, позволяющий сформировать у специалиста, работающего в сфере общения, профессиональную позицию эффективного коммуникатора.

715. Раздел 1. Общение и психологический тренинг как метод повышения коммуникативной компетентности человека

716. Тренинг как метод активного социального обучения. История его возникновения. Преимущества групповых активных методов для повышения компетентности в общении, и возможности тренинга профессионального общения.

717. Процедура знакомства. Круг знакомства: представление, прояснение индивидуальных и групповых целей.

718. Процедура принятия правил жизни в группе.

719. Понятие общения. Общение как основной контекст профессиональной деятельности специалиста, работающего в воспитательно-образовательной сфере. Структура общения. Перцептивная, информационная и интерактивная стороны общения.

720. Раздел 2. Перцептивная и информационная сторона общения

721. Фильтры восприятия. Демонстрация работы фильтров восприятия. Базовые процессы переработки информации: генерализация, опущение, искажение.

722. Использование сенсорных предпочтений в образовательном процессе. Диагностика сенсорных предпочтений. Групповой рисунок.

723. Раздел 3. Интерактивная сторона общения

724. Этап установления контакта, доверительных отношений. Критерии эффективной коммуникации. Технология постановки и достижения цели во взаимодействии. Экология целеполагания.

725. Эмпатическое присоединение как обязательный фактор установления полноценного контакта. Усиление взаимопонимания в общении: техники вербального и невербального присоединения. Коммуникативная толерантность. Принцип безоценочности. Установление рапорта.

726. Астапов В.М. Программа психологической подготовки педагогов классов коррекционно-развивающего обучения. М., 1996. 20 с.

727. Бендлер Р., Гриндер Д. Структура магии. Т. 2. С-Пб., 1993. - 221 с.

728. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993.- 128 с.

729. Вацлавик П. Как стать несчастным без посторонней помощи. — М.: Прогресс, 1993.- 160с.

730. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М.: «Ось-89», 2000. - 224 с.

731. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. — М.: Изд. центр "Академия", 1996. 496 с.

732. Вилсон Г., Макклафлин К. Язык жестов путь к успеху. - СПб.: Питер Ком. 1999.-244 с.

733. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: «МАСС МЕДИА», 1995.-240 с.

734. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. Минск, 1993. —282 с.

735. Ю.Игры обучение, тренинг, досуг./под ред. В.В. Петрусинского// В 4 кн. — М.: Новая школа, 1994.

736. П.Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивации в структуре конфликта. СПб.: «Детство-пресс», 1999. - 144 с.

737. Климов Е.А. Основы психологии. М.: Культура и спорт, ЮНИ-ТИ, 1997ю - 295 с.

738. З.Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. — М.: ТЦ «Сфера», 2000. 192 с.

739. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

740. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. — М.: Генезис, 1997.-287 с.1 б.Кэмерон-Бэндлер Л. С тех пор они жили счастливо. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993. - 256 с.

741. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, Изд-во «Деловая книга», 1999. - 272 с.

742. Макдональд В. Руководство по субмодальностям. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1994.-89 с.

743. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

744. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. — Тула, 1991.- 178 с.

745. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: «Дело»,1994.-216 с.

746. Московский психотерапевтический журнал., 1993, № 3.

747. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. — М.: Просвещение: ВЛАДОС,1995.24,Образование взрослых: социально-психологические проблемы, поиски, решения / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — СПб.: ИОВ РАО, 2000.-184 с.

748. Пауэлл Т., Пауэлл Дж. Психотренинг по методу Хосе Сильвы. — СПб.: Питер Пресс, 1996. 192 с.

749. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Практико-ориентированная монография. Москва-Тюмень, 1994. — 287 с.

750. Практическая психология для педагогов и родителей / Авторы: М.К. Тутушкина и др. СПб.: «Дидактика Плюс», 2000. - 352 с.

751. Практическая психология для преподавателей. М.: «Филинъ», 1997.-328 с.

752. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе. М.: РПА, 1995. —140 с.

753. Психологическое самообразование. — М.: Школа-Пресс, 1992. — 112с.31 .Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: «Феникс», 1998. — 544 с.

754. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Изд. гр. «Прогресс», «Универс», 1994. 480 с.

755. Рудестам К. Групповая психотерапия. — СПб.: «Питер», 2000. — 384с.

756. Рудзитис Р.Я. Искусство творить взаимоотношения. — Сборник. — Новосибирск: Сибирское Рериховское общество, 1994. 96 с.

757. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. — Мн.: Беларуская наука, 1998.-319 с.

758. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М.: Новая школа, 1993. —144 с.

759. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подходы в групповой работе с людьми. — СПб., 1992. 72 с.

760. Сидоренко Е.В. Терапия и тренинг по Альфреду Адлеру. СПб.: ООО изд. «Речь», 2000. - 352 с.

761. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М.: МПА, 1995. - 192 с.

762. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе/Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. - 216 с.

763. Фопель К. Психологические группы/Пер. с нем. М.: Генезис, 1999.-256 с.

764. Хей JI.JI. Исцели свою жизнь. Исцели свое тело. Сила внутри нас. Каунас: Ltd./ "Ritas", 1996. - 223 с.

765. Хрестоматия по социальной психологии/Сост. И вступ. Очерки Т. Кутасовой. М.: МПА, 1994. - 222 с.

766. Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. СПб.: «Ювента», И. Т., 1999.-256 с.

767. Черепанова В.Н. Педагогическая имиджелогия. Тюмень, ТОГИР-РО, 1998.-170 с.

768. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: ВЛАДОС, 1995. - 160 с.

769. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Изд. корпорация «Логос», 1996. - 320 с.

770. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Ч. 1, Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

771. Шнекендорф З.К. Младшим школьникам о правах ребенка. — М.: Вита-Пресс, 1997. 48 с.

772. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.: «Питер», 2000. - 640 с.