Развитие системы открытого дистанционного профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Щенников, Сергей Александрович

• Щенников, Сергей Александрович
• доктор педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Щенников, Сергей Александрович

Введение

СОДЕРЖАНИЕ

1. Анализ современного состояния проблемы построения и функционирования системы ОДПО

1.1. Факторы, влияющие на развитие ОДПО

1.1.1. Общий контекст

1.1.2. Факторы, связанные с общим состоянием образования

1.1.3. Факторы, связанные с состоянием дополнительного профессионального образования

1.1.4. Факторы, связанные с развитием ОДПО

1.2. Нормативно-правовое обеспечение как условие развития ОДПО

1.3. Состояние и развитие ОДПО в России

1.3.1. Анализ состояния ОДПО

1.3.2. Тенденции развития ОДПО в России

1.4. Подходы, определяющие облик открытого дистанционного профессионального образования

1.4.1. Особенности взаимодействия профессионального образования с системой современных знаний

1.4.2. Компетентностный подход как основа модели ОДПО

2. Концепция системы ОДПО

2.1. Концептуальные положения системы ОДПО как формы профессионального образования

2.1.1. Требования к системе ОДПО

2.1.2. Идеи построения ОДПО как целостной образовательной системы

2.2. Концептуальная модель системы ОДПО

2.2.1. Подход к построению модели

2.2.2. Ключевые компоненты и уровни концептуальной модели ОДПО

2.3. Содержание ключевых подсистем концептуальной модели ОДПО

2.3.1. Содержание основных подсистем деятельностей

2.3.2. Структура и функции системных механизмов развития ОДПО

2.4. Концепция ОДПО как формы профессионального образования

3. Обоснование модели образовательного процесса в системе ОДПО

3.1. Постановка проблемы

3.2. Подходы к построению модели образовательного процесса в ОДПО

3.3. Модель образовательного процесса в системе ОДПО

3.3.1. Условия и принципы организации образовательного процесса в среде ОДПО

3.3.2. Особенности целеполагания

3.3.3. Особенности содержания образования

3.3.4. Особенности форм, методов и средств обучения

3.4. Общие требования к учебным материалам

3.5. Технологии образовательного процесса

3.6. Особенности тьюторской деятельности

4. Сетевая модель образовательных учреждений как условие существования и развития системы ОДПО

4.1. Анализ организационных дилемм системы ОДПО

4.2. Условия организации Сети образовательных учреждений ОДПО

4.2.1. Условия осуществления деятельности субъектами

Сети ОДПО

4.2.2. Условия организации Сети учреждений ОДПО

4.2.3. Условия построения отношений между субъектами

Сети ОДПО

4.3. Анализ закономерностей и характеристические особенности динамики организационных процессов в Сети учреждений ОДПО

4.3.1. Анализ условий изменения Сети учреждений ОДПО

4.3.2. Обоснование особенностей структурных новообразований в Сети учреждений ОДПО

4.4. Обоснование видов отношений между организационным и образовательным механизмами системы ОДПО

4.4.1. Анализ свойств организационного и образовательного единства системы ОДПО

4.4.2. Инструментарий управления отношениями между образовательной и организационной подсистемами ОДПО

4.5. Обоснование развития образовательной Сети ОДПО

4.5.1. Закономерности интеграции и углубления рефлексии в Сетях ОДПО

4.5.2. Закономерности вовлечения Сетей ОДПО в решение социально-экономических и образовательных проблем регионов

5. Практическое воплощение системы одпо как формы профессионального образования

5.1. Общая характеристика образовательной системы МИМ ЛИНК 355 5.1.1. Ключевые события становления института 355 5 Л .2. Общая характеристика деятельности института

5.2. Организация образовательного процесса в МИМ ЛИНК

5.2.1. Характеристика обучающихся

5.2.2. Образовательные программы МИМ ЛИНК

5.2.3. Характеристика технологии обучения в МИМ ЛИНК по образовательным программам

5.2.4. Характеристика учебных материалов, разрабатываемых в МИМ ЛИНК

5.2.5. Подготовка и переподготовка тьюторов в МИМ ЛИНК

5.2.6. Характеристика компонентов управления качеством учебного процесса в МИМ ЛИНК

5.3. Использование информационно-коммуникационных технологий в МИМ ЛИНК

5.4. Система управления качеством комплексных образовательных услуг в МИМ ЛИНК

5.5. Характеристика и опыт организации Сети образовательных учреждений в системе МИМ ЛИНК

5.5.1. Структура сети учебных центров МИМ ЛИНК

5.5.2. Характеристика деятельности Открытого образовательного консорциума ЛИНК

5.6. МИМ ЛИНК как открытая система: опыт образовательной, научной, социально-экономической интеграции

5.6.1. Работа с министерствами и ведомствами РФ

5.6.2. Сотрудничество с национальными ассоциациями

5.6.3. Сотрудничество с международными организациями

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие системы открытого дистанционного профессионального образования»

Актуальность исследования. Одной из новых форм профессионального образования, интенсивно распространяющейся во всем мире, является открытое дистанционное образование (ОДО). Интерес российской педагогической общественности к ОДО начинается с 1994 года, после решения Коллегии Госкомвуза от 9 июня 1993 года «О создании системы дистанционного образования в Российской Федерации», в основу которого был положен опыт создания Международного института менеджмента ЛИНК (МИМ ЛИНК) как стратегического партнера Британского Открытого университета.

По данным экспертов ЮНЕСКО, современная библиография по основным проблемам ОДО в 1997 году содержала более 2 тыс. избранных работ только на английском и немецком языках. За последние 5 лет эта цифра увеличилась в несколько раз. С учетом публикаций на других языках можно говорить о числе работ более 10 тыс. Очень мало сфер деятельности и развития, выделяемых наукой и общественной мыслью, привлекают сейчас столь пристальное внимание.

Обширность научных исследований обусловлена масштабностью и сложностью явления, идентифицируемого сегодня как открытое дистанционное образование. По мнению EDEN, «ОДО определенно представляется как четкая, многомерная профессиональная дисциплина и ресурсы конкретного опыта, все более наращивающие и демонстрирующие свои ценности, объединение теоретических аспектов и системного подхода с ценным практическим опытом, стратегические моменты, реализационные и управленческие решения. Этот опыт является ценным собранием прогрессивных взглядов, которые служат основой модернизации образования, позиционирования человеческого фактора как центрального элемента инновации».

Наиболее распространенное в настоящее время сочетание «открытое дистанционное образование» (согласно Blandin В.) было введено в практику в 1991 году (намного позже появления термина «открытый университет»).

Уже в середине девяностых годов в России были созданы достаточные технические возможности для распространения виртуальных курсов дистанционного обучения (ДО), использования сетевых компьютерных технологий в образовании, с которыми на первых порах ассоциировалось представление об ОДО. Этот вывод подтверждается мнением зам. министра образования Ю.В. Шленова: «.по сравнению с другими отраслями сфера образования обладает одной из самых развитых телекоммуникационных инфраструктур. Так, пропускная способность внешнего канала связи (34 Мбит/с) выше, чем у РАН, Минпромнауки и РФФИ вместе взятых (около 22 Мбит/с). Необходимо также отметить, что многие ведущие вузы являются опорными точками региональных Сетей». За время, прошедшее после сделанной оценки, технические возможности учебных заведений неуклонно возрастают.

Однако научная риторика ОДО существенно выходит за пределы проблем технического обеспечения традиционного образования и развертывается на концептуальном поле вопросов об ОДО как о новой форме образования. Об этом свидетельствуют многие работы отечественных исследователей (А.С. Аджемов, А.А. Андреев, М.Е. Бершадский, Я.А. Ваграменко, В.В. Вер-жбицкий, А.В. Густырь, Н.В. Демкин, Ю.Л. Деражне, А.Д. Иванников, В.Г. Кинелев, Г.А. Краснова, Ю.Г. Круглов, B.C. Лазарев, B.C. Леднев, С.Л. Ло-бачев, Э.А. Манушин, С.В. Меськов, О.П. Молчанова, В.И. Овсянников, Е.С. Полат, В.В. Попов, Ю.Б. Рубин, В.Н. Солдаткин, Л.Г. Титарев, А.Н. Тихонов,

B.П. Тихомиров, В.М. Филиппов, Н.Г. Хохлов, В.В. Шахгильдян и др.).

Интенсивному теоретическому и практическому освоению ОДО в России способствовали «Основные положения концепции российской системы развивающего дистанционного обучения» (С.А. Щенников, Н.К. Никитин,

C.М. Никитин), которые были опубликованы в начале 1993 года Эта работа, видимо, была первой официальной публикацией по тематике ОДО.

В основе концепции лежал двухлетний опыт работы МИМ ЛИНК совместно с учебными центрами 15 городов, включая социологический факультет МГУ.

В 1995 году Госкомитетом по высшему образованию РФ принимается Концепция создания и развития единой системы ДО в России (1995). По замыслу авторов Концепции (В. Вержбицкий, В. Кинелев, В. Меськов, В. Овсянников, В. Попов, С. Щенников и др.), система ОДО естественным образом должна интегрироваться с существующими очной и заочной системами обучения и образования, дополняя и развивая их, способствуя созданию мобильной и эффективной образовательной среды. Это обстоятельство придало импульс работам в области исследования и построения систем ОДО, и в первую очередь открытого дистанционного профессионального образования (ОДПО).

Научное обоснование ОДПО в значительной степени развивалось на основе и под влиянием работ по образованию взрослых JI.K. Авраменко, С.Г. Вершловского, B.C. Збаровского, С.И. Змеева, Ю.Н. Кулюткина, JT.H. Ле-сохиной, В.Г. Онушкина, В.И. Подобеда, Г.А. Рудик, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, Т.В. Шадриной. Немалую роль в формировании теоретических оснований дистанционного образования сыграли работы по дополнительному профессиональному образованию (Н.В. Кузьмина, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, И.Д. Чечель, Ю.И. Турчанинова, P.M. Шерайзина и др.), по контекстному обучению (А.А. Вербицкий и др.), по проективному образованию (Г.Л. Ильин), а также работы по обобщению практики ОДПО МИМ ЛИНК (здесь следует назвать работы сотрудников МИМ ЛИНК и его партнеров - З.Ш. Атаян, И.А. Белов, Л.В. Бендова, Н.В. Борисова, В.Л. Видро, Е.Л. Гаврилова, В.Н. Голубкин, A.M. Долгоруков, А.П. Зинченко, Е.С. Комра-ков, И.Ю. Кукушкина, М.И. Кожухов, Т.В. Лютова, Н.Г. Милорадова, A.M. Орел, В.Д. Орехов, С.А. Сергеев, А.Г. Теслинов, Б.Л. Федоров, А.Г. Чернявская, А.В. Шуинов и др.).

Особенностями концептуальных взглядов, развиваемых в этих и других работах, являются следующие:

• Обсуждение феномена ОДПО вскрывает противоречия, связанные с определением ОДПО, которые заключаются не столько в разных моделях, сколько в разных основаниях для идентификации, описания, обоснования моделей ОДПО. В разных ментальных парадигмах модели формулируются на разных языках.

• Рассмотрение особенностей ОДПО происходит чаще всего в плоскости технических инноваций, что объективно приводит к определению ОДПО как совокупности современных информационных технологий в существующей модели заочного либо очного образования. С одной стороны, это лишает исследователей достаточных оснований выделять ОДПО в качестве особой исторической формы развития образования и образовательных систем. С другой - делает неуместным рассмотрение организационных основ модели ОДПО в контексте современного развития организаций и всего информацио-нального общества.

• За рамками рассмотрения остаются особенности учреждений ОДПО, управление изменениями, связанными с созданием ОДПО, особенности сетевых структур ОДПО, природа и характер взаимоотношений различных субъектов ОДПО и т. д.

• За пределами многих трактовок ОДПО остаются образовательные оргформы, принципиально отличающие модель ОДПО от традиционного очного и заочного образования: воскресные школы, тьюто-риалы, группы взаимопомощи, где осуществляется совместная групповая деятельность обучающихся и преподавателей (тьюторов).

Принципиальный аргумент в теоретической дискуссии предлагает практика, которая показывает, что ни один из существующих заочных институтов не обнаружил стратегических трендов и реальных изменений в сторону современного ОДПО. В то же время организации, избравшие стратегию построения ОДПО как новой формы образования, демонстрируют образцы успешной деятельности.

Следуя логике мирового развития, понимание ОДПО как самостоятельной формы образования, отличной от традиционного заочного и очного, все более укрепляется среди отечественной научно-педагогической общественности. При этом дискуссия об ОДПО не ограничивается чисто дидактическими рамками, поскольку затрагивает основополагающие ориентиры для формирования стратегии развития отдельных учебных заведений, формирования образовательной политики на всех уровнях. Это подтверждается высказыванием целого ряда специалистов и зафиксировано в ряде документов Министерства образования РФ. И все же разрешение проблемного научного поля ОДПО чрезвычайно затруднено, поскольку система ОДПО отличается многоплановостью и разнообразием процессов, связанных с этим явлением. При анализе феномена ОДПО многие авторы ссылаются на знаменитое выражение Шейли (Shale D.G.): «С дистанционным образованием связан замечательный парадокс - оно отстояло свое существование, но не может дать определение самому себе».

Неоднозначность в понимании сущности ОДПО определила две основные тенденции и стратегии развития ОДПО в России.

• Первая и наиболее выраженная тенденция - соединение возможностей современных информационных технологий с традиционно сложившейся практикой обучения для обеспечения массовости и возможности обучения на расстоянии. Большинство вузов России придерживаются именно такого подхода, реализуя информационно-технократическую стратегию.

• Вторая тенденция проявляется в ориентации меньшего числа образовательных учреждений на иной подход и стратегию развития ДО: первичным является построение базовой модели образования, ориентированной на потребителя, - учет и развитие потребностей в образовании специалиста XXI века. Развитие научных подходов к проблеме ОДПО за рубежом происходило по двум основным направлениям, отражающим два основных течения внедрения ОДПО в современную практику: совершенствование «корреспондентского» обучения и развитие обучения в «распределенных» классах. Как отмечает Д. Даниэль, все современные мега-университеты (за исключением Китая) развивали «корреспондентские» традиции. При этом, по его мнению, педагогика синхронного обучения в распределенном классе более похожа на педагогику в обычной классной комнате, чем на педагогику асинхронного заочного обучения. По мнению Даниэля, примером движения от теорий заочного обучения к теории ОДПО могут служить работы Д. Кигана (Keegan). Развитие идей традиционного очного образования в сторону ОДПО через идею «распределенного» класса хорошо прослеживается в работах другого ученого, М. Мура (Moore).

К фундаментальным работам в сфере ОДПО также относят работы А. Батеса (A. Bates), Б. Холмберга (В. Holmberg), Д. Кигана (Keegun), М. Мура (М. Moor), О. Петерса (О. Peters), Г. Рамбла (G. Rumble), Д. Даниэля (J. Daniel) и др. Основными аспектами ОДПО, рассматриваемыми в настоящее время в этих и других зарубежных работах, являются, например, вопросы обеспечения качества и управления качеством [Робинсон (Robinson), Росс (Ross), Хендерикс (Henderikx)], использования возможностей Интернета в образовании [Овстон (Owston), Sudowsky G., материалы ЮНЕСКО, Гровс (Groves), Р. Кларк (Clark R.) Петерсона (Petersson)] и др.

Использование возможностей компьютерных сетей, и прежде всего Интернета в образовании, породило целую волну исследований в этом направлении. В контексте нашей работы особый интерес представляют два тематических аспекта:

• первый относится к информационным возможностям Интернета и влиянию Интернета на все компоненты взаимодействия участников образования, где акцент часто делается на создании особого виртуального коммуникативного пространства;

• второй относится к влиянию Интернета на образовательную модель в целом и результаты использования Интернета и других информационных технологий, сопоставлению с другими технологиями по эффективности реализации образовательных целей.

Многие исследователи акцентируют внимание на том, что Интернет позволяет не только изменить возможности работы с имеющейся информацией и тем самым облегчить организованный доступ к содержанию, необходимому для достижения конкретных образовательных целей, но и обеспечить эффективный коммуникативный процесс. Во многих работах отмечается, что технология должна служить содержанию и целям обучения, при этом одна и та же технология может быть применена при различной образовательной деятельности. Ряд специалистов и образовательных учреждений видят в ОДПО большие возможности для создания принципиально иной практики профессионального образования, основанной на синтезе информационных, образовательных и управленческих технологий. При этом внедрение информационных технологий они считают вторичной задачей.

Анализ этих работ убеждает в том, что ОДПО отлично от других форм образования и должно рассматриваться как особенная форма образования. Кроме того, например, выводы Д. Даниэля дают дополнительное понимание истоков кризиса отечественного заочного образования в позднесоветский и перестроечный периоды.

Особенность работ по теоретическому осмыслению феномена ОДПО заключается в том, что многие работы, посвященные теории дистанционного образования, являются синтезом педагогических, организационных, экономических и иных подходов. При этом часто авторы приходят к выводу об ограниченности существующего научного понятийного аппарата и стремятся предложить свое развитие теоретического аппарата с целью адекватного описания и исследования ОДПО. Поэтому понятийный аппарат не является полностью устоявшимся и устраивающим всех.

Обзор современной научной дискуссии по вопросам ОДПО свидетельствует о существовании в этой научной области ряда противоречий:

• Вместо системного рассмотрения различных форм образования в качестве основополагающего, «видового отличия» часто выделяется лишь одно - «опосредствованная на расстоянии коммуникация», на основании чего делается вывод об ОДПО как о всего лишь некоторой технологии традиционного образования.

• Дистанционное образование необоснованно рассматривается как разновидность заочного.

• Остаются неясными многие вопросы, требующие теоретического освещения ОДПО. Так, появилось не просто дистанционное обучение, а открытое дистанционное образование, претендующее на особый статус в сфере образования, а наряду с ним - открытое образование, рассматриваемое многими авторами как новая философия и стратегия в развитии образования. Однако целостное теоретическое представление об ОДПО до сих пор отсутствует.

• Абсолютное большинство проектов, связанных с ОДПО, реализуется в техногенной парадигме.

• В определении методов исследования ОДПО нет сформировавшегося единодушия, что очевидным образом отражает как разнообразие, так и динамику явления.

Эти и другие концептуальные противоречия порождают ряд вопросов, образующих и развивающих проблемное поле ОДПО:

• Способно ли открытое дистанционное образование как новая форма профессионального образования стать основой для построения новой практики образования, соответствующей постиндустриальному обществу XXI века?

• В чем состоит отличие открытого дистанционного профессионального образования от заочного обучения, так широко распространенного в нашей стране?

• Может ли ОДПО претендовать на новый тип образования, т. е. рассматриваться как нововведение системного типа?

• Какая из образовательных тенденций более перспективная и какой модели образования следует придерживаться для того, чтобы не отстать от времени, занять лидирующие позиции в мировом образовательном процессе?

• В чем различие между дистанционным обучением и дистанционным образованием? Это категориальное различение либо просто игнорируется большинством авторов, либо утверждается дистанционное обучение в ущерб дистанционному образованию.

Осмысление этих вопросов должно представлять собой не просто объективное, всестороннее, независимое обобщение имеющихся тенденций и принципов формирующегося типа образования, а научное обоснование и активное утверждение этих идей и принципов в практике открытого дистанционного профессионального образования, в работе образовательных учреждений, в формировании системы ОДПО.

В свете этих вопросов возникает научная проблема, которая разрешается в настоящей работе: каким должно быть научное обоснование системы открытого дистанционного профессионального образования как новой формы профессионального образования?

Такое понимание научной проблемы обусловливает цель настоящего исследования - разработку теоретических основ построения и развития системы ОДПО как новой формы профессионального образования.

Объектом исследования в работе выступает система профессионального образования. Эта система рассматривается в работе с точки зрения объективной закономерности развития ее в направлении открытого дистанционного образования.

Таким образом, предметом исследования является открытое дистанционное образование как форма профессионального образования.

В основу настоящего исследования положена гипотеза о том, что система ОДПО должна выстраиваться и развиваться на основании

• интеграции трех системообразующих сред - собственно образовательной, профессиональной, социальной - за счет комплексов специальных организационных, педагогических, информационно-коммуникационных технологий;

• единства организационных и образовательных оснований построения системы ОДПО посредством управляемого взаимовлияния педагогических и организационных подсистем;

• построения Сети ОДПО как системном интеграторе образовательных и производственных структур через объединение их человеческих, учебных, научно-методических, технологических, информационных, управленческих и других ресурсов;

• создания условий для обеспечения в Сети ОДПО однородного качества образования, обеспечиваемого стандартными технологиями функционирования учебных, маркетинговых, кадровых, административных, финансовых и других подсистем;

• ориентации образовательного процесса на профессиональное развитие обучающихся на базе решения актуальных производственных задач и, таким образом, на развитие производственных предприятий, учреждений и организаций через профессиональное развитие их персонала.

В работе обосновываются и решаются следующие задачи исследования:

• Провести анализ состояния проблемы и развития профессионального образования в современных условиях.

• Разработать концептуальные основания системы открытого дистанционного профессионального образования как новой формы профессионального образования.

• Разработать концептуальную модель системы открытого дистанционного профессионального образования как целостности, построенной на основе единства образовательной, профессиональной и социальной сред.

• Сформулировать характеристические особенности и условия организации и развития Сети образовательных учреждений в системе открытого дистанционного профессионального образования.

• Разработать и обосновать педагогические основы образовательного процесса в системе открытого дистанционного профессионального образования.

• Провести оценку практического воплощения концепции открытого дистанционного профессионального образования.

Общую методологическую основу исследования составляют положения философии и социологии образования, отражающие современные взгляды на объективные процессы развития образовательного пространства и проблемы становления профессиональной компетентности специалистов; положения о сущности познавательной деятельности человека и развитии личности через развитие деятельности; диалектические закономерности, проявляющиеся в ходе естественного развития образовательных потребностей обучающихся и возможностей образовательных парадигм и технологий; идеи и теоретические положения гуманистической психологии и развивающего обучения; закономерности и принципы управления сетевыми структурами. Разработка теоретических основ ОДПО осуществлялась с позиций разработанного в отечественной философии и психологии личностно деятельно-стного и системно деятельност-ного подходов.

В качестве методов исследования использовались следующие: историографический метод, сравнительно-сопоставительный метод, анализ и синтез, моделирование, метод системного анализа сложных проблем, разнообразные методы научного прогнозирования, социальное экспериментирование. Ряд положений работы основан на обобщении десятилетнего опыта деятельности Международного института менеджмента ЛИНК как образовательного учреждения ОДПО. Исследование проводилось с 1991 года по 2002 год и включало в себя

• освоение начальных принципов ОДПО; формирование деятельност-ного пространства для воплощения этих принципов; социальное экспериментирование через создание и развитие МИМ ЛИНК как образовательного учреждения ОДПО; впоследствии - развитие на его основе открытого образовательного консорциума, включающего более 90 региональных центров, формирование представлений о задачах и проблемах организации образовательной деятельности на принципах ОДПО;

• обзор и исследование существующих отечественных и зарубежных форм и методов открытого дистанционного профессионального образования; разработка предложений по решению концептуальных проблем организации ОДПО; исследование образовательных потребностей обучающихся, в т. ч. взрослых; поиск возможностей удовлетворения образовательных потребностей на основе специальных методов и технологий; разработка положений об организации образовательной деятельности в системе ОДПО; формулировка некоторых положений собственной концепции ОДПО;

• обоснование и оформление концепции ОДПО как новой формы профессионального образования в виде публикаций, отчетов о НИР, документов, регламентирующих деятельность образовательного учреждения ОДПО.

На всех этапах велась работа по утверждению новой формы профессионального образования в отечественной образовательной практике по созданию Сети образовательных учреждений ОДПО, включающей более 90 региональных центров.

В ходе исследования получен ряд теоретических и практических результатов, ключевые из которых выносятся на защиту.

На защиту выносятся:

1. Концепция развития системы открытого дистанционного профессионального образования как новой формы непрерывного многоуровнего профессионального образования.

2. Трехуровневая концептуальная модель системы открытого дистанционного профессионального образования, построенная на единстве образовательной, профессиональной и социальной сред, включающая систему ключевых принципов, совокупность подсистем, системных механизмов и условий.

3. Классы условий (совокупность общих условий организации сети, условий построения взаимоотношений между субъектами сети, условий эффективности деятельности) и характеристические особенности динамики развития Сети открытого дистанционного профессионального образования.

4. Основания, специфические особенности организации образовательного процесса в системе открытого дистанционного профессионального образования, дидактические принципы и условия его эффективности.

5. Особенности построения содержания в системе ОДПО, комплексы организационных форм, методов и специфических средств обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов работы состоит в следующем:

1. Показана тт^орическая закономерность и социально-экономическая обусловленностт *щя и развития новой формы образования - открытого дистанции^ >го пр х чального образования. Выведены группы факторов, определяющие облик открытого дистанционного образования, характерные черты и направления его развития как части процессов глобализации (факторы, связанные с общим состоянием образования; с состоянием дополнительного профессионального образования; с развитием ОДПО; с нормативно-правовым обеспечением системы ОДПО в России).

2. Разработана концепция открытого дистанционного профессионального образования как новой формы непрерывного многоуровневого образования, построенной на интеграции образовательной, профессиональной и социальной сред и единстве педагогических и организационных оснований, функционирующей на основе комплекса взаимосвязанных технологий, обеспечивающих однородное качество профессиональной подготовки во всей дистанционной образовательной Сети, ориентированной на развитие компетентности работающих специалистов посредством решения ими актуальных производственных задач и через это - развитие производственных предприятий, учреждений и организаций.

Единство организационных и образовательных оснований системы открытого дистанционного профессионального образования обеспечивается посредством управляемого взаимодействия педагогических и организационных подсистем по целям, содержанию, структурам, методам с помощью единого инструментария управления, а именно методов подобия целей деятель-ностей в подсистемах; единых коммуникативных сред; взаимного уподобления изменений в подсистемах посредством взаимосогласования; формирования единой организационной культуры; программного гибкого интерактивного управления; создания условий для совмещения персоналом педагогических и организационных функций.

3. Разработана трехуровневая концептуальная модель системы открытого дистанционного профессионального образования как целостности, состоящей

• из ключевых принципов ОДПО, составляющих ядро модели и образующих ее первый структурный уровень (принцип единства образовательной, профессиональной и социальной сред; принцип синтеза андрагогического, контекстного и личностно ориентированного подходов к обучению; принцип синтеза педагогических, управленческих и информационно-коммуникационных технологий);

• совокупности подсистем, образующих второй уровень модели (административная, маркетинговая, учебная, кадровая, научно-методическая, финансовая и др.);

• системных механизмов развития ОДПО, образующих третий уровень модели (маркетинговые, инновационные механизмы и механизмы саморазвития).

4. Обоснована совокупность условий построения и функционирования Сети образовательных учреждений в системе открытого дистанционного образования и выявлены характеристические особенности динамики ее развития.

4.1. Условия образуют следующие классы:

4.1.1. Общие условия организации Сети: иерархия управления; оптимальное распределение функций (образовательной, маркетинговой, финансовой, административной, научно-методической) между субъектами образовательного пространства (центральным образовательным учреждением, региональными центрами, предприятиями, студентами, администрацией, тьюторами и др.); свобода и инициатива субъектов образовательного пространства в сочетании с едиными стандартами качества; многообразие структур Сети открытого дистанционного образования (иерархические, сетевые, матричные); саморазвитие субъектов открытого образовательного пространства; объединенный ресурс; взаимодействие всех субъектов образовательного пространства; взаимосогласование субъектами Сети технологий и организационной культуры (норм, принципов и моделей поведения); интерактивность Сети и ее открытость.

4.1.2. Условия построения отношений между субъектами Сети: добровольность участия в Сети; добровольность партнерства на всех уровнях функционирования Сети открытого дистанционного профессионального образования: организационном, групповом, индивидуальном; полнота общих и ограниченность особенных отношений между субъектами Сети; действительность участия; приверженность Сети; соблюдение правил осуществления совместной деятельности; соблюдение корпоративных норм и правил.

4.1.3. Условия эффективности деятельности субъектов Сети: непрерывность развития персонала; маркетинговая ориентация деятельности организаций Сети; содействие развитию сотрудничества между субъектами Сети; содействие развитию организаций - членов Сети; развитие педагогических, организационных и информационно-коммуникационных технологий; обеспечение однородности качества деятельностей; экономическая целесообразность деятельности.

4.2. Характеристическими особенностями динамики развития Сети ОДПО являются:

• изменение ролей субъектов Сети в общем организационном механизме ОДПО;

• формирование альянсов между субъектами Сети по различным аспектам образовательной деятельности, в т. ч. в форме консорциума;

• перераспределение обязанностей и ответственности между субъектами Сети в ходе развития деятельности в связи с неоднородным развитием активности самих субъектов;

• спецификация региональных интересов субъектов Сети;

• возникновение новых целей и приоритетов у субъектов Сети;

• формирование управляемых конкурентных отношений между субъектами Сети;

• формирование новых механизмов групповой адаптации субъектов Сети к условиям коммерческой деятельности в открытом образовательном пространстве;

• изменение конфигурации Сети.

5. Показано, что основанием построения образовательного процесса в системе ОДПО является компетентностный подход, в основе которого лежит представление о компетентности как интегральной характеристике специалиста, включающей наряду со знаниями, умениями и навыками специфические способности, психологические черты и характеристики поведения, значимые для успешного осуществления конкретной производственной деятельности.

6. Выделены характеристические особенности образовательного процесса в системе открытого дистанционного профессионального образования:

• открытость образовательного пространства за счет незамкнутости учебного процесса и его встроенности в профессиональную и социальную среды, что обеспечивает обучающемуся свободу выбора условий обучения;

• наличие института тьюторства, не имеющего аналогов в отечественной системе очного и заочного образования (В системе ОДПО происходит разделение функций между преподавателем как разработчиком учебных курсов, программ и преподавателем как тьютором, т. е. специалистом в области организации образования и самообразования обучающихся.);

• сочетание дистанционных и непосредственных форм взаимодействия обучающих и обучающихся, обеспечивающее полноту и разнообразие интерактивных коммуникаций;

• интегративность личностно ориентированной, андрагогической и контекстной направленности обучения на основе компетентностно-го подхода, что позволяет строить учебный процесс на основе сочетания потребностей заказчиков (работодателей), особенностей обучающихся и обеспечивать его ориентацию на развитие компетентности работающих специалистов посредством решения ими как учебных, так и реальных профессиональных задач;

• цикличность деятельности обучающихся: конкретный опыт - рефлексивное наблюдение - абстрактная концептуализация - активное экспериментирование. Каждый пройденный цикл является началом следующего цикла, в процессе которых осуществляется последовательный переход от учебной к профессиональной деятельности через квазипрофессиональную;

• последовательность восхождения обучающихся по уровням усвоения содержания - «знать», «уметь», «владеть», «творить», что позволяет выстраивать развивающие цели в процессе непрерывного развития компетентности обучающихся;

• взаимосвязь содержания образовательных программ с проблемами развития производственных предприятий, учреждений и организаций, что позволяет согласовывать цели субъектов образования, поддерживать актуальность его содержания.

7. Условиями эффективности образовательного процесса в системе ОДПО являются:

• многоуровневость и гибкость образовательных программ;

• деятельностная направленность содержания и организации образовательного процесса;

• формирование поддерживающей дружественной среды во взаимодействии всех субъектов и объектов образовательного процесса, при котором снижаются психологические барьеры всех участников образовательного процесса, повышается мотивация деятельности;

• оптимальное сочетание «мягких» и «жестких» форм управления образовательной деятельностью обучающихся;

• сочетание дистанционных и непосредственных форм взаимодействия обучающихся и тьюторов;

• свобода выбора обучающимися создаваемых ими интеллектуальных продуктов (бизнес-планы, дипломные проекты и т. п.);

• взаимообучение всех субъектов открытого образовательного пространства (обучающиеся, тьюторы, методисты, администраторы и т. д.).

8. Организация совместной деятельности обучающих и обучающихся опирается на следующие дидактические принципы:

• производственной ориентации содержания образования и методов организации совместной деятельности обучающихся и тьюторов;

• концентрической организации содержания и видов деятельности;

• самоорганизации деятельности обучающихся;

• интерактивности учебных материалов и способов взаимодействия субъектов образовательного процесса;

• рефлексивности как специально организованной деятельности по анализу и осознанию обучающимися содержания, способов и результатов деятельности;

• многообразия возможных решений практических и теоретических проблем;

• управляемого развития мотивации обучения;

• многообразия форм обучения (индивидуальные и групповые, реальные и виртуальные);

• модульности организации содержания образования и учебной деятельности обучающихся.

9. Особенностями построения содержания образования в системе ОДПО является:

• многообразие компонентов содержания образования, где наряду с научными знаниями активно привлекается практический опыт, а также квазинаучные и обыденные знания всех субъектов открытого образовательного пространства. В процессе обучения происходят трансформации знаний из одной формы в другую.

• наличие интегрированных учебных курсов в виде учебных модулей, ориентированных на решение актуальных профессиональных задач. Каждый модуль содержит законченный цикл деятельности обучающегося по освоению тематически завершенного отрезка учебного материала и развитию заданного уровня компетентности. Сочетание разноуровневых и разнопрофильных модулей создает возможность вариативности целеполагания и выбора обучающимися индивидуальной образовательной траектории.

10. Комплекс организационных форм обучения по модулям выстраивается на сочетаниях групповых и индивидуальных, реальных и виртуальных форм: самостоятельная работа с учебным материалом; тьюториалы (семинары); конференции; установочные семинары (презентации); работа в группах взаимопомощи; индивидуальные консультации (очные и дистанционные); самостоятельная работа над проектами; групповая работа над проектама; воскресные школы; экзамены.

11. Обучение студентов в системе открытого дистанционного образования осуществляется при ведущей роли таких активных методов обучения, как диалог, дискуссия, мозговой штурм, метод конкретных ситуаций, «кейс-стади», деловые и ролевые игры, тренинги, исследовательские методы, ми-нилекции и других в сочетании с традиционными методами. Совокупность методов обучения, используемых в системе открытого дистанционного образования, обеспечивает интерактивный характер взаимодействия (между обучающимися и учебным материалом, обучающимися и тьютором, обучающимися, обучающимися и виртуальной средой), интенсивность освоения учебного материала, непрерывность движения обучающихся от знания к пониманию, действию и от них - к творчеству, обеспечивая рост компетентности специалистов.

12. Выбор средств обучения основан на использовании многоканального принципа усвоения учебного материала. Для каждого учебного модуля формируется специальный учебно-методический комплекс (УМК) материалов («кейс»), включающий учебные пособия, хрестоматии, рабочие тетради, буклеты заданий, методические материалы, пособия по самообучению, аудио-, видеоматериалы, CD и др. УМК представляет собой интегрированную и взаимодополняющую систему учебно-методических материалов, достаточных для обучения студентов в соответствии с требованиями стандарта.

Практическая значимость результатов работы состоит в следующем. Модель открытого дистанционного образования как новая форма профессионального образования реализуется в настоящее время в Сети МИМ ЛИНК, охватывающей около 10 тысяч студентов в год в более чем 90 учебных центрах России, стран СНГ и Балтии. За 10 лет работы МИМ ЛИНК

• подготовлено более 50 тысяч специалистов;

• проведена переподготовка более 1,5 тысяч руководителей и преподавателей высшей школы;

• подготовлено более 500 тьюторов;

• разработан ряд концептуальных документов и проектов по развитию системы ОДПО, реализуемых различными ведомствами и организациями;

• разработаны, адаптированы и внедрены более 20 образовательных программ, включающих комплекс учебно-методических материалов;

• создан и функционирует институт тьюторов, включающий подсистемы подготовки и аттестации тьюторов;

• реализованы проекты переподготовки управляющих кадров сотен предприятий, многие из которых являются ведущими в своих отраслях.

Значимость этих результатов состоит также в том, что

• они могут использоваться и используются как руководства к построению действующих образовательных учреждений системы ОДПО;

• развивающая модель открытого дистанционного профессионального образования реализуется в деятельности образовательных учреждений системы ОДПО, в частности в МИМ ЛИНК, структура которого охватывает несколько тысяч человек во многих городах России, стран СНГ и Балтии;

• они находят распространение в зарубежной практике;

• они создают основу для развития практики воплощения системы ОДПО как новой формы профессионального образования.

Достоверность результатов исследования

Теоретические положения концепции ОДПО как новой формы профессионального образования подтверждены на практике организации образовательной деятельности в МИМ ЛИНК, образовательном учреждении ОДПО. Достоверность и обоснованность результатов подтверждается:

• опорой на достоверные исходные данные для анализа, в основе которых личная практика организации образовательной деятельности учреждения ОДПО;

• репрезентативностью и валидностью данных опытно-экспериментальной работы;

• адекватностью методов сравнительного анализа результатов исследования с фактами текущей действительности;

• использованием рациональной совокупности эффективных и надежных методов исследования;

• широкой базой апробации и внедрения основных положений исследования в педагогическую практику ОДПО.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных и всероссийских конференциях и форумах (Петербург, 1994, 1997; Москва, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002; Жуковский, 1997; Саратов, 1998; Голицыно, 2001; Канада, 1997; Германия, 1998; Австрия, 1999; Великобритания, 2000; Португалия, 2000; Венгрия, 2000; Словакия, 2001; Швеция, 2001; Болгария, 2001), на форумах Российской ассоциации бизнес-образования (РАБО), на коллегии Минобразования РФ, на заседании бюро отделения профессионального образования Российской академии образования.

Материалы диссертационной работы внедрены в деятельность Международного института менеджмента ЛИНК как образовательного учреждения ОДПО управленцев (с 1992 по 2002); в деятельность более 90 региональных учебных заведений в России, странах СНГ и Балтии - партнеров МИМ ЛИНК по ряду образовательных проектов и программ (с 1993 по 2002); в деятельность открытого образовательного консорциума ЛИНК (с 1999 по 2002). Автор диссертации принимал участие в разработке базовых документов Госкомвуза и Министерства образования РФ по организации ОДПО в России, в том числе в ходе всероссийского эксперимента в области дистанционного образования. На основе положений работы разработано более 20 образовательных программ, воплощающих принципы ОДПО как новой формы профессионального образования. В ряде ведущих компаний РФ построены системы профессионального обучения и образования сотрудников с использованием развиваемых в работе подходов.

Основные результаты работы нашли отражение в монографии, книгах, учебно-методических пособиях, научно-методических рекомендациях, статьях, докладах, тезисах, общий объем которых составил более 100 печатных листов.

Общий объем диссертации составляет 496 страниц. В работе приведено 18 таблиц, 30 рисунков. Библиография включает 685 литературных источников, из них 341 на иностранных языках.

Структура диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, логически связанных пяти разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений (рис. 1).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Щенников, Сергей Александрович

Результаты работы [68, с. 19] показывают, что «из-за многогранности и масштабности ДО как явления, широкого разнообразия образовательных услуг и форм организации (или моделей) ДО в крупных национальных и международных центрах дистанционного образования - общепринятого канонического определения ДО не существует».

Сложность анализа современных тенденций в развитии ОДПО (как уже отмечалось) связана со стратегическим и тактическим разнообразием развития этого образования через явно или неявно порождаемые образовательные модели.

Однако это не снимает необходимости выделения некоторых определений, наиболее адекватных или по крайней мере непротиворечивых, образовательной модели ОДПО, описанной в следующем разделе.

Приведем несколько таких определений, перевод которых взят из работы [68]:

• Определение ДО, даваемое в Университете Южной Африки, согласие с которым выражал Д. Даниэль: «Distance education is the offering of educational programmes designed to facilitate a learning strategy which does not depend on day to day contact teaching but makes best use of the potential of students to study on their own. It provides interactive study material and decentralised learning facilities where students can seek academic and other forms of educational assistance when they need it.

Дистанционное образование - предложение образовательных программ, предназначенных облегчить стратегию изучения, не зависящую от повседневного контакта с преподавателем, а основанную на лучшем использовании возможностей самостоятельного обучения студентов. Это обеспечивается интерактивными учебными материалами и децентрализованными учебными средствами поддержки, обращаясь к которым студенты, в случае необходимости, могут получить академическую помощь и иные формы содействия обучению» - University of South Africa (UNISA) [68, с. 176].

• «Дистанционное образование: обучение и изучение, в котором изучение обычно происходит в месте, отличном от обучения» [195].

• «Система дистанционного образования: весь комплекс процессов, имеющих своим результатом дистанционное образование, включая изучение, обучение, коммуникацию, проектирование и менеджмент» [195].

• «Термин "дистанционное образование" обозначает разнообразие моделей образования, общим для которых является физическое разделение преподавателя факультета (колледжа) и некоторых или всех студентов. Как и все другие типы образования, различные модели дистанционного образования строятся на основе центральных компонентов учебного процесса: представление изучаемого содержания; взаимодействие с факультетом, другими учащимися и ресурсами; учебная практика, аттестация. Каждая из моделей различным образом применяет используемые коммуникационные технологии в отношении всех или некоторых из этих компонентов. Различные модели дистанционного образования отличаются не только по типам технологий, которые в них используются, но и по степени и форме контроля над темпом (графиком) и местом обучения. В некоторых моделях факультет (учреждение) обладает в этом отношении такими же приоритетными контрольными функциями, как и при традиционных аудиторных занятиях. В других контроль предоставляется самим студентам» [68, с. 193].

Таким образом, проведенный анализ показывает, что отечественная система ОДПО находится в ситуации существенно более жестких нормативно-правовых ограничений по сравнению с ситуацией за рубежом. Нормативно-правовые барьеры, сдерживая развитие ОДПО, снижают конкурентоспособность отечественного образования.

Обзор современного состояния ОДПО в России свидетельствует о существовании в этой научной области ряда противоречий:

• Вместо системного рассмотрения различных форм образования в качестве основополагающего, «видового отличия» часто выделяется лишь одно - «опосредствованная на расстоянии коммуникация», на основании чего делается вывод об ОДПО как о всего лишь некоторой технологии традиционного образования.

• Дистанционное образование часто необоснованно рассматривается как разновидность заочного.

• Остаются неясными многие вопросы, требующие теоретического освещения ОДПО. Так, появилось не просто дистанционное обучение, а открытое дистанционное образование, претендующее на особый статус в сфере образования, и наряду с ним - открытое образование, рассматриваемое многими авторами как новая стратегия в развитии образования. Однако целостное теоретическое представление об ОДПО до сих пор отсутствует.

• Абсолютное большинство проектов, связанных с ДО, реализуется в техногенной парадигме.

• В определении методов исследования ОДПО нет сформировавшегося единодушия, что очевидным образом отражает как разнообразие, так и динамику явления.

1.4. Подходы, определяющие облик открытого профессионального дистанционного образования

1.4.1. Особенности взаимодействия профессионального образования с системой современных знаний

Исторически образование всегда обеспечивало связь науки, результатом деятельности которой были научные знания, с практикой, реализующейся через производственную, социальную и иную деятельность.

Иными словами, образование связано с обеспечением возможности постижения знаний и опыта, накопленного человечеством, которые можно представить в виде схемы (рис. 1.2), включающей в себя научные знания, квазинаучные знания и знания обыденные.

Квазинаучные знания и обыденные знания в противоположность научным можно назвать «ненаучными» знаниями.

Определение «ненаучные» не является характеристикой достоверности знаний, их практической бессмысленности, это определение всего лишь проводит различие между такого рода знаниями и строгими научными знаниями.

Различные точки зрения на ненаучные знания, выделение тех или иных характерных особенностей приводит к различным определениям и выделению специфических характеристик знаний, не являющихся научными. В англоязычной литературе можно встретить следующие определения:

• working knowledge (Йингей (Yinget et al.)) [683] - «рабочие знания»;

• craft knowledge (Браун и Макинтайр (Brown and Mclntyre)) [385] -«профессиональные/ремесленные знания»;

• tacit knowledge (Шон (Schon)) [606] - «неявные/невербализованные знания»;

• practical knowledge (Альбац (Elbaz) [429, 430] и Марленд (Marland) [527]) - «практические знания».

Паранаучные знания не являются здесь предметом рассмотрения. Однако очевидно, что проведение границ между научными, квазинаучными (ненаучными), обыденными и антинаучными знаниями не всегда легко и возможно. Тем более, что через паранауку человек, в принципе, может достигать своих целей и осуществлять результативную деятельность, ибо полифония естественного языка может нести скрытый смысл, находящийся за пределами постижения в рамках существующих научных теорий и научного понятийного аппарата.

П. Марленд говорит не только о практических знаниях, но использует понятие «практическая теория», опираясь на следующее определение Капла-на (Kaplan, 1964): «Теория является путем придания смысла меняющимся ситуациям (или новому опыту) с тем, чтобы позволить нам иметь более эффективный репертуар поведения и что даже более важно, модифицировать поведение или совсем менять привычки, заменяя их новыми, в зависимости от ситуации. Заниматься теоретизированием означает не только обучение на опыте, но также иметь мнение относительно того, что следует изучить» [489, с. 295].

Ранее Келлн (Kelly) предполагал, что человек, будучи активно вовлеченным в попытки придания смысла физической и социальной реальности, создает свои собственные версии реальности, с которой он сталкивается в практике [493].

Позднее Брукфилд (Brookfield) также в своих работах исходил из того, что «все мы теоретики и практики» [384].

Поскольку особенность современного общества связана с постоянным порождением новых идей, гипотез, теорий, структура явных (формальных) научных знаний достаточно динамична, жесткость и определенность границ здесь весьма условна. «Издание учебников просто не в состоянии успевать за появлением свежих теорий и данных. Часто, для того чтобы новое открытие добралось до учебной аудитории, требуется от двадцати до тридцати лет. Однако, будущее невозможно описать, пользуясь вчерашними глоссариями; это относится к науке, это относится к обучению менеджменту. Модные причуды не могут заменить углубленного изучения реалий и созидательного мышления» [202, с. 25].

Обыденные знания, фиксирующие опыт, могут быть охарактеризованы разными параметрами: временными, социальными, экономическими и др.

Для исторически доминированных образовательных форм (из предыдущего анализа следует, что речь идет о периоде XVII - XX веков) формализованные научные знания всегда задавали структуру учебных программ. Поэтому для уточнения особенностей развития образования взрослых прежде всего рассмотрим особенности развития научных знаний и место научных знаний в системе современного образования человека с учетом приведенной схемы.

Век XVII, связанный с технической революцией, ознаменовал начало техногенного этапа развития цивилизации, которая оказалась очень агрессивной, динамичной и быстро развивающейся [248, с. 17].

Техногенная цивилизация отличается постоянной генерацией новых альтернативных гипотез, оснований, идей, теорий (порой противоречивых), большинство из которых, еще не начав реализовываться, уже устаревает и становится ненужным. Это является серьезным барьером в попытке организовать обучение на основе новых актуальных научных знаний, так как многие знания отвергаются, не успев найти технологического развития.

Представим, согласно К.Матеиси, историю развития человечества в виде двух циклических связей между наукой, технологией, с одной стороны, и обществом - с другой. Согласно этой теории, один цикл начинается с огромного прорыва в области научных знаний, который оказывает влияние на всю жизнь общества и становится причиной социальных трансформаций. Второй цикл направлен в обратную сторону, возникая из потребностей общества, когда, в свою очередь, через технические и социальные инновации стимулируется дальнейшая научная и социальная эволюция.

Наиболее близким примером является взаимодействие между инновациями и научными исследованиями в области ОДПО. Президент EDEN Е. Вагнер (Wagner Е.) отмечает, что «очень часто инновации, обусловленные политическими либо прагматическими целями, стимулируют научные исследования наряду с организационными, содержательными, технологическими и методологическими изменениями. Исследования объясняют ранее обозначенные цели и уже сделанные шаги. Если существует длительный процесс развития, то исследования обсуждают предыдущие подходы и опыт и делают свои выводы относительно улучшений и инновационных подходов» [624, с. 26].

В рамках этой модели можно констатировать тот факт, что социально-экономические науки обычно претерпевают изменения на втором этапе. В то же время развитие естественнонаучных дисциплин «наполняет» первый цикл, коренным образом влияя на все общество. Таким образом, первый цикл составляют преимущественно «сильные» науки, а теории, включенные в слабую» версию науки, находят, как правило, основания для развития на втором этапе [176, с. 25]. Это объясняется, видимо, тем, что наука, в ее слабой, широкой версии, в основном опирается на прошлый опыт, находя ему разумное объяснение. Прогностические функции здесь менее развиты как в силу специфики таких дисциплин, так и в силу трудно прогнозируемой природы развития общества.

Попытавшись более детально представить картину развития в рамках циклической модели, следует признать наличие не одного единого цикла, а совокупность асинхронных циклических изменений, где социально-гуманитарные науки, в целом, следуют за логикой развития естественнонаучных направлений с определенным отставанием. Это запаздывание определяется временем, необходимым на реакцию общества на тот или иной технологический прорыв, и последующим осмыслением происходящих изменений со стороны социально-гуманитарных, социально-экономических наук.

Очевидно, что такая асинхронность при устойчивом запаздывании социально-гуманитарных и экономических наук создает проблемы для образования, ориентированного на современную социально-экономическую практику.

Несмотря на то, что на рубеже веков появились предпосылки, позволяющие говорить о возможной тенденции стирания определенных граней между социально-экономическими и социально-гуманитарными (науки о духе) науками, с одной стороны, и естественными науками (науки о природе), с другой стороны, закон экспоненциального роста темпов изменений приводит к увеличению разрывов в их абсолютном значении.

Используя эту схему, мы преследуем чисто методические цели, поскольку нам ближе позиция Кастельса, который считает, что «технология не определяет развитие общества, как общество не предписывает курс технологических изменений, ибо в процесс научных открытий, технологической инновации и ее социальных применений вмешиваются многие факторы. конечный результат зависит от сложной структуры их взаимодействий» [116, с. 28-29]. Для нас эта модель ценна тем, что наглядно иллюстрирует отсутствие циклического совпадения процессов, определяющих социально-экономические, политические, культурные и иные изменения. Диалектическое взаимодействие науки и технологии с обществом более глубоко.

Само понятие «современное» (например, содержание науки или образования), возможно, с развитием сетевого общества будет подвергнуто ревизии. Одним из оснований может служить социальная теория пространства и времени Кастельса, где анализируются «социальные формы», «социальное значение» пространства и времени, основанные на социотехнических структурах. Исследуя эмпирические данные, касающиеся трансформации моделей размещения определяющих видов экономической деятельности при новой технологической системе как в развитых услугах (advanced services), так и в обрабатывающей промышленности, автор пришел к выводу о наличии тенденций к новой пространственной логике, которую он назвал «пространством потоков» в противовес «исторически укоренившейся пространственной организации нашего общего опыта: пространству мест» [116, с. 355]. При этом -ученый утверждает, что «трансформация времени в информационно-технологической парадигме в том виде, в каком она формируется социальной практикой, будучи неразрывно связанной с возникновением пространства потоков, является одним из оснований нового общества, в которое мы вошли» [116, с. 399].

Рост темпов развития приводит к сокращению циклов обновления знаний. При этом «время жизни» научных теорий становится сопоставимым с циклом обучения в традиционных образовательных учреждениях и существенно более короткое, чем средняя продолжительность жизни и период активной производственной деятельности человека. Это создает принципиально иные условия взаимодействия науки и образования, ставя перед образованием задачу обеспечения процесса непрерывной и интенсивной профессиональной переподготовки и развития всех членов общества.

Помимо аргументов, приводимых выше, есть еще ряд серьезных проблем, связанных с попыткой построить практикоориентированное образование в соответствии с логикой развития науки, вслед за изменениями научных знаний и в дисциплинарной образовательной структуре, отражающей дисциплинарную структуру научных знаний.

Структура научных знаний становится все более разветвленной. «Наука сегодня охватывает огромную область знаний. Она включает 15 тысяч дисциплин, которые все теснее взаимодействуют друг с другом» [287, с. 52]. Это обстоятельство становится объективной причиной, тормозящей интеграционные процессы в науке. Развитие науки становится все более похожим на описанное в Библии строительство Вавилонской башни, которое, как известно, прекратилось потому, что, потеряв общий язык, люди перестали понимать друг друга» [287, с. 30]. Поскольку наука, как правило, не готова решать задачу редукционизма, составление образовательных программ, основанных исключительно на дисциплинарной парадигме и полностью адекватной структуре научных знаний, становится просто невыполнимой задачей.

Объективную основу для вариативности образовательных программ и конкретного содержания порождает отказ от «прямолинейного онтологизма и понимания относительной истинности картины мира, описанной конкретными теориями» [248, с. 278].

В настоящее время допускается существование нескольких отличающихся друг от друга теорий как элементов объективно-истинного знания. Эта парадигма лежит в основе как современной физики, так и современных социально-экономических знаний. Организация взаимодействия образования с социальными науками связана с особыми сложностями в силу большой вариативности последних, которая носит принципиальный характер и сопряжена с ценностными установками, а также наличием «.многообразия социальных концепций, описывающих социальные процессы, наличие в обществе равнонаправленных ценностно-мировоззренческих установок, влияющих на характер исходных положений теорий и специфику их обоснования» [99, с. 18].

Примером построения учебного курса, основанного на поливариантном описании действительности, является курс Открытого университета Великобритании «Эффективный менеджер» (русский адаптированный вариант, предлагаемый МИМ ЛИНК).

Процесс движения от недисциплинарной науки (связана с первой «научной революцией» XVII века), через дисциплинарную (связана со «второй научной революцией» - рубеж XVIII и XIX веков) к междисциплинарной («третья научная революция» — вторая половина XX века) привел к тому, что построение образовательных программ, которые строго не следуют заданной структуре научных знаний (т.е. порождают свои структуры), является, как всякая практическая деятельность, рефлексивно-симметричным по отношению к научной деятельности! [248, с. 168].

Примером такой деятельности, видимо, может служить введение в учебные планы новой дисциплины «Концепции современного естествознания». Согласно работе «Целостность через трансдисциплинарность - стратегия развития университетского образования» «эта дисциплина рассматривается как продукт трансдисциплинарного синтеза в рамках комплексного историко-философского, культурологического и эволюционно-синергетического подходов к современному естествознанию» [294].

Знание, находящееся как бы сверху объекта, определяет не только способ его выражения, но и направления, по которым пойдет дальнейшее развертывание науки. Иначе говоря, предмет, составленный из неоднородных элементов - знаний и объектных конструкций, является органической

1 Рефлексивно-симметричными называются такие две силы деятельности, которые различаются между собой только осознанием результата и взаимно друг в друга преобразуются путем изменения рефлексивной позиции. системой, которая живет и разворачивается по своим особым законам, отличным от законов жизни эмпирических объектов» [307, с. 59].

Образование, пытающееся жестко следовать развитию научных знаний в своей попытке построения практикоориентированных версий, неизбежно наталкивается еще на два обстоятельства. Первое заключается в том, что сама природа деятельности ученого и «реального практика» отлична. С точки зрения К. Поппера, ученый, выдвигая гипотезу, ищет не столько ее подтверждения, сколько опровержения, что выражает критический дух науки [287, с. 10].

Это антагонистично созидательной природе «практика». Выдвигая какую-либо тактическую либо стратегическую идею и формулируя на их основе план действия, он хочет и делает все, чтобы его идеи подтвердились практикой и принесли успех. Таким образом, стратегия поведения человека в современном изменяющемся и неопределенном мире противоположна поведению ученого по Попперу, ибо все социально-экономические процессы современного общества как минимум - инновационны, как максимум -революционны.

Число ученых стремительно растет, подтверждением этому может послужить следующая таблица [287, с. 51]:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Выявленная динамика изменений доминирующих мотивов к образованию свидетельствует о том, что современное общество характеризуется возвратом потребностей к самоактуализации. Во главу угла ставится самостоятельная работа обучающихся, самоорганизация их учебной деятельности. Образование в этих условиях должно стать социальным инструментом взаимодействия государства, общества и личности, перейдя с уровня обмена технологиями и научными знаниями на уровень социальный и уровень ментальности. Эти идеи соотносятся с идеей образования через всю жизнь. Ориентированный на личный результат подход к обучению сделает необходимым и возможным переход из режима, когда «нас обучают» (или «нам объясняют»), в режим самостоятельного обучения, в котором ответственность за продолжение обучения в течение всей жизни коренится в самом человеке.

2. Уровень социального запроса к профессиональному образованию достиг в настоящее время максимально разумного масштаба. Именно поэтому образование объективно втянуто в процессы глобализации, являясь одновременно и инструментом обеспечения этих процессов, что выдвигает задачу придания образованию новых оснований. Нужна стратегия, учитывающая все многообразие процессов, где в настоящее время процесс информатизации является ключевым, но не единственным.

3. Рост темпов социально-экономического развития приводит к сокращению циклов обновления знаний. При этом «время жизни» научных теорий становится сопоставимым с циклом обучения в традиционных образовательных учреждениях и существенно более короткое, чем средняя продолжительность жизни и период активной производственной деятельности человека. Это создает принципиально иные условия взаимодействия науки и образования, ставя перед образованием задачу обеспечения процесса непрерывной и интенсивной профессиональной переподготовки и развития всех членов общества. При этом основным подходом к формированию моделей и программ профессионального образования становится компетентностный подход, который подразумевает, помимо технологической подготовки специалистов, ряд других компонентов, имеющих в основном внепрофессиональный или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Для этого необходимо обоснованное конструирование особенных образовательных пространств и подходов к разработке образовательных программ.

4. Особенностью таких подходов и программ должно явиться то обстоятельство, что большинство знаний, накапливающихся в организациях, где работают обучающиеся, почерпнуто из опыта и не может быть передано специалистам через чрезмерно формализованные процедуры обучения и управления. В процессе образования актуальной становится задача: перевод неявных, и прежде всего обыденных знаний, часто неосознанных, в некоторую осознанную форму (от «невидения» к «незнанию», от «незнания» к «знанию» и далее вверх на более высокие уровни совершенствования). Правильно организованное в процессе конкретной учебной деятельности взаимодействие с такого рода квазинаучным знанием позволяет существенно расширить «каналы взаимодействия» обучающихся с внешним миром, развивая метафорическое символическое мышление, чувство гармонии и многое другое, что имеет отношение к креативным способностям человека. Современное профессиональное образование общества больших и быстрых изменений должно реализовать практико-ориентированные модели не только через трансляцию формальных научных знаний, но и через передачу и социализацию всех трех форм знаний - научных, квазинаучных, обыденных - существующих как в явном, так и в неявном виде.

5. В настоящее время профессиональное образование становится инструментом построения производственных (в широком смысле) организаций посредством освоения новых «умений и дисциплин», инструментом расширения способности организаций обновляться и создавать новое, вырабатывать стратегию и политику. В таких условиях от образования ожидается построение процесса, в центре которого находятся не только некоторые научные знания и сведения, но и инструментарий генерирования новых знаний и сущностей. Современное профессиональное образование призвано не только обучить работе с новыми инструментами, но и дать инструментарий по разработке процессов с использованием информационных технологий. При этом все более востребованным становится образование, не слепо следующее за логикой развития науки, а образование, порождающее свои собственные образцы жизнедеятельности и выходящее за рамки собственно образовательного процесса.

6. Этим требованиям к системе профессионального образования может удовлетворять система ОДПО. Такая система должна рассматриваться как новая форма непрерывного многоуровневого профессионального образования, построенная на интеграции образовательной, профессиональной и социальной сред и единстве педагогических и организационных оснований, функционирующая на основе комплекса взаимосвязанных технологий, обеспечивающих однородное качество во всей дистанционной образовательной Сети, ориентированной на развитие компетентности работающих специалистов посредством решения ими актуальных производственных задач и через это - развитие организаций. В этой системе интеграция образовательной, профессиональной и социальной сред обеспечивается за счет создания комплекса взаимосвязанных технологий. Единство организационных и образовательных оснований системы открытого дистанционного профессионального образования обеспечивается посредством управляемого взаимодействия педагогических и организационных подсистем по целям, содержанию, структурам, методам с помощью единого инструментария управления. Центральным условием существования такой системы является организация ее в виде образовательной Сети, а принципиальная ориентация системы состоит в нацеленности на развитие компетентности работающих специалистов и развитие их организаций.

7. Педагогическая модель ОДПО должна синтезировать преимущества трех подходов к организации образовательного процесса: андрагогического, личностно ориентированного, контекстного. Синтез андрагогического, личностно ориентированного и контекстного подходов к организации образовательного процесса в сочетании с основной концептуальной идеей открытого дистанционного образования - идеей интеграции трех сред, а также ориентация системы ОДПО на развитие компетентности обучающихся, обеспечивает новое качество ОДПО.

8. В основе организации образовательного процесса в системе ОДПО лежат системообразующие его идеи: открытость образовательного пространства; наличие института тьюторов; сочетание дистанционных и непосредственных форм взаимодействия обучающих и обучающихся; цикличность деятельности обучающихся с последовательно взаимосвязанными этапами; восхождение обучающихся по уровням усвоения содержания; поддерживание взаимосвязи между содержанием образовательных программ для обучающихся и проблемами развития их организаций. Эти идеи воплощаются в образовательном процессе посредством учета и реализации ряда условий: многоуровневость и гибкость образовательных программ, формирование поддерживающей дружественной среды; оптимальное сочетания «мягких» и «жестких» форм управления образовательной деятельностью обучающихся; деятельностная направленность содержания и организации образовательного процесса и др. При этом организация совместной деятельности обучающих и обучающихся выстраивается на основе дидактических принципов производственной ориентации содержания образования и методов совместной деятельности обучающихся и тьюторов; концентрической организации содержания и видов деятельности; интерактивности учебных материалов и способов взаимодействия; самоорганизации деятельности обучающихся как основных субъектов образования; рефлексивности как специально организованной деятельности обучающихся по осознанию и анализу содержания, способов и результатов деятельности: модульности организации содержания и учебной деятельности обучающихся и др.

9. Воплощение этих дидактических принципов в системе ОДПО происходит за счет специально организованных подходов к процессу целеполагания в учебном процессе, содержанию образования, набору организационных форм учебного процесса, облику учебно-методических материалов, построению учебных модулей, выбору педагогических технологий, построению системы подготовки, повышения квалификации и аттестации тьюторов для работы в системе ОДПО.

10. Основным условием воплощения идей, принципов и целей ОДПО является создание Сети образовательных учреждений, которая выстраивается на особенных организационных условиях, особенных условиях осуществления деятельности субъектами Сети, особенных условиях построения отношений между субъектами Сети. Управление такой Сетью должно учитывать объективные закономерности динамики социальных процессов, отражающихся на изменениях в организации Сети. При этом отношения между организационным и образовательным механизмами системы ОДПО должны быть выстроены на единых принципах, определяющих функционирование Сети ради поддержания однородного качества образовательного процесса.

11. Опыт МИМ ЛИНК подтверждает обоснованность концептуальных положений о системе ОДПО как новой форме профессионального образования. Вместе с тем процессы становления и развития реального воплощения концепции ОДПО на примере МИМ ЛИНК открывают возможность для наращивания концептуальных представлений о развитии этого нового явления в профессиональном образовании.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Щенников, Сергей Александрович, 2003 год

1. Авраменко Л.К. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых: Автореф. дис. . канд. пед. наук- Л.,1988.-24 с.

2. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах.-М.: Сов. радио, 1974272 с.

3. Аметистов Е.В., Попов А.И., Тягунов М.Г. Открытый энергетический университет объединение вузов для создания открытого образовательного пространства // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф - М., 2001.- С. 38.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания- М.: Наука, 1977.-380 с.

5. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания.- Воронеж, 1996384 с.

6. Андреев А.А. Определимся в понятиях // Высш. образование в России- М., 1998.-№ 4- С. 44-48.

7. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.-М., 1999.-41 с.

8. Андреев А.А. К вопросу об определении понятия "дистанционное обучение" // Дистанционное образование М., 1997 - № 4 - С. 16-19.

9. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, организация.-М.: МЭСИ, 1999.- 196 с.

10. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельностии мышления.- М.: ВШУ АПК, 1991.- 587 с. 11 .Анисимов О.С. Основы методологического мышления М.: ВШУ АПК,1989.-61 с.

11. Атаян З.Ш. Технологии работы и подготовки тьюторов МИМ ЛИНК // Система обеспечения качества в дистанционном образовании Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000,- Вып. 1.- С. 63-69.

12. Атаян З.Ш., Щенников С.А. Использование кейс-технологии в системе Открытого Дистанционного Образования Жуковский: МИМ ЛИНК, 199949 с.

13. Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Дискурс.- РГГУ, 2000.- 8/9.- С. 5-9.

14. Барьеры в развитии менеджмента. Ч. 1- М.: НФПК, 1997 94 с.

15. Антология педагогической мысли христианского средневековья. Т. 1 / Ред. В.Г. Безрогова, О.И. Варьяш.- М.: Аспект Пресс, 1994 400 с.

16. Антология педагогической мысли христианского средневековья. Т. 2 / Ред.

17. B.Г. Безрогова, О.И. Варьяш.- М.: Аспект Пресс, 1994 352 с.

18. Белая книга Российского образования: TACIS. Проект "Управление образованием" Ч. 1.- М., 2000. 252 с.

19. Бендова JI.B. Образование для российских менеджеров: Поиск новых форм // Система обеспечения качества в дистанционном образовании Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.- Вып. 1.- С. 41-46.

20. Бершадский A.M., Кревский И.Г. Дистанционное образование на базе новых информационных технологий: Учеб. пособие / Пенза: ПГТУ, 1997 54 с.

21. Бершадский A.M., Кревский И.Г. Структура дистанционного образования в регионе. // Тематика 96: Тез. докл. Всерос. науч.-метод. конф СПб., 19961. C.120-121.

22. Беспалъко В.П. Слагаемые педагогической технологии- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

23. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии М.: Наука, 1994.- 400 с.

24. Бизнес-образование в России: Ан. справ. / Ред. Л.И. Евенко- М.: КОНСЭКО, 1998.-480 с.

25. Богданов А.А. Тектология: Всеобщая организационная наука. М.: Экономика, 1989,-Кн. 1 -2.

26. Борисов И.И., Запрягаев С.А. Университетские комплексы и университетское образование // Университетское управление: практика и анализ — Екатеринбург, 2000,-Т. 8 (13).-С. 8-13.

27. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Авто-реф. дис. . канд. пед. Наук- М., 1987 24 с.

28. Бояркин Г.Н., Шамец С.П., Криштал В.А. Организация открытого дистанционного образования в регионе // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф М., 2001.- С. 113.

29. Брит Н.В. О качестве дистанционного образования // Система обеспечения ► качества в дистанционном образовании Жуковский: МИМ ЛИНК, 20021. Вып. 4.-С. 141-143.

30. Булаев Н.И. Ведущие тенденции развития дополнительного образования взрослых: Автореф. дис. . канд. пед. Наук М., 1998 - 22 с.

31. Быстрицкий А.А. Обратная связь в процессе дистанционного обучения // Система обеспечения качества в дистанционном образовании — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002.- Вып. 4,- С. 144-148.

32. Ваграменко Я.А., Богданова С.В. Информационная среда для дистанционного повышения квалификации работников образования Подмосковья // Дистанц. Образование,- М.,1998 № 3.- С. 30-34.

33. Васильев В.Н., Воронин А.В. Университетский комплекс как центр развития региональной системы непрерывного образования // Университетское управление: практика и анализ Екатеринбург, 2001.- Т. 3 (18).- С. 18-24.

34. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной программы Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000 - 41 с.

35. Вербицкий А. А. Педагогические технологии и качество образования // Система обеспечения качества в дистанционном образовании- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.- Вып. 1,- С. 13-16.

36. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход-М.: Высш. шк., 1991.- 207 с.

37. Вержбицкий В.В. Дистанционное образование в России и за рубежом: информационно-аналитический аспект / Ред. Э. А. Микушин.- М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ, 2001.-78 с.

38. Вержбицкий В.В., Власова Ю.Ю. Социальные предпосылки развития массового интернет-обучения в России // Информационные технологии в образовании: Материалы конф М.: МЭСИ, 2002- С. 107-111.

39. Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки — М.: Наука, 198181 с.

40. Вершловский С.Г. Непрерывное образование как фактор социализации // Новые знания,- М., 2001.- № 1.- С. 1-5.

41. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы М.: Педагогика, 1987 - 183 с.

42. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов- СПб.: ИОВ, 1993.- 150 с.

43. Видро В.Л., Поляк В.Е. Интерактивные компьютерные программы в системе МИМ ЛИНК // Система обеспечения качества в дистанционном образовании.- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.- Вып. 1.- С. 76-78.

44. Виханский О. С. Особенности преподавания управленческих дисциплин: Методическое пособие по преподаванию управленческих дисциплин М., 1997.- 119 с.

45. Вишнякова С.М. Профессиональное образование:: Ключевые понятия, термины, актуальная лексика: Словарь.- М.: НМЦ СПО, 1999 538 с.

46. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике М.: Изд-во МГУ, 1989 - 58 с.

47. Вопросы повышения квалификации педагогических кадров: Сб. ст. / Сост. А.П. Ситник.- М., 1975.- 200 с.

48. Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Развитие новых моделей дистанционного образования // Дистанционное образование в России: Постановка проблемы и опыт организации М., Б-ка дистанционного образования.- 2001.- 170с.

49. Востриков А. С., Афанасьев Ю.А., Гаврилов Е.Б., Никитина Н.Ш. Развитие дистанционного образования в сибирском регионе // Дистанц. образование.-М., 1998,-№5.-С. 15-19.

50. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций.- М., I960 124 с.

51. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т. 1.-М., 1982.-273 с.

52. Высшее образование в XXI в.: Подходы и практические меры: Всемирный статистический обзор по высшему образованию 1980-1995 гг.: Рабочий документ.- Париж: ЮНЕСКО, 1998 г.- 112 с.

53. Гаврилова E.JI. Комплекс учебных средств в открытом дистанционном образовании // Система обеспечения качества в дистанционном образовании — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.- Вып. 1.- С. 70-75.

54. Гаврилова E.JI., Сергеева Т.А. Непосредственное взаимодействие преподавателя с обучающимся в открытом дистанционном образовании // Система обеспечения качества в дистанционном образовании.- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.- Вып. 3,- С. 86-98.

55. Гаврилова E.JJ. Семинары с активным участием студентов как неотъемли-мая форма системы ДО // Дистанционное образование М, 2000- № 4-С. 25

56. Гейн Н.А. Содержание и методы дистанционного обучения информатике на примере заочной школы программирования: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1994.- 16 с.

57. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI в.- М., 1997- 697 с.

58. Гершунский Б.С. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования М.: АПН СССР, 1987 - С. 5-14.

59. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

60. Голубкин В.Н. Обеспечение качества образовательного процесса в Международном институте менеджмента ЛИНК // Система обеспечения качества в дистанционном образовании Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002 - Вып. 4-С. 26-36.

61. Горячев В.П., Эпова Е.В. Некоторые пути обеспечения единства образовательного пространства М., 2001.- 48 с.

62. Грипчук С.Н., Троян Г.М. Проектирование учебных курсов по современным информационным технологиям для открытого образования // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы Междунар. конф., 11-12 окт. 2001 г.-М., 2001.-С. 154.

63. Громкова МЛ. Педагогика образования взрослых: Модель. Технология. Модуль.: Учеб. пособие / Центр, ин-т непрерыв. образования о-ва "Знание" России при содействии нем. Ассоц. нар. ун-тов (DW).- М.: ТОО "Интел Тех", 1995.-95 с.

64. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии М.: Знание,1992.- 60 с.

65. Гусейнов А. Красно поле рожью, а речь ложью // Новая Россия.- 1995-№2.-С. 132-135.

66. Густыръ А.В. Концептуально-методологические основания развития дистанционного образования в системе среднего профессионального образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 2001 26 с.

67. Густыръ А.В. Проблемы нормативного обеспечения и выбора базовой модели дистанционного образования // Дистанционное образование в России. -М., 2001,-С. 258-260.

68. Густыръ А.В. Что такое дистанционное обучение/образование? Определения ДО из российских и зарубежных источников // Дистанционное образование в России.- 2001.- С.70-92.

69. Давыдов В.В. Наука и учебный процесс // Сов. педагогика- 1965- № 7-С. 11-13.

70. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе М., I960 - 117 с.

71. Демин Ю. Н. Организация дистанционного обучения в Московском государственном индустриальном университете // Дистанц. образование М., 1996.-№ 1.-С. 17-19.

72. Демкин Н.В., Вымяткин В.М. Мультимедиа курсы в дистанционном образовании // Новые информационные технологии в проектировании и производстве.- 1997.-№3.-С. 15-17.

73. Деражне Ю.Л. Открытое обучение: Сущность, назначение, развитие, перспективы: Науч.-метод, пособие-М., 1997.-91 с.

74. Деражне Ю.Л. Педагогические основы открытого обучения: Науч.-метод. пособие.-М., 1997.- 104 с.

75. Дистанционное образование в России и за рубежом: Информационно-аналитический аспект М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ, 2001 - 134 с.

76. ЪЪ.Дойл М., Леднев В.А., Нуделъман М. и др. Американо-российско-израильский WEB-университет как модель системы открытого образования // Материалы конф. "Образование в информационную эпоху", 13 июня 2001 г.-М.: МЭСИ, 2001.-С. 18-25.

77. Долгоруков A.M., Орехов В.Д., Щенников С.А. Дистанционное обучение в бизнес-образовании-Жуковский: МИМ ЛИНК, 1997-27 с.

78. Дубровский В.Я., Щедровицкий Л.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования М.: Изд-во МГУ, 1971 — 93 с.

79. Евенко Л.И. Методы бизнес-образования в меняющемся мире // Бизнес-образование.- М., 1997,- № 2 (3).- С. 40-45.

80. Евенко Л.И Смена парадигм бизнес-образования под влиянием информационных технологий // Система обеспечения качества в дистанционном образовании.- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.- Вып. 3.- С. 17-24.

81. Зайцев Ю.А., Ситник А.П. Активизация курсовых и семинарских занятий в процессе решения ситуативных задач М.: МП СССР, 1980 - 48 с.

82. Зайцева Ж.Н Проблемные вопросы системности образовательного пространства // Междунар. конф. "Информационные технологии в открытом образовании".- М.: МЭСИ, 2001,- С. 44-^9.

83. Збаровский B.C., Рудик Г. А. Андрагогика: Учеб. пособие / Всерос. ин-т повышения квалификации инж.-пед. работников и специалистов проф.-техн. образования СПб., 1994- 103 с.

84. Зернов А. В. Развитие дистанционного образования в негосударственных вузах // Система обеспечения качества в дистанционном образовании-Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.- Вып. 3.- С. 34-38 .

85. Зинченко А.П. Тьютор: менеджер маркетолог - продавец: Расширенный взгляд // Система обеспечения качества в дистанционном образовании.— Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002.- Вып. 4.- С. 122-126.

86. Змеев С.И. Андрагогика: Теоретические основы обучения взрослых М., 1999. 240 с.

87. Змеев С.И. Андрагогика: Становление и пути развития // Педагогика. 1995.-№2.-С. 64-67.

88. Змеев С.И. Образование взрослых в России: от века XIX к XXI // Новые знания,-М., 1997-№ 3.- С. 16-20.

89. Зотов В.Д., Шевченко В.Н. и др. Очерки социальной философии.- М.: Наука, 1994.-208 с.

90. Иванченко А.Н., Колбачев Е.Б. Дистанционное обучение в региональной системе подготовки специалистов для производственной сферы // Система обеспечения качества в дистанционном образовании Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.-Вып. 1.- С. 79-83.

91. Ильин В.В., Калинкин А.Т. Природа науки: Гносеологический анализ — М.: Высш. шк., 1985.-230 с.

92. Ильин Г.Л. В зеркале собственной истории // Высш. образование в России.-М., 1997.-№ 1.-С. 24—27.

93. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: Проективный подход: Монография- М.: Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов, 1999.-51 с.

94. Ильин Г.Л. Проблема различия обучения и образования (на примере контекстного обучения и проективного образования) // Alma mater М., 2001. №5,-С. 22-25.

95. Ильин Г.Л. Теоретические основы проективного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. Наук.-Казань, 1995 38 с.

96. Инновационное обучение: Стратегия и практика / Ред. В.Я. Ляудис.- М.: Изд-во МГУ, 1987.- 160 с.

97. Исаев Ю.В. Университетский конгресс открытого образования: Региональный аспект // Информационные технологии в открытом образовании: Материалы конф М., 2001.- С. 234.

98. Исследование проблем качества ОДО: Отчет по НИР / Науч. рук. С.А. Щенников, А.Г. Чернявская.- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.- 167 с.

99. Ишков А.Д. Типология информационного метаболизма в обучении менеджеров //Система обеспечения качества в дистанционном образовании-Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.- Вып. 3.- С. 58-72.

100. Ишков А.Д., Милорадова Н.Г. Качество образования: Роль гуманитарных дисциплин // Система обеспечения качества в дистанционном образовании,- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000,- Вып. 1,- С. 84-91.

101. Кактурская М. Шанс только у молодых, но не зеленых // Аргументы и факты - 2001- № 52- (Приложение "Москва").

102. Каланова Ш.М. Информационные технологии персонификации в системе высшего профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- М., 1999.-46 с.

103. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс: Избр. пер. соч. / Ред. A.M. Арсеньев,- М., 1982.- 229 с.

104. Карпов В.Н. Практический маркетинг: Выгоды, затраты, ценность, взаимосвязь // Система обеспечения качества в дистанционном образовании Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.- Вып. 3.- С. 134—143.

105. Карпов В.Н. Статистические методы контроля качества в системе оценки знаний при дистанционном образовании // Система обеспечения качества в дистанционном образовании- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002 Вып. 4-С. 91-103.

106. Кастелъс М. Информационная эпоха: Экономика, общество и культура / Пер. с англ.; Науч. ред. О.И. Шкаратана;- . М.: Ин-т. высш. шк. экономики, 2000.- 606 с.

107. Качество дистанционного образования: Концепции, проблемы: Международный форум: Тез. докл.- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000 84 с.

108. Кинелев В.Г. Дистанционное образование образование XXI в. // Alma mater.-1999.-№ 5,-С. 4—8.

109. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели- М., 1997144 с.

110. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике Рига, 1995 - 176 с.121 .Кларин М.В. Инновационные методы обучения в мировом образовании // Бизнес-образование 1997 .- Вып. 2(3).- С. 46-51.

111. Клеева Л.П. Основные виды моделей, используемых для анализа и оптимизации функционирования систем // Система обеспечения качества в дистанционном образовании- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001 Вып. 3-С. 143-156.

112. Коваленко A.M., Ливень А.А., Рубин Ю.Б. Проблема гражданско-правового регулирования открытого образования // Образование в информационную эпоху: Материалы конф., 13 июня 2001 г.-М., 2001,- С. 213.

113. Колбачев Е.Б., Тупиков В.А. Развитие персонала в системе антикризисного управления предприятием // Система обеспечения качества в дистанционном образовании.- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.- Вып. 3.- С. 116-120.

114. Коменский Я.А. Великая дидактика: Избр. педагогические соч.- М.: Учпедгиз, 1955.- 245 с.

115. Комраков Е.С., Чернявская А.Г. Особенности целеполагания в системе открытого дистанционного образования взрослых // Система обеспечения качества в дистанционном образовании Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002-Вып. 4.-С. 127-134.

116. Комраков Е.С., Чернявская А.Г. Практическая педагогика: Инновационное образование взрослых-М.: РАМА, 1998 85 с.

117. Концепция Торгово-промышленной палаты Российской Федерации "Присоединение России к ВТО": Проект.- М., 2002 46 с.

118. Краснова Г.А. Открытое образование: Цивилизационные подходы и перспективы,- М.: Изд-во РУДН, 2002,- 252 с.

119. Круглое Ю.Г. и др. Высшее заочное педагогическое образование в России: Постановка проблемы и опыт организации М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ, 2001,- 137 с.

120. Кузьмина Н.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки: Методы системного педагогического исследования- М.: Изд-во МГУ, 1980.- 172 с.

121. Кукушкина И.Ю. Дистанционное обучение английскому языку в МИМ ЛИНК // Система обеспечения качества в дистанционном образовании — Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002.- Вып. 4. С.- 78-82.

122. Кукушкина И. Ю. Книга для учителя: Метод, пособие.- Жуковский: МИМ ЛИНК, 1999.-114 с.

123. Кукушкина И. Ю. Структура совместной продуктивной деятельности преподавателя и обучаемых в системе дистанционного образования // Система обеспечения качества в дистанционном образовании.— Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.-Вып. З.-С. 106-115.

124. Кулюткин Ю.Н. Психология образования взрослых.- М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

125. Кулюткин Ю.Н., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности // Новые знания.- 2001.- № 1.- С. 6-7.

126. Кун Т. Структура научных революций. 2-е изд.- М.: Прогресс, 1977 300 с.

127. Управление собой. Кн. 1 / Пер. с англ.; Подгот. Д. Купер Жуковский: МИМ ЛИНК, 1994.- 65 е.- (BZR 784 «Эффективный менеджер»).

128. Кухтенко А.И. Кибернетика и фундаментальные науки Киев: Наук, думка, 1987.- 142 с.

129. Твигг К А., Облингер Д.Г. Виртуальный университет: Отчет Educom / IBM по совместному круглому столу Вашингтон, 1996 - 12 с.

130. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы и обучение.- Новосибирск: ИИИиПК, 1993,- 150 с.

131. Лазарев В., Овсянников В. Концепция дистанционного образования // Новые знания.- 1997.- № 2.- С. 40-42.

132. Лазарев В.Н. Высшее заочное педагогическое образование: Состояние, проблемы, перспективы М.: МГОПУ, 1996.- 129 с.

133. Лазарев B.C. Психология стратегических решений М.: РАО, 1994 - 72 с.14Ъ.Леднев В.А. Дополнительное образование в системе дистанционного образования // Дистанц. образование.- М., 1997 № 2 - С. 35-39.

134. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность-М.: Политиздат, 1975 — 304 с.

135. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

136. Лернер И.Я. Содержание образования // Российская педагогическая энциклопедия.- М.: БСЭ, 1999.- Том 2.- С. 349-351.

137. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей: Теория и практика образования взрослых.- СПб.: ИОВ РАО: Тускарора, 1998 271 с.

138. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте // Новые знания.-.М, 1997.- № 1.- С. 5-7.

139. Либин-Левав В.А. Теория и практика дистанционного образования: (Открытый ун-т Израиля): Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1998 - 27 с.

140. Лукичев Г.А. Зарубежный опыт реформ образования: Проект к заседанию рабочей группы Государственного Совета РФ, 03.07.2001. Ч. IV- М., 2001.- 74 с.

141. Лютова Т.В. Условия обеспечения качества открытого дистанционного образования в системе МИМ ЛИНК // Система обеспечения качества в дистанционном образовании- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.- Вып. 1.— С. 57-62.

142. Макаивелли Н. Сочинения.- СПб.: Кристалл, 1998.- 656 с.

143. Методологические и теоретические проблемы политической экономии социализма в "Экономических рукописях 1857-1859 гг." К. Маркса. // Маркс К. Экономические рукописи 1857-1859 годов,-М., 1984. С.- 17-48.

144. Масленников В.Г. Теория перемен: Опыт соединения древнего и современного знания М.: Глобус, 2000 - 251 с.

145. Масленников В.Г., Теслинов А.Г. Теория и практика диалектического мышления,-Жуковский: МИМ ЛИНК, 1999.- 132 с.

146. Меморандум по учебе через всю жизнь: Комиссия Европейского Сообщества.- SEC (2000) 1832.- Брюссель, 2000.- С. 44. (http: www.aha.ru/studv/mapdo/Memorandum.htm.)

147. Мерфи П.Д., Никсон М. Взгляд в будущее: Профессиональное образование в XXI столетии // Высшее образование в Европе М., 1993 - № 4 - С. 127142.

148. Меськов В., Манушин Э. На пути интеграции: К итогам II Междунар. конгр. ЮНЕСКО "Образование и информатика", Москва, 1-5 июля 1996 г. // Высш. образование в России 1996 - № 4 - С. 3-8.

149. Милорадова Н.Г. Психологические барьеры в обучении взрослых // Система обеспечения качества в дистанционном образовании- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.- Вып. 3.- С. 52-57.

150. Милорадова Н.Г. Ценностные ориентиры в тьюторской деятельности // Система обеспечения качества в дистанционном образовании Жуковский: МИМ ЛИНК, 2002.- Вып. 4.- С. 83-90.

151. Моисеев В.Б. Региональный компонент единой образовательной информационной среды // Материалы конф. "Образование в информационную эпоху".- М.: МЭСИ, 2001,-С. 230-235.

152. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития М.: Наука, 1987.- 304 с.

153. Мэйби К., Мэйок Б.: Хрестоматия / Пер. с англ. Ред. 3. Ш. Атаян.- Жуковский: МИМ ЛИНК, 1998.- 139 е.- (BZR 751 «Управление развитием и изменением»).

154. Менеджмент. Маркетинг. Финансы. Образовательные программы Жуковский: МИМ ЛИНК, 1999.-31 с.

155. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: Технология создания и использования: Учеб. пособие-М.: Изд-воУРАО, 1998.-203 с.

156. Никаноров С.П. Концептуальное проектирование организаций как средство решения проблем управляемости // Проектирование организаций- М.: ЦНИПИАСС, 1977.- Вып.17.-С. 12-19.

157. Никаноров С.П., Никитина Н.К., Теслинов А.Г. Введение в концептуальное проектирование АСУ: Анализ и синтез структур М.: РВСН, 1995 - 234 с.

158. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования.-М., 1999.-314 с.

159. Николис Г., Пригожий И. Познание сложного: Введение / Пер. с англ.- М.: Мир, 1990.-344 с.

160. Новик М. Педагогическая модель дистанционного обучения. Преподаватель тьютор // Новые знания - М., 2000- № 2 - С. 21-24.

161. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении,-М.: РАО, 1996.- 131 с.

162. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития М.: Эгвес, 2000 - 272 с.

163. Новиков Ю.А. Будущее за университетскими комплексами // Университетское управление: Практика и анализ- Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2001.-Т. 3 (18).- С. 5-7.

164. Обзор целей, предмета деятельностей и возможностей по организации Сети учреждений ОДО: Аналит. справка.- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.181 с.

165. Обозов НН. Психология взрослого человека: Метод, пособие СПб.: Акад. психологии, предпринимательства и менеджмента, 1997- 62 с.

166. Образование взрослых как социальный институт: Тенденции развития и проблемы: Материалы науч.-практ. конф. / Ред.-сост. В.И. Подобед и др-СПб.: РАО, 1997.- 135 с.

167. Обучение эффективному менеджменту: Руководство для тьюторов: Учеб. пособие: / Пер. с англ.; Науч. ред. 3. Ш. Атаян Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.-373 с.

168. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные технологии- М.: Наука, 1999 191 с.

169. Образовательная политика на современном этапе: Доклад // Вестн. Союза негос. вузов Москвы и Моск. обл.- М., 2000- № 3.- С. 5-27.

170. Образовательная политика России. Ч. 1. Государственный совет Российской Федерации // Проект к заседанию рабочей группы Государственного совета Российской Федерации М., 2001 - С. 2-19.

171. Образовательные информационные технологии: Эволюция к новому качеству // Дистанционное образование в России— М.: Б-ка дистанц. образования, 2001.-С. 136.

172. Овсянников В., Утенков В. Образование без отрыва от основной деятельности: Право на существование // Alma mater М., 1998 - № 5. С - 14-18.

173. Овсянников В.И. Вопросы организации обучения без отрыва от основной деятельности,- М.: МГОПУ, 1998.- 29 с.

174. Овсянников В.И. Дистанционное образование в России: Миф или реальная перспектива// Педагогика М., 1996-Т 1/43-С. 50-56.

175. Овсянников В.И. Дистанционное образование: Теоретические проблемы и противоречия // Состояние и перспективы развития дистанционного обучения в системе педагогического образования: Ежегодник М., 1999 - № 7 — С. 5-13.

176. Овсянников В.И. Образование без отрыва от работы. Опыт работы учеб.-метод. образования // Педагогика М., 1995 - № 2 - С. 68-71.

177. Овсянников В.И. Основные этапы развития дистанционного обучения и его теоретическое сопровождение // Дистанционное образование в России: Постановка проблемы и опыт организации М., 2001 - С. 7-11.

178. Овсянников В.И., Кашицин В.П. Дистанционное образование в России: Постановка проблемы и опыт организации М., 2001.- 794 с.

179. Ольшанский Д.А. Информационное общество: Проблемы гуманитарного образования // Образование в информационную эпоху: Материалы конф-М.: МЭСИ, 2001,- С. 51-53.

180. Онушкин В.Г. Образование взрослых: Состояние и прогнозирование его развития // Гуманизация образования. М., 1995. № 4. С. 24-28.

181. Опыт разработки и реализации модели ОДО в МИМ ЛИНК: Отчет по НИР: Эксперимент в области дистанционного образования М.: МО РФ, 2001 -20 с.

182. Организационные способности: структура и системы. Кн. 7- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001,- 54 е.- (BZR 820 "Стратегия")

183. Орел А. М., Чернявская А. Г. Системный подход к проектированию учебных курсов // Система обеспечения качества в дистанционном образовании.- Жуковский: МИМ ЛИНК, 2001.-Вып. 3.- С. 99-105.

184. Орехов В Д. Перспективы дистанционного образования // Дистанционное образование в России.- М., 2001- С. 243-248.

185. Орехов В Д. Маркетинговые подходы к качеству образовательных услуг // Система обеспечения качества в дистанционном обучении Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000.- Вып. 1,- С. 47-56.

186. Паначин В.Г. Педагогическое образование в России- М.: Педагогика, 1979.-216 е.- М.: МО РФ, 1996.-460 с.

187. Педагогическое образование России: Сб. норматив. Док.- М.: МО РФ, 1996.- 460 с.

188. Переосмысление развития сферы управления в новой Европе: Доклад Туринской группы- Люксембург: Европейский Фонд образования, 1997. 184 с.

189. Платон. Диалоги-М.: Мысль,1986-605 с.

190. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых: Автореф. дис. . д-ра пед. наук.- Ярославль, 2000 45 с.

191. Полани М. Личностное знание.-М., 1985 135 с.

192. Полат Е.С. Дистанционное обучение: Организационный и педагогический аспекты // Информатика и образование- М., 1996.-№ 3.

193. Полат Е.С. Педагогические аспекты дистанционного обучения студентов заочников // Заочное обучение: стратегия и практика.- М.,1999 Вып. 3.

194. Полат Е.С., Моисеева М.В., Петров А.Е. и др. Дистанционное обучение-М.:1. Владос, 1998.- 192 с.

195. Поляков А. Системы дистанционного образования // Новые знания М., 1996.-№3.-С. 1-49.

196. Попов В. В. Дистанционное образование в свете креативной педагогики // Новые знания.- М., 1996,- № 2. Q. 12-16.

197. Престон К. Информатизация: Взгляд из Великобритании: Проект "Миранда", обеспечивающий внедрение новой стратегии компьютер, подгот. и обучения преподавателей // Информатика и образование- 1997- № 4-С. 85-89.

198. Пригожий И., Стенгерс И. Порядок из хаоса М.: Прогресс, 1986 - 796 с.

199. Проблемы научно-методического и организационного обеспечения единого образовательного пространства: Тез. докл. Всерос. конф.- М., 2001 112 с.