Развитие профессиональной компетентности учителя иностранного языка в процессе дополнительного педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Овчинникова, Алла Вениаминовна

• Овчинникова, Алла Вениаминовна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Овчинникова, Алла Вениаминовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Аналитический обзор состояния системы ДПО учителей иностранного языка в контексте современной образовательной политики.

1.2.Понятие и структурно — содержательные характеристики профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

1.3. Организационно - педагогические условия развития профессиональной компетентности учителей иностранного языка.

ВЫВОДЫ П01 ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В УЧРЕЖДЕНИИ ДПО.

2.1. Методико - дидактические характеристики процесса дополнительного педагогического образования учителей иностранного языка.

2.2. Особенности опытного обучения и результаты реализации положений, обусловливающих развитие профессиональной компетентности учителей иностранного языка в процессе ДПО.

2.3. Анализ результатов опытного обучения.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональной компетентности учителя иностранного языка в процессе дополнительного педагогического образования»

Актуальность исследования.

В условиях современной социально - экономической и культурно -исторической ситуации в России учитель иностранного языка (ИЯ) должен быть профессионально - компетентным специалистом, чтобы выполнять задачи, поставленные сегодня обществом перед образованием.

Возникшая возможность реального общения с носителями ИЯ оказала влияние на сформулированную в образовательном стандарте цель обучения учащихся ИЯ: формирование иноязычной коммуникативной компетенции, под которой понимается способность выпускников российских школ общаться устно или письменно с носителями языка в повседневных ситуациях.

Современная трактовка цели обучения ИЯ предполагает устранить существенный разрыв между назревшими потребностями общества во владении гражданами иностранным языком как средством межкультурной коммуникации и реальным, не вполне достаточным, уровнем владения им выпускниками общеобразовательных учебных заведений.

Этот разрыв связан с сохраняющейся в практике учителей тенденцией на аспектные цели при обучении ИЯ, с отсутствием функционального подхода, адекватного потребностям современного социума. Анализ работы учителей ИЯ свидетельствует, что у многих из них не сформирована способность и готовность работать в соответствии с требованиями, предъявляемыми к современному образовательному процессу обучения ИЯ. При наличии достаточно высокого уровня предметных знаний многие учителя, в том числе и опытные, испытывают трудности дидактико - методического характера при работе в новых условиях.

Совершенно очевидно, что для успешной реализации современной государственной политики в области иноязычного образования от учителя ИЯ требуется переосмысление своей профессиональной деятельности, осознание её специфики в новых социальных условиях.

Изменение образовательной парадигмы со «знаниевой» на «деятельностную» влечёт за собой необходимость изменений на всех ступенях образовательной лестницы, в том числе и на ступени дополнительного педагогического образования (ДПО), где всё более отчётливо проявляется тенденция компетентностного подхода к оценке профессиональной деятельности учителя ИЯ.

С возникновением образовательных учебных учреждений различного вида (гимназии, лицеи, школы с углублённым изучением определённых предметов), а также введением профильной подготовки на старшем этапе обучения в общеобразовательной школе со стороны учителей ИЯ возрос спрос на дифференцированные виды образовательных услуг в ДПО.

В этой связи современный социальный заказ на последипломную подготовку специалистов по обучению ИЯ требует большей степени конкретизации компонентов, составляющих понятие " содержание обучения", выраженной их направленности на целевую аудиторию: учителей ИЯ, организующих учебную деятельность учащихся в школах различного вида, методистов, курирующих вопросы иноязычного образования в школах, директоров и их заместителей в школах с углублённым изучением ИЯ.

Образовательные потребности специалистов по обучению ИЯ всё более ориентированы на ДПО, противопоставляющее практике массового повышения квалификации обучение, содержание и организация которого создадут возможность каждому обучающемуся специалисту определять цели и задачи своего образования, а также управлять этим процессом.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, отражающая общенациональные, государственные и мировые тенденции, обращает внимание на необходимость повышения профессиональной компетентности учителя и предполагает существенные изменения в системе ДПО, в соответствии с которыми эта образовательная сфера должна ориентироваться на пересмотр сложившихся педагогических позиций, на поиск и внедрение новых форм, механизмов и вариантов решения заданного государством направления.

Потребность в научном знании, раскрывающем закономерности процесса ДПО, способствующего развитию профессиональной компетентности учителя ИЯ, объясняет интерес исследователей к проблемам этой образовательной сферы.

Разрабатываются концепции личностно - ориентированного образования учителя (Е. В. Бондаревская, В. А. Сластёнин и др.), выдвигающие на первый план необходимость осмысления учителями изменений в образовательном пространстве, обновления категориального аппарата профессионального мышления учителя в контексте ведущих идей гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, В. В. Сериков, B.C. Кульневич, И.С. Якиманская и др.)

В ряде исследований (Г.А. Бордовский, И.А. Колесникова, JI.M. Сухорукова и др.) рассматриваются вопросы многоуровневой подготовки учителя.

Тем не менее, вопрос создания эффективной модели обучения, способствующей готовности учителя взаимодействовать с учащимися в определённых условиях обучения ИЯ, решать современные задачи иноязычного образования, остаётся для учреждений ДПО актуальным.

Существующая реальная педагогическая ситуация актуализирует проблему развития профессиональной компетентности специалистов по обучению ИЯ (учителя ИЯ общеобразовательных школ, гимназий, лицеев, школ с углублённым изучением определённых предметов, методисты, директора и их заместители в школах с углублённым изучением ИЯ) в процессе их обучения в учреждении ДПО и поиска методов, способствующих решению данной проблемы.

Анализ научной литературы и диссертаций последних лет показал, что развитие профессиональной компетентности учителя ИЯ в процессе ДПО ещё не стало предметом специального научного исследования, в связи с чем можно утверждать об актуальности переосмысления существующих подходов к проектированию процесса повышения квалификации учителей ИЯ и проектирования процесса ДПО, обусловливающего развитие профессиональной компетентности учителей ИЯ.

В настоящее время в повышении квалификации учителей ИЯ очевидны противоречия между:

- изменившимися условиями процесса обучения учащихся ИЯ в школах различного вида и существующей практикой ДПО;

- реальной потребностью специалистов по обучению ИЯ в индивидуализированных программах повышения квалификации, ориентированных на актуальные и перспективные задачи школьного иноязычного образования, и недостаточной их разработанностью учреждениями ДПО.

Выявленные противоречия дают основания считать проблемой данного исследования организацию процесса обучения учителей ИЯ в учреждении ДПО как процесса, учитывающего вариативность моделей школьного иноязычного образования, актуальные и перспективные потребности учителей и реализующего субъектную деятельность взрослых обучающихся в условиях особой образовательной среды, ориентированной на развитие их профессиональной компетентности.

Значимость проблемы, её недостаточная научная разработанность, потребность преподавательского состава учреждений ДПО в научно -обоснованных рекомендациях по совершенствованию профессиональной компетентности учителей ИЯ обусловили выбор темы диссертационного исследования: " Развитие профессиональной компетентности учителя иностранного языка в процессе дополнительного педагогического образования".

Цель исследования состоит в создании и внедрении модели развития профессиональной компетентности учителя ИЯ в контексте деятельностной концепции дополнительного педагогического образования.

Объектом исследования является процесс развития профессиональной компетентности учителей ИЯ в учреждении ДПО.

Предмет исследования: профессиональная компетентность учителя

ИЯ.

Гипотеза исследования основана на том, что: развитие профессиональной компетентности учителей ИЯ в процессе ДПО можно обеспечить, если:

- в содержании обучения отражается: 1. специфика образовательной среды (условия обучения учащихся ИЯ в общеобразовательных учебных учреждениях различного вида, а также на этапе профильной подготовки); 2. направленность на перспективные потребности школьного иноязычного образования;

- каждый учитель получает право и возможность конструировать своё последипломное обучение и управлять им на основе самоанализа, самоцелеполагания, самоорганизации, самоконтроля и саморегулирования, развивая необходимые составляющие своей профессиональной компетентности на оптимальном уровне;

- содержание обучения осваивается в деятельностной образовательной среде, способствующей развитию у учителей способностей реализовывать научно - методическое обеспечение процесса обучения ИЯ с учётом новых задач и реалий иноязычного образования;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Определить содержание и структуру профессиональной компетентности учителя ИЯ.

2. Выделить и обосновать организационно - педагогические условия процесса ДПО, обусловливающие развитрте профессиональной компетентности учителей ИЯ.

3. Смоделировать образовательный процесс в учреждении ДПО, рассмотрев его как деятельностную образовательную среду, способствующую развитию профессиональной компетентности учителей ИЯ, и обосновать его дидактические характеристики.

4. Провести апробацию и внедрение деятельностной модели уровневого развития профессиональной компетентности учителей ИЯ.

Методологической базой исследования послужили: положение о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений окружающего мира; идея гуманистической направленности на понимание сущности человека; философское положение об активности и ведущей роли личности в развитии и саморазвитии; научные теории личностно -ориентированного направления в обучении; научные положения о становлении профессиональной компетентности; положения о творческой сущности человека, развитии его профессиональных способностей в процессе деятельности; педагогические теории о развитии коммуникативной компетентности; труды по теории модульного обучения.

На теоретическом уровне использовались:

- общепедагогические подходы к организации образования и обучения (A.A. Вербицкий, Б.С.Гершунский, И.Журавлёв, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, и др.);

- теории совершенствования и развития системы повышения квалификации (И.Ю. Алексашина, Н.М. Ващенко, С. Г. Вершловский, Н.В.Кузьмина, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая и др.);

- компетентностный подход в образовании (A.B. Баранников, И.А. Зимняя, Е.Я. Коган, И.П. Смирнов, Б.Д. Эльконин и др.);

- исследование проблем повышения квалификации, развития и диагностики профессионализма педагога (A.B. Адольф, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин);

- теоретические разработки в сфере профессиональной компетентности ( A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, и др.);

- коммуникативные методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.С. Полат и др.);

- теория культурологического и личностно - деятельностного подхода к образованию (Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, С.Г. Терминасова и др.)

- теоретическое обоснование модульной системы обучения (П.А.Юцявичене, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений исследования был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных его предмету: 1) теоретические: анализ философской, психологической и педагогической литературы, монографических материалов в русле исследуемой проблемы; 2) эмпирические: педагогические (наблюдение, беседа, тестирование обучающихся учителей, анализ продуктов их учебной деятельности); 3) опытная проверка разработанных методико — дидактических положений в курсе повышения квалификации учителей ИЯ.

Основные этапы диссертационного исследования.

Первый этап - проблемно - поисковый (2003 - 2004 гг). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей ИЯ в условиях социально - экономических перемен и переориентации школы на новые цели в иноязычном образовании выявило необходимость осмысления роли ДПО в процессе развития профессиональной компетентности учителей ИЯ. Проведённый теоретический анализ имеющихся научно - педагогических источников по данной проблеме определил основные направления исследования, позволил обозначить противоречия, обусловливающие трудности в профессиональной деятельности учителя ИЯ, обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать его задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап - системообразующий (2005 - 2006 гг). Выявлена и описана сущность предмета исследования; осуществлена работа с целью проверки условий обучения, влияющих на процесс развития профессиональной компетентности учителя ИЯ. Проведена поэтапная проверка профессионально - личностных изменений обучающихся во время опытного обучения с использованием предлагаемых условий.

Третий этап - обобщающий (2007 - 2008 гг) включал в себя обобщение и анализ результатов исследования. Проведена обработка экспериментальных данных, сформулированы выводы по теоретической и практической частям исследования, осуществлено оформление диссертационной работы.

Достоверность результатов исследования обеспечена всесторонним анализом проблемы, методологической обоснованностью исходных данных позиций на базе современных достижений науки, обоснованной логикой поэтапного исследования, применением совокупности взаимодополняющих методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки участников педагогического эксперимента, соблюдением норм, правил и требований, предъявляемых к педагогическим исследованиям, апробацией всех материалов в реальном учебном процессе, а также личным участием автора.

Научная новизна исследования состоит в том, что: - определены и раскрыты структурно - содержательные характеристики профессиональной компетентности учителя ИЯ с учётом современных требований к его профессиональной деятельности;

- выделены и обоснованы организационно - педагогические условия процесса ДПО, реализующие вариативный, личностно - ориентированный, дифференцированный и прогностический характер его содержания;

- выявлена система образовательных уровней, обеспечивающих учителям ИЯ поступательное продвижение по пути развития профессиональной компетентности; представлены дидактические характеристики выделенных уровней;

- смоделирован по модульному принципу образовательный процесс, содействующий решению актуальных профессиональных проблем и обеспечивающий субъектность обучения, а также условия для развития учителями ИЯ необходимых составляющих на оптимальном для каждого обучающегося уровне.

Процесс обучения включает в себя: 1) целевой компонент -актуализацию мотивов и целевых установок обучающихся специалистов на взаимодействие с учащимися в соответствии с новой парадигмой иноязычного образования и условиями организации обучения ИЯ в школе определённого вида; 2) диагностический компонент - выявление каждым обучающимся своих профессиональных дефицитов и необходимого уровня и способа освоения содержания; 3) компетентностноориентированный компонент - деятельностное индивидуализированное, развивающее освоение обучающимися специалистами по ИЯ целенаправленно структурированного содержания учебного курса в специально создаваемой образовательной среде, способствующей решению обучающимися проблемно -познавательных и поисковых задач, моделирующей формы и методы обучения учащихся ИЯ в соответствии с новыми требованиями иноязычного образования; 4) результативный - контроль качества освоения учебного материала каждым специалистом и определение перспектив дальнейшего совершенствования профессиональной компетентности обучающегося.

Модель рассчитана на три образовательных уровня, определяющих содержание ДПО учителей ИЯ, и способна оказывать положительное влияние на все составляющие профессиональной компетентности специалистов по обучению ИЯ.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: раскрыты ключевые положения концепции модели развития профессиональной компетентности учителей ИЯ в условиях учреждения повышения квалификации с позиции теории деятельности, направленной на активизацию их личностной и профессиональной мобильности в овладении современными методами и технологиями обучения ИЯ; разработаны структурные компоненты содержания обучения, взаимосвязанность которых позволяет осуществлять процесс повышения квалификации на основе модульной программы; разработана технология организации работы с аутентичной методической информацией на иностранном языке, оказывающая положительное влияние на развитие креативного методического мышления специалистов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование ДПО учителей ИЯ; выявлены резервы для организации образовательного процесса, создающего предпосылки для развития профессиональной компетентности учителя; разработка и реализация предложенных условий обучения учителей ИЯ обеспечивают возможность успешного достижения новых учебных целей иноязычного образования; создана и апробирована в режиме опытного обучения авторская программа повышения квалификации учителей ИЯ; методические рекомендации по проведённому исследованию могут быть использованы для построения спецкурсов в учреждениях ДПО.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание профессиональной компетентности современного учителя ИЯ является совокупностью профессионально - педагогических компетенций, к которым относятся: коммуникативная (языковая, речевая и социокультурная) и общепедагогическая (методическая). Сущностной основой, организующим звеном содержания профессиональной компетентности учителя ИЯ является методическая компетенция, поэтому она рассматривается как основной показатель его профессиональной компетентности. Структура профессиональной компетентности учителя ИЯ включает в себя единство следующих аспектов: содержательного, деятельностного, личностного, а также аспекта, предусматривающего наличие специальных умений, обусловленных спецификой обучения ИЯ. Данные аспекты могут находиться на различных стадиях развития, поэтому при обучении в ДПО специалисту следует предоставить возможность определять свои дефициты и в ходе обучения целенаправленно совершенствовать необходимые составляющие профессиональной компетентности.

2. Содержание образовательного процесса, способствующего развитию профессиональной компетентности учителя ИЯ, эффективно реализуется при соблюдении условия специфики его структуры, предполагающей дидактически обоснованную последовательность индивидуализированного, деятельностного, целенаправленного освоения содержания обучения.

3. Развитие профессиональной компетентности учителя ИЯ при обучении в ДПО обеспечивается: а) деятельностной образовательной средой, способствующей развитию у учителей способностей реализовывать научно - методическое обеспечение процесса обучения школьников ИЯ с учётом новых задач иноязычного образования; б) включением каждого обучающегося в управление своим обучением на основе самоанализа, самоцелеполагания, самоорганизации, самоконтроля и саморегулирования своей учебной деятельности; в) вариативностью содержания обучения, отражающей специфику иноязычного образования в школе определённого вида; г) прогностическим характером содержания ДПО, направленным на развитие у обучающихся результативных в условиях развивающейся школы способов профессиональной деятельности; д) возможностью достижения каждым обучающимся специалистом оптимального для него уровня развития необходимых составляющих профессиональной компетентности.

Апробация и внедрение результатов исследования отражены в публикациях, докладах и выступлениях на различного уровня семинарах, совещаниях и конференциях, а также в процессе чтения лекций, проведения практических занятий со слушателями курсов повышения квалификации, на заседаниях кафедры теории и практики обучения иностранным языкам и Учёных советах ИПК и ПРНО Московской области/ ГОУ Педагогической академии последипломного образования Московской области.

В опытном обучении, которое проводилось в ГОУ Педагогической академии последипломного образования Московской области, приняли участие учителя ИЯ из общеобразовательных учебных учреждений разных видов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 190 источников. Изложена на 140 страницах, содержит 3 схемы и 5 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Овчинникова, Алла Вениаминовна

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

1.Выявленные в ходе исследования организационно - педагогические условия, эффективно влияющие на развитие профессиональной компетентности учителя ИЯ в процессе ДПО, позволили определить структурные компоненты образовательного процесса, имеющие свои особенности применительно к деятельности учителя ИЯ.

Последовательность компонентов в рассматриваемом процессе составляет систему деятельности, где поэтапно реализуются следующие дидактические задачи: определение и понимание обучающимся целей своего обучения; определение степени сформированности профессионально - значимых умений обучающихся и необходимого уровня освоения содержания обучения; выполнение предписанных учебной программой действий; познавательная и коммуникативная или познавательно - коммуникативная деятельность обучающегося; сопоставление цели с результатом, осознание обучающимся собственных проблем и путей их разрешения. Таким образом, проектируемый процесс включает в себя: целевой, диагностический, компетентностноориентированный и результативный компоненты.

Функция целевого компонента - прояснять обучающемуся учителю ИЯ в соответствии с социальным заказом действенные цели развития профессиональной компетентности.

Диагностический компонент выявляет не только стартовый уровень сформированности профессиональных умений учителя ИЯ, но и намечает необходимый каждому обучающемуся образовательный уровень. Поскольку составляющие профессиональной компетентности специалиста могут находиться на разных стадиях развития, то в рамках диагностического компонента обучающемуся предоставляется возможность выбирать способы и направленность своего обучения, развивая необходимые аспекты профессиональной компетентности.

Компетентностноориентированный компонент представляет обучающимся индивидуализированное содержание обучения, в котором отражена специфика обучения учащихся предмету "Иностранный язык" в школе определённого вида и предполагает овладение учителями ИЯ новыми способами решения профессиональных проблем и обмен профессионально значимой информацией в специально создаваемой образовательной среде, способствующей развитию у учителей способностей реализовывать научно — методическое обеспечение школьного образовательного процесса с учётом новых задач и реалий иноязычного образования.

Функция результативного компонента - оценить достигнутый уровень профессионально значимых умений учителя ИЯ, а также включить обучающегося в процесс анализа ресурсов, способствующих получению положительного результата.

Учебно - методическое и программное содержание каждого компонента отражено в содержании одноимённого модуля.

Разработанный образовательный процесс является завершённой формой организации учебно - познавательной деятельности обучающихся специалистов и управления этой деятельностью.

2. Организация образовательного процесса на предлагаемых условиях предполагает активизацию личностных качеств обучающегося, изменение его мотивационной и, вслед за ней, операциональной сферы, что является значимым фактором, если рассматривать профессиональную компетентность как личностное качество.

3. Процесс развития профессиональных умений и способностей учителя ИЯ предполагает определённую этапность. Каждый этап можно отразить составом освоенных учителем видов и способов профессиональной не деятельности и в общих чертах соотнести владение ими учителем с наличием определённого уровня профессиональной компетентности. Процесс ДПО, создающий условия для развития профессиональной компетентности, должен учесть и отразить в содержании обучения фактор поэтапного, поуровневого, развития профессиональной компетентности учителя ИЯ. С этой целью в исследовании выделены три образовательных уровня, определяющие содержание обучения учителей ИЯ. Первый (профессионально - ориентированный) образовательный уровень предоставляет возможность учителю ИЯ развивать способность эффективно применять на практике теоретические знания, полученные в вузе. Второй (профессионально - повышенный) образовательный уровень предполагает развитие у учителя ИЯ способности осмысливать и адекватно отображать в своей профессиональной деятельности определённые образовательные практики. Результаты освоения третьего (профессионально - высокого) образовательного уровня выступают как педагогическая интерпретация современных социальных требований к профессионализму учителя ИЯ и ставят перед ДПО цель подготовки специалиста, способного проектировать содержательную и процессуальную стороны формирования у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции.

4. Во время опытного обучения была исследована динамика профессиональной компетентности учителей ИЯ общеобразовательных учебных учреждений различного вида в курсе повышения квалификации. Занятия проводились на базе ГОУ Педагогической академии последипломного образования Московской области. Были определены средства для проведения опытного обучения, в соответствии с темой курса структурировано на модульной основе содержание обучения учителей ИЯ. На констатирующего этапе опытного обучения каждому специалисту была предоставлена возможность определить необходимый ему образовательный уровень, а также состав модулей, соответствующий личностным и профессиональным потребностям. Формирующий этап предполагал образовательные действия обучающихся в специально созданных образовательных контекстах — ситуациях, моделирующих профессиональную деятельность учителей ИЯ с учётом современных требований к школьному иноязычному образованию.

5. Диагностика изменений проводилась на основе определённых методических практик, где решение обучающимися учебных задач могло свидетельствовать о положительной динамике профессиональной компетентности учителей ИЯ и, следовательно, целесообразности описанных организационно - педагогических условий обучения. При сопоставлении результатов, полученных до и после организованного обучения, отмечаются положительные изменения в содержании и структуре профессиональной компетентности учителей ИЯ. Приведённые результаты опытного обучения соответствуют выделенным в настоящем исследовании критериям эффективности образовательного процесса. На этом основании можно сделать вывод о приемлемости и результативности предложенного обучения для достижения поставленных целей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование позволяет сделать заключение о результатах рассмотрения предмета и реализации поставленной цели.

1. Новые взгляды на цели и качество обучения учащихся ИЯ определяют структурно — содержательные характеристики профессиональной компетентности современного учителя ИЯ, от уровня которой зависит эффективность подготовки учащихся.

2. Исследование проблемы развития профессиональной компетентности учителя ИЯ в процессе ДПО выявило потребность в моделировании образовательного процесса для круга специалистов по обучению ИЯ:

118 учителей ИЯ в общеобразовательных учебных учреждениях различного вида и на этапе профильной подготовки учащихся, методистов, директоров и их заместителей в школах с углублённым изучением ИЯ -с учётом специфики образовательной среды, в которой специалисты осуществляют свою профессиональную деятельность.

Наряду с этим отмечена необходимость предоставления обучающимся возможности самостоятельно, целенаправленно и осознанно развивать свою профессиональную компетентность в процессе ДПО.

Обеспечить специалистов по обучению ИЯ методологическими ресурсами, позволяющими добиваться результатов в условиях развивающегося школьного иноязычного образования, способно ДПО, предоставляющее содержание обучения прогностического характера, ориентирующее учителей ИЯ на решение задач более высокого уровня проблемности, на осознание фактора множественности реализации профессиональных решений.

3. Профессиональная компетентность рассматривается в исследовании как феномен действительности и научная категория, представляющая собой процесс и результат освоения учителем ИЯ системы профессиональных знаний, сформированности основных общепедагогических и специальных - значимых для процесса обучения ИЯ - умений, а также как результат развития профессионально - значимых личностных качеств. Профессиональная компетентность учителя ИЯ определяется в диссертации как совокупность динамических личностных и профессиональных качеств учителя относительно предметной области "Иностранный язык", обеспечивающих эффективную профессиональную деятельность учителя ИЯ по решению актуальных задач иноязычного образования.

4. Структура профессиональной компетентности специалиста по обучению ИЯ включает в себя следующие аспекты: содержательный, деятельностный, личностный и специальный.

Составляющие профессиональной компетентности специалиста могут находиться на разных стадиях развития, поэтому при обучении в ДПО учителю следует обеспечить условия для развития необходимых аспектов.

5. В исследовании выделены три образовательных уровня, обусловливающих поступательное продвижение обучающихся специалистов по пути развития своей профессиональной компетентности.

Первый, профессионально — ориентированный, уровень предоставляет возможность учителю ИЯ развивать способность эффективно применять на практике теоретические знания, полученные в вузе.

Второй, профессионально - повышенный, уровень предполагает развитие у учителя способности осмысливать и адекватно отображать в деятельности конкретные образовательные практики.

Результаты освоения третьего, профессионально - высокого, уровня отражают современные социальные требования к профессионализму учителя ИЯ и ставят перед ДПО цель подготовки специалиста, способного проектировать как содержательную, так и процессуальную стороны обучения учащихся ИЯ в современной школе.

6. Содержание ДПО обусловлено изменениями социально -профессиональных требований к человеку, ценностей и норм профессиональной общности. В современных условиях ДПО призвано содействовать учителю ИЯ выполнять поставленную обществом задачу: формировать у учащихся иноязычную коммуникативную компетенцию, что подразумевает не только знание языка, но и процесс формирования личности учащегося, владеющего всем набором компетенций, необходимых для реального и полноценного межкультурного общения.

7. Анализ теории и практики процесса ДПО, направленного на развитие профессиональной компетентности учителей ИЯ, позволил выделить следующие организационно - педагогические условия, оказывающие положительное влияние на рассматриваемый процесс:

- вариативность содержания ДПО, отражающая специфику образовательной среды, в которой учитель ИЯ осуществляет свою профессиональную деятельность (гимназии, лицеи, школы с углублённым изучением ИЯ, профильная подготовка учащихся на старшем этапе обучения);

- направленность содержания обучения на перспективные потребности иноязычного школьного образования;

- создание в процессе ДПО деятельностной образовательной среды, способствующей профессионально - личностному развитию учителей ИЯ, где освоение новых умений и способов деятельности происходит на основе сближения содержания ДПО с содержанием профессиональной деятельности учителей ИЯ в образовательных контекстах - ситуациях, отражающих профессиональную реальность, или их зарисовках, в которые вносятся изменения, требующие интеллектуальных, профессионально - ориентированных, действий обучающихся в соответствии с поставленной целью;

- предоставление обучающимся образовательной автономности на основе самоанализа, самоцелеполагания, самоорганизации, самоконтроля и саморегулирования своей образовательной деятельности;

- достижение каждым обучающимся специалистом оптимальной для него степени развития необходимых ему составляющих профессиональной компетентности, чему способствует система разработанных образовательных уровней.

8. В исследовании описан образовательный процесс, отвечающий перечисленным условиям и организованный на модульной основе.

Проектирование процесса обучения включало в себя:

- анализ содержания и структуры профессиональной деятельности учителя ИЯ;

- анализ содержания и структуры модулей (модульных комплексов);

- анализ умений, отражающих освоение содержания обучения по каждому образовательному уровню и определение учебных действий, необходимых для освоения;

- представление содержания учебного курса в виде трёхуровневых личностно - ориентированных задач;

- составление программы обучения.

Содержание обучения отражено комплексом модулей, относящихся к предметно - операционному, системно - операционному и познавательному типу, и представляет собой интеграцию на разных уровнях понятий, умений и видов профессиональной деятельности.

Обучение ведётся в активном взаимодействии обучающихся с обучаемыми и между собой с того уровня развития профессиональной компетентности, на котором находятся обучающиеся.

Таким образом, содержание ДПО для учителей ИЯ, построенное на выделенных в диссертации принципах, может отвечать требованиям стабильности и динамичности, преемственности и развития, научности и практической реализации, представляться как специализированная целостная система.

9. Опытное обучение подтвердило адекватность, применимость и оптимальность выделенных положений, обусловливающих развитие профессиональной компетентности учителя ИЯ. Вместе с тем, результаты исследования свидетельствуют о том, что выделенные положения могут быть использованы и для других групп профессиональных компетенций специалиста с учётом внесения коррективов в тематику обучения.

Реализация предложенных условий работает на обогащение процесса ДПО новым содержанием и формами, на расширение образовательных возможностей обучающихся в ДПО учителей ИЯ. Рассмотрение проблемы развития профессиональной компетентности учителя ИЯ предполагает возможность и необходимость дальнейшего исследования данной проблемы как на этапе обучения в учреждении ДПО, так и на этапе профессионального самообразования.

Перспективным направлением исследования данной проблемы является также изучение вопросов развития профессиональной компетентности учителей ИЯ в процессе дистанционного ДПО.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Овчинникова, Алла Вениаминовна, 2008 год

1. Абульханова - Славская К.А. О путях построения типологии личности, Психологический журнал, 1983 - № 1, С. 14-29

2. Аверин С.П. Учителя о задачах повышения педагогическойквалификации Образование и социализация личности в современном обществе. - Красноярск, 1999, С 217 - 221.

3. Адольф В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс. докт. пед. наук М., 1998.- 49 с.

4. Активные методы обучения в системе непрерывной подготовки кадров: Сб. науч. трудов/ Отв. ред. Р.Ф.Жуков Л., 1990. - 127 с.

5. Алексашина И. Ю. Подготовка учителей к осмыслению концепции глобального образования// Проблемы непрерывного образования: пед. кадры Информ. бюллетень, Спб; Новгород; Псков, 1996, № 6, С. 35 38.

6. Ананьев Б Г. Психология и проблемы человекознания. /Под ред. A.A. Бодалёва. М., 1996. - 337 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс, Казанский гос. университет, 1998, книга 2-ая, 317 с.

8. Асмолов А.Г. Психология личности; Учебник. -ML, 1990. 367 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса: Методические основы. М., 1982- 191 с.

10. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект М., 1982, с. 124 -137, 166- 169

11. П.Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма.-М., 1987.- 176 с.

12. Баранников A.B. Компетентностный подход и качество образования.-М. 2007.- 142 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.-М., 1986.-504 с.

14. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург, 1994.- 152 с.

15. Безрукова B.C. Основные категории воспитания и их функции в развитии педагогической науки: Автореф. дисс. . докт. пед. наук Казань, 1983.-404 с.

16. Безрукова B.C. Образовательные технологии: ориентиры для выбора// Директор школы, 1999 № 8, С. 25 -30.

17. Беляева А.П. Интегративно модульная педагогическая система профессионального образования. - Спб., 1997, 225 с.

18. Берг А.И. Предисловие к книге "Кибернетика и проблемы обучения. Сборник переводов"- М., 1970, с. 6 7

19. Беспалько В.П.Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. - с. 6- 14, 45-58.

20. Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М., 1970.-408 с.

21. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1997 - 288 с.

22. Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесённость с концептуальными основами 12 летней школы// На пути к 12 - летней школе. - М. , 2000. - стр. 107112

23. Бим Бад Б.М. Опережающее образование: теория и практика// Советская педагогика.- 1998 - № 6.- С.7 - 10.

24. Блинов В.И., Махмурян К.С., Соловова E.H. Содержание и методика проведения аттестации учителя иностранных языков// Преподаватель. -2000. № 5- 6. - С. 45 - 46

25. Богомолова H.H. Ситуационно ролевая игра как метод активной социально - психологической подготовки. - М., 1997. - 89 с.

26. Боголюбов В.И. Педагогическая технология и подготовка учителя// Учит, газета, 1993, № 5, с. 21.

27. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идей к образовательной программе/ЯТедагогика. 2003.- №10.- с. 8-14

28. Бондаревская Е.В. Личностно ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технология. - Ростов - на-Дону, 1995.-165с.

29. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно -ориентированного воспитания//Педагогика. 1995.- № 4.- с.26 - 36

30. Бондаревская E.H. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика, 1999 № 3, с. 37 43.

31. Бондаревская E.H. Теория и практика личностно ориентированного образования, монография, Ростов-н/Д, 2000.- 150 с.

32. Браже Т.Г. Совершенствование профессиональной квалификации учителей,-JT., 1984.- 127 с.

33. Быкова В.Г. Повышение квалификации педколлектива школы как фактор его развития // Развитие доп. пед. образования: проблемы, перспективы. М., 1998,- 219 - 222 с.

34. Вазина К.Я. Модульное обучение и саморазвитие человека.-Н.Новгород, 1991, 140 с.

35. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога//Педагогика.- 2003.- № 10.- С. 51 -55

36. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе.-М., 1991.- 207с.

37. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. -М. 1999. 75 с.

38. Вербицкий A.A. Совершенствование педагогического процесса в вузе// Сов. педагогика, 1986, № 6, С. 75- 78.

39. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы.-М., 1987.- 184 с.

40. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе М., 1998. - с. 57 - 59.

41. Воронина Г.И. Теоретические основы управления процессом профессионального развития взрослых в системе дополнительного педагогического образования (монография).-Спб., 1999.- 160 с.

42. Воронцова В.Г. Развитие социально педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук.-Л. 1990.-205 с.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1999. - 479 с.

44. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965.- 52 с.

45. Гальскова Н.Д. , Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика.- М., 2007.- 333 с.

46. Гареев В.М.,Куликов С.И., Дурко Е.М.Принципы модульного обучения//Вестник высшей школы.- 1987.- № 8.- С.30 33.

47. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках практико -ориентированных образовательных концепций.- М., 1998.-608 с.

48. Громкова М.Т.Если Вы преподаватель. позиции. модели. технологии.-М.: ,1998- 152 с.

49. Громкова М.Т. Модульное структурирование педагогического знания. М., 1992, 15 19 с.

50. Громыко Ю.В. Организационно деятельностные игры и проблемы образования. - М., 1992.- 130 с.

51. Гусарова Е.И. Современные педагогические технологии, М., 2001,.- 21с.

52. Гусинский Э.Н.Повышение квалификации и личностный рост педагога //Развитие дополнительного образования в России: проблемы и перспективы.- М., 1998, с.28.

53. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. Показать перспективу и дать надежду, или этапы роста компетентности учителя// Директор школы, 1998, №7, С.З -8.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.-М.: Педагогика, 1986. 240 с.

55. Дробинина И.Ю.Организационно педагогические условия развития профессиональной квалификации работников образования на основе технологии модульного отражения педагогической информации - Дисс. канд. пед. наук.- М., 2005.- 168 с

56. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М. : Педагогика, 1987.- 159 с.

57. Закон Российской Федерации "Об образовании"(от 10.07 1992)-М.-1992.-55 с.

58. Захарова Л.Н., Соколова В.В., Соколов В.М.Профессиональная компетентность учителя и психолого педагогическое проектирование: Учебное пособие- Н.Новгород, 1995.- 135 с.

59. Зеер Э.Ф. Психологические основы профессионального становления личности инженера педагога: Автореф. докт. дисс - Л., 1998 - 30 с.

60. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. Учеб. пособие, 2 изд. перераб. М., 2003, 480 с.

61. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования//высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34 - 42.

62. Зинченко А.П. Понятие об исследованиях в мыследеятельности\\ Вопросы методологии.- 1994.- № 1-2.- С. 18-23

63. Змеёв С.И. Андрагогика: становление и пути развития// Педагогика.-1995.-№2,-С. 64 67.

64. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дисс. .канд. пед. наук.- Спб., 1995.- 167 с.

65. Иванов Д.А. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании. Школьные технологии 2007. № 5, С.51 - 61.

66. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании//Под ред. Г.Н.Прозументовой. Барнаул - Томск, 1997.- 128 с.

67. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования: Материалы научно практической конференции/ Сост. Е.И.Тонконогая. - Спб., 1994.- 137 с.

68. Кан Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.-М., 1987.- 190 с.

69. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д., Педагогическое творчество.- М., 1990.- 159 с.

70. Кларин В.М. Развитие инновационных моделей обучения в мировой педагогике: контуры исследования//Свободное воспитание: Педагогический альманах.- 1993.- Вып.З.- С. 43 51.

71. Князева Е.И. , Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным Вопросы философии, 1992 № 12

72. Колесникова И.А., А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др. Основы андрагогики/ Под ред. И.А.Колесниковой. М.,. 2003 - 240 с.

73. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.-М., 1993.-140 с.

74. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.-М., 2002,-24 с.

75. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический аспект.- М., 1977.- С. 26 35, 103.

76. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров// Педагогика. 1992. № 7 8, С. 55-58

77. Краевский B.B. Методология педагогики: О чём спорим? В.В. Краевский, В.В. Кутьев//Педагогика 1991- № 7, С. 32 - 38.

78. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения.М, 1997,264 с.

79. Кричевский В.Ю. Профессиограмма директора школы проблемы повышения квалификации руководителей школ.М., 1987.-67 с.

80. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного управления: Автореф. дисс. . докт. пед. наук.- Спб., 1993,- 31 с.

81. Кузьменкова Ю. Б. Модульный подход к проблемам эффективной англоязычной коммуникации. М, 2002. - 118 с.

82. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя.- М., 1989.54 с.

83. Кузьмина Н.В. Способности, одарённость и талант учителя.- Л., 1985.32 с.

84. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1985.97 с.

85. Кузьмина Н.В. Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности.-Спб, 1993.-223 с.

86. Кульневич C.B. Педагогика личности: от концепции до технологии, Ростов н/Д, 2001,- 160 с.

87. Кульневич C.B. Гончарова В.И., Мигаль Е.А. Управление современной школой. Выпуск 3 муниципально методической службы: Ростов н/Д, 2003,-224 с.

88. Кулюткин Ю.Н. О подходах к исследованию структуры профессионально педагогической деятельности.-Л., 1977.-86 с.

89. Кулюткин Ю.Н. и др. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат.-М., 1990.- 102 с.

90. Кулюткин Ю.Н. Проблемы функциональной грамотности взрослых: сборник научных трудов.-Спб, 1999.-98 с.

91. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.-М., 1985.- 126 с.

92. Лебедев В.Н. Модульное обучение в системе профессионального дополнительного образования //Педагогика.- 2005,- № 4.- С. 60 66.

93. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М., 1979.- 65 с.

94. Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975.- 304 с.

95. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.-М., 1981-184с.

96. Лернер И.Я. Скаткин М.Н. Методы обучения. Дидактика средней школы, М., 1975, с. 146 184.

97. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей Спб, 1998 - с. 17- 21

98. Лукьянова М.И. Психолого педагогическая компетентность учителя.//Педагогика.- 2001.- № 10, С.56 - 61

99. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика.- 1990.- № 8, С. 82

100. Маркова А.К. Педагогические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика,- 1995.- № 6, С. 55 63

101. Маркова А.К.Психология профессионализма.-М., 1996.-308 с.

102. Маслоу А. Самоактуализация\\ Психология личности: Тексты.- М., 1982.- 110 с.

103. Материалы Совета Европы; Страсбург, 1992,- 221 с.

104. Модульное обучение: сущность, технология //Биология в школе. 1995.-№8.-С. 29-32

105. Майерс Д. Социальная психология Спб. : Питер, 1997.- с.5 - 6

106. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подходе к обучению иностранным языкам//Иностранные языки в школе- 1997.-№ 6

107. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.-201 с.

108. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. М., 2002.- 448 с.

109. Модернизация российского образования (документы и материалы). .М, 2002.-330 с.

110. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие.-М. 1995.- 194 с.

111. Никитин Э.М., Ситник А.П. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в России.- М., 1993.106 с.

112. Никитин Э.М., Ситник А.П. От педагогических советов до Академии. - М., 2008. - 174 с.

113. Новиков А.М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования //Педагогика.- 1998.- № 3.- С. 11 17

114. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов/В.А.Сластенин И.Ф. Исаев. E.H. Шиянов\ Под ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. М., 2003.- ч.1 - 288 с.3ч.2-256 с.

115. Образование взрослых: теория и практика / Под. ред. И.В. Крупиной. М., 2008. -88с.

116. Огарев Е.И. Образование взрослых в изменяющемся обществе// Педагогическая компетентность и инновационная деятельность в обновляющемся образовании: Материалы к научно практической конференции. М., 1993.- с. 6 - 8.

117. Ожегов С.И. Словарь русского языка.-М. 1990.-916 с.

118. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений.- Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В.Виноградова. -4-е изд., дополненное.-М., 1999.- 944 с.

119. Оконь В. Введение в общую дидактику- М., 1990, 368 с.

120. Онушкин В.Г. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых как предмет исследований// Советская педагогика.- 1984.- № 6.- С. 86 94.

121. Орешкина A.B. Проектирование содержания базового проф. образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов\\ Автореф. дисс. канд. пед. наук.- М., 1997, с. 17 18.

122. Пассов Е.И.Методология методики: аксиологический, онтологический и прикладной аспекты. Доклад на научной конференции по проблеме методологии методики, Тамбов, 18 19 сент. 2001 г.-Липецк, 2001.-26 с.

123. Пассов Е.И. Культуросообразная модель профессиональной подготовки учителя: философия, содержание, реализация// Материалы к докладу(Москва, 29 ноября 2001 г.- Липецк, 2001.- 10 с.

124. Педагогика. Учебник/ Под ред. Л.П. Крившенко.- М., 2005.- 432 с.

125. Пидкаеиетый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания: первая книга учителя.-М., 1998.- 183 с.

126. Повышение квалификации учителей в США, Педагогика № 7, 8, 1992

127. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учебное пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений.- М, 2002.- 352 с.

128. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования.-М., 1999.-270 с.

129. Поташник М.М. Школа разноуровневого и разнонаправленного обучения//Педагогика.- 1995.-№ :.- С. 3-11.

130. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ/Под ред. Е.П. Тонконогой.-М., 1987.- 159 с.

131. Программы дополнительного профессионального образования для специалистов общеобразовательной школы (по иностранным языкам) под ред. Овчинниковой A.B. М.:, 2005. - 45 с.

132. Прозументова Г.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы. Томск, 1994.- 204 с.

133. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование: Уч. пособиеШ.Н.Захарова, В.В. Соколова, В.М. Соколов.- Н.Новгород, 1995.- 134 с.

134. Равен Д. (John Raven). Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы./ Пер. с англ.Изд. 2-е, испр.- М., 2001.- 142 с.

135. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994, 193 с.

136. Рубинштейн С.Л. Принципы и идеи развития психологии.- М., 1959. 72 с.

137. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам.-М. ,1991.-305 с.

138. Сафонова В.В. Учебные материалы для семинарских занятий по языковой педагогике.-М., 2003.-26 с.

139. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических, систем. М., 1999. - 272 с.

140. Ситник А.П. Содержание и организационные формы методической работы в современной образовательной практике: Учебное пособие.- М., 1995.- 104 с.

141. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1996. - 60 с.

142. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980, с. 61, 38 -42

143. Сластёнин В.А., Мищенко А.И. Профессионально педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика.- 1991.- № 10.-С. 79 - 84.

144. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей ф тов и ин -тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов.- М., 1995.-271 с.

145. Советский энциклопедический словарь.- 3-е изд. М., 1985.-с. 562.

146. Соловова E.H. Учебник Ученик - Учитель или Ученик - Учитель -Учебник ?\\Материалы всероссийской научно - практической конференции Учебник - Ученик - Учитель.- М:, 2003 - с. 304 - 317.

147. Соловова E.H. Новые тенденции в развитии глобальных реформ в области образования и подготовка учителя к новым задачам педагогической деятельности. / Сборник "Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе".-М., 2003.-с. 55 60.

148. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно рефлексивный подход. Монография. М., 2004.-336 с.

149. Талызина Н.Ф. О цикле обучения// Советская педагогика.- 1986.-№ 11.- С. 57-61.

150. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Учебник для студентов сред . пед. уч. заведений, 3-е изд., М., 1999 288 с.

151. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы), 2-е изд., испр. и доп., М.,1987, с. 30

152. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Автореф. дисс. . докт. пед. наук.-Спб., 1992.-42 с.

153. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе.- М., 2001. с. 3 -10.

154. Трофимова И.Н. Компетентность с точки зрения синергетического подхода// Развитие и оценка компетентности: Материалы конференции. Москва,20 -22 апреля 1996. М.,. 1996.- с. 41 - 45.

155. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. Т2.-М., 1988.-219 с.

156. Фрумин И. Д. Феномен инновационной школы//Народное образование 1995 - № 7.- С. 11 - 17.

157. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917 -1981 гг.).- М., 1986.- 184 с.

158. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования//Народное образование. 2003.-№ 2.- С.58 - 64

159. Цетлин B.C. Контроль речевых умений в обучении иностранному языку в средней школе/Под ред.проф. B.C. Цетлин. — М., 1970.- 186 с.

160. Чегодаев H. М. Организационно педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Л., 1991.- 16 с.

161. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: Методическое пособие. М., 1996.- 160 с.

162. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно модульного обучения в профессиональной школе: Дисс. докт.пед. наук.- Казань, 1996.-368 с.

163. Чошанов М.А., Фахей Д, Воронцова О. Ещё раз о блочно -модульном обучении: уроки внедрения // Учитель.- 2005.- № 4.- С. 59 65

164. Шамова Т.Н. Исследовательский подход в управлении школой.-М., 1992- 105 с.

165. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.- М, 2001 -384 с.

166. Шамова Т.И., Образовательный мониторинг как механизм управления развитием качества профессиональной переподготовки руководителя образовательных учреждений.- М:, 2003 С. 4-16.

167. Шерайзина Р. М., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя.-Новгород, 1994.-28 с.

168. Щедровицкий Г.П. Избранные труды.- М., 1995.- 596 с.

169. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология.-М., 1997.- 450 с.

170. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. -М., 1982, 176 с.

171. Юцявичене П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дисс. докт. пед. наук.- Вильнюс, 1990.- 336 с.

172. Языкова Н.В. Методические рекомендации для самостоятельного изучения курса методики обучения иностранным языкам. Улан - Уде, 1988.-56 с.

173. Языкова Н.В. Формирование профессиональной методической деятельности студентов.- Улан Уде, 1994. - 237 с.

174. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе, М., 1996, 95 с.

175. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе, М., 2000, 176 с.

176. Blank W. Е. Handbook for Developing Competensy Based Training Programs. - New - Jersey: Prentice Hall, 1982

177. Britell Т. K. Competensy and Exellence// Minimum Competensy Achivment Testing/ Taeger R.M.& Title С. K. (eds.). Berkeley, 1980 - p. 25, 23 -29.

178. Calderhead J., Gates P., Conceptualising reflection in teacher development. London: Palmer Press, 1993 Pp. 2- 9

179. Common European Framework of Reference for languages: Learning, Teaching, Assessing. Strasbourg: CUP, Counsil for Cultural Cooperation, Education Committtee, and Modern Language Division, 2001.-476 p.

180. Day C., Developing teachers: the challanges of life- long -learning.-London: Falmer Press, 1999

181. Goldschmidt В., Goldschmidt M., Modular instruction in Higher Education, 1972 № 2, p. 15 - 32

182. Knowls M. The Modern Practice of Adult Education: from Pedagogy to Andragogy. N. Y. 1970

183. Lengrand P. Introduction in education permanente - Paris, 1970 - p. 50

184. Occupational standarts: International perspectives/ Ed by Oliveira J. -Columbus, OH:

185. Center of Education and Training for Employment, the Ohio State University, 1995.- 142 p.

186. Postlethwait S. N., Russel J.D. Minicourses the Style of the Future in" Modulis"// Comission on Undergraduate Education in the Biological Sciences, 1971

187. Rassel J. D. Modular Instruction // Guide to the Design, Selection, Utilization andEvalution of Modular Haterials, Minneapolis, BPC, 1974

188. Walkins P. Modular Approaches to the Secondary Curriculum//SCDS.-London, 1986.-Pp. 12-18.

189. Winch C. Education, work and social capital: towards a new conception of vocation education. London - New York, NY. 2000. - 220 p.