Развитие личностных и профессиональных качеств у субъектов тьюторской деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Литвинова, Татьяна Владимировна

• Литвинова, Татьяна Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Литвинова, Татьяна Владимировна

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы тьюторской деятельности.

1.1. Исторический анализ тьюторской деятельности.

1.2. Место, содержание и задачи тьютора в современной образовательной среде.

1.3. Сравнительный анализ тьюторской деятельности и других видов педагогической деятельности.

1.4. Психологический анализ тьюторской деятельности с позиции функциональной системы деятельности.

1.5. Тьюторская деятельность с позиции теории совместной деятельности.

1.6. Тьюторская деятельность с позиции концепции интеграции психики.

1.7. Тьюторская деятельность с точки зрения компетентностного подхода в обучении.

Выводы по первой главе.

Глава И. Технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе.

2.1. Специфика учебно-воспитательного процесса в вечерней школе.

2.2. Психологические особенности учащихся вечерней школы.

2.3. Эмпирическое исследование психологических особенностей учащихся вечерней школы.

2.4. Методика и организация тьюторской деятельности студентов в вечерней школе.

2.5. Анализ технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе с позиции интегративного подхода.

Выводы по второй главе.

Глава III. Экспериментальное исследование психологических закономерностей тьюторской деятельности.

3.1. Планирование экспериментальных исследований.

3.2. Экспериментальное исследование результатов тьюторского сопровождения учащихся вечерней школы.

3.3. Экспериментальное исследование развития профессионально важных качеств студентов в тьюторской деятельности.

3.4. Исследование психологических закономерностей развития личностных и профессиональных качеств субъектов тьюторской деятельности.

3.5. Выводы по результатам экспериментального исследования.

3.6. Рекомендации по практическому внедрению технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие личностных и профессиональных качеств у субъектов тьюторской деятельности»

В настоящее время спектр задач, исследуемых и решаемых, педагогической психологией, заметно расширяется. Сегодня приоритетной задачей является не только формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, но и подготовка специалиста готового и умеющего компетентно ■ и квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность. Это обусловлено, в первую • очередь, динамизмом современных общественных преобразований и развитием образования в сторону инновационностй и вариативности. В связи с этим, цель образовательного процесса предполагает наличие двух составляющих: государственного и частного заказов.

Государственньш заказ ориентирован на установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и того образовательного потенциала, который востребован в современном государстве от каждого человека.

Частный заказ есть осмысленный запрос самого человека {ученика, родителей) на формирование тех или иных образовательных компетенций. Этот заказ является наиболее сложным, так как запросы здесь строго персонифицированы. Как следствие, возникает необходимость введения в штатное расписание учебных заведений специалистов, в задачи которых, входила бы работа по индивидуальным запросам обучающихся. Именно поэтому одна из заметных тенденций реформирования современного образования связана с появлением новых образовательных профессий. Так, в штат учебных заведений введена новая должность - тьютор (приказ Министерства Образования РФ № 22 от 28.05.2008 г.).

Тьютор (от английского «tutor») - наставник, выступающий индивидуальным консультантом процесса развития растущего человека и осуществляющий следующие направления деятельности: координирующее, индивидуально-консультирующее, педагогическое, организационное.

Исторически позиция тьютора - это позиция взрослого, сопровождающего процесс формирования- индивидуальной образовательной программы и оказывающего консультации в ответ на образовательные запросы обучающего.

Проблемой педагогической психологии является то, что в штат образовательных учреждений введена должность тьютора, но отсутствует психологический анализ данной деятельности с указанием определенного набора личностных качеств и способностей, необходимых для успешного осуществления деятельности, а также подготовки специалистов данного профиля. Решение данной проблемы представляется значимым, так как в дальнейшем тьюторское сопровождение будет приобретать актуальность при решении задач дифференцированного обучения, профильной школы, вариативного содержания образования.

Другой проблемой, актуальной для педагогической психологии и практики работы ВУЗов, является необходимость развития профессиональных компетенций студентов-психологов. Решение данного вопроса представляется достаточно важным, поскольку наталкивается на ряд противоречий: с одной стороны, это рассогласованность между теоретическими и практическими основами подготовки специалиста и отсутствие психологических рекомендаций по повышению эффективности этого процесса. С другой стороны, - противоречие между требованиями профессии к специалисту и наличными профессиональными качествами выпускника.

Современное высшее образование требует пересмотра условий и содержания практической подготовки квалифицированных специалистов в области психологии. Это. обусловлено необходимостью внедрения инновационных методик, разнообразных технологий, опирающихся на психологические механизмы профессионализации, для формирования профессионально компетентного специалиста.

Актуализация выше обозначенных проблем стимулирует научный поиск психологических закономерностей практического становления специалиста, учет которых позволил бы решать данные проблемы наиболее успешно. Аспекты обозначенных выше проблем отражены в трудах следующих ученых: анализ профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе его становления A.A. Деркач [47], Л.М.Митина [91], Ю.П. Поваренков [107], Н.С. Пряжников [109], В.Д. Шадриков [161] и др.; развитие общей теории профессионализации: В.А. Бодров [16], Е.А.Климов [64], Э.Ф. Зеер [58], А.К. Маркова [89] и др.; вопросы профессионального становления психолога: А.Г Асмолов [8], A.B. Петровский [104], В.А. Петровский [105], Е.С. Романова [129], В.И. Слободчиков [137], Д.И. Фельдштейн [151], И.С. Якиманская [173] и др.

В настоящей диссертационной работе этот вопрос решается на основе выявления психологических закономерностей применительно к технологии тьюторской деятельности, как наиболее полно отвечающей современным требованиям форме практической подготовки студентов.

В работе продолжается линия, заложенная в современных разработках, исследующих тьюторское сопровождение. Так, в работах Т.М.Ковалевой, Е.А.Сухановой, П.Г.Щедровицкого и др. [66, 67, 132, 149] отражены пути организации тьюторского сопровождения в российском образовании. Изучение процессов тьюторского сопровождения в школе предпринято Н.В.Рыбалкиной [132]. В последнее время появились исследования влияния тьюторского сопровождения на развитие одаренных детей (Е.А.Александрова), профориентацию и самообразование подростка (Г.М.Беспалова, А.Н.Тубельский).

Названные методологические положения позволили определить концептуальный подход к разработке технологии тьюторской деятельности, выработать совокупность логически связных идей и установить психологические закономерности становления и развития личностных и профессионально важных качеств на вузовском этапе пбдготовки специалиста.

Таким образом, недостаточная изученность проблемы практической подготовки специалиста, с одной стороны, и объективная потребность, теоретического обоснования психологических закономерностей развития-профессионально важных и личностных качеств субъектов тьюторской деятельности, с другой, определили актуальность данного диссертационного исследования и обусловили выбор соответствующей темы: «Развитие личностных и профессиональных качеств у субъектов тьюторской деятельности».

• Цель исследования: создание и экспериментальная проверка технологии тьюторской деятельности студентов в вечерней школе.

Объект исследования: субъекты тьюторской деятельности: студенты-психологи и учащиеся вечерней школы.

Предмет исследования: развитие личностных и профессиональных качеств у субъектов тьюторской деятельности. Задачи исследования:

1. Обосновать теоретико-методологические положения, составляющие основу тьюторской ■ деятельности. Провести психологический анализ деятельности тьютора.

2. Разработать технологию тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, направленную на развитие личностных и профессиональных качеств студентов и учащихся.

3. Провести анализ технологии, тьюторской деятельности студентов в вечерней школе с позиции интегративного подхода.

4. Осуществить экспериментальную проверку степени влияния тьюторской деятельности на развитие личностных и профессионально важных качеств студентов и учащихся вечерней школы.

5. Выявить основные психологические закономерности развития личностных и профессионально важных качеств у субъектов тьюторской деятельности.

Гипотезы исследования:

1.Тьюторская деятельность является эффективным способом развития личностных и профессиональных качеств студентов-психологов.

2. Тьюторское сопровождение учащихся вечерней школы является эффективным способом коррекции социальной дезадаптации.

3. Развитие профессиональных компетенций студентов-психологов прямо зависит от исходного уровня эмоционально-волевой устойчивости.

4. Эффективность тьюторского сопровождения зависит от степени близости уровней интеграции психики тьютора и подопечного.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: современные идеи становления профессиональной компетентности специалиста (А.Г.Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), концептуальные положения о взаимовлиянии субъектов образовательного процесса (А. Бандура, A.JI. Венгер, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Л.И. Уманский и др.), концептуальные и методологические основания тьюторской деятельности (Т.М.Ковалева, П.Г.Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др).

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых выделяются:

• теоретический анализ проблемы;

• психодиагностические методы, метод экспертных оценок;

• констатирующий и формирующий эксперименты, кластерный анализ;

• методы статистической обработки данных. S ь

Научная новизна работы: в диссертационном исследовании впервые предпринята попытка применения технологии тьюторской деятельности к практической подготовке студентов-психологов, проведен психологический анализ тьюторской деятельности, разработана и экспериментально доказана эффективность технологии тьюторской деятельности как формы развития профессиональных компетенций студентов-психологов в ходе производственной практики. Теоретически обоснована и экспериментально проверена многоуровневая система- взаимодействия субъектов тьюторской деятельности. Выделены психологические закономерности развития личностных и профессиональных качеств субъектов тьюторской деятельности в соответствии с их исходным уровнем интеграции психики.

Теоретическое значение работы определяется вкладом в разработку психологических основ тьюторской. деятельности с позиции компетентностного подхода к подготовке специалиста, а именно:

1. Раскрыты особенности теоретико-методологической основы технологии тьюторской деятельности студентов с учащимися вечерней школы как формы профессионального развития специалиста психологического профиля.

2. Проведен психологический анализ специфики тьюторской деятельности применительно к учащимся вечерней школы.

3. Выявлены основные психологические закономерности развития профессиональных компетенций студентов-психологов, влияющих на эффективность тьюторской деятельности.

Практическое значение работы: разработана и апробирована технология тьюторской деятельности как форма производственной практики студентов-психологов. Разработана программа подготовки тьюторов, учитывающая психологические особенности студентов. Результаты данной работы можно использовать в практической подготовке студентов-? психологов, а также в организации психолого-педагогического сопровождения учащихся. На защиту выносится:

1. Анализ деятельности тьютора, определивший субъектов деятельности, цель, мотивы, содержание, результаты, критерии оценки и специфику тьюторской деятельности, а также профессионально важные качества тьютора.

2. Технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, цель которой - развитие профессиональных компетенций студентов-психологов и интегративное развитие учащихся.

3. Результаты экспериментальных исследований тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, выраженные в следующем:

• Тьюторская деятельность является эффективным способом развития личностных и профессиональных качеств студентов-психологов.

• Тьюторское сопровождение учащихся вечерней школы является эффективным способом коррекции социальной дезадаптации.

• Развитие профессиональных компетенций студентов-психологов прямо зависит от исходного уровня эмоционально-волевой устойчивости.

• Эффективность тьюторского сопровождения зависит от степени близости уровней интеграции психики тьютора и подопечного.

• Технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе является интегративной, так как приводит к интегративному развитию всех субъектов деятельности.

Апробация исследования?

Основные выводы и результаты исследования докладывались на:

• I, II и III Международной научно-практической конференции «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» (г. Серпухов, июль 2007, 2008, 2009 гг.);

• Заседании в Академии психологических и социальных наук «Технологии психолого-педагогического сопровождения детей и молодежи в процессе формирования их личности на этапе межпоколенческаго перехода» (г. Москва, 2008 г.).

• Международном Конгрессе «Психологическое обеспечение национальных проектов развития общества» (г. Кострома, 2008г.);

• Региональной конференции «Современные модели помощи семье и детям, находящимся в трудной жизненной ситуации» (г. Серпухов, 2008г.);

• II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» в ГУ ВШЭ (г. Москва, 2008г.);

• IV Всероссийской научно-практической • конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (г. Ярославль, 2009г.).

• Городской конференции «Создание системы непрерывного образования» (г.Серпухов, 2009г.);

• V Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы» (г. Москва, 2010г.);

• VI научно-практической конференции психологов физической культуры и спорта «Рудиковские чтения» (г. Москва, 2010 г.).

Структура диссертации: Диссертация состоит" из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Список литературы содержит 184 наименования, из них 5 на английском языке. Объем основного текста 202 страницы. Работа содержит 31 таблицу, 23 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Литвинова, Татьяна Владимировна

3.5. Выводы по результатам экспериментального исследования

Суть экспериментального исследования представленного в данной главе заключалась в оценке эффективности тьюторской деятельности студентов в вечерней школе.

Экспериментальное исследование содержало два самостоятельных эксперимента и проводилось по классической схеме «тест-воздействие-ретест», с предварительной и итоговой диагностикой в экспериментальной и контрольной группах.

В ходе первого экспериментального исследования в группах учащихся вечерней школы была доказана исходная однородной экспериментальной и контрольной групп. Кроме того, первый срез психологической диагностики позволил выявить проблематику в уровне проявления отдельных психологических показателей учащихся. На решение данных проблем была направлена деятельность студентов в вечерней школе.

Студенты экспериментальной группы, назначенные тьюторами, в соответствии с разработанной программой, представленной во второй главе данной диссертации, еженедельно встречались с учащимися экспериментальной группы.

Учащиеся контрольной группы осуществляли взаимодействие со студентами контрольной группы по пунктам существующей программы прохождения практики студентами психологами высшего учебного заведения.

Анализ результатов тьюторской деятельности по завершению экспериментальной работы выявил положительную динамику в развитии у подопечных экспериментальной группы следующих психологических качеств: повышение уровня социальной адаптации; значимое изменение на двух уровнях коммуникативной компетентности; повышение уровней учебной мотивации и учебной активности', значимые изменения по всем группам профессиональных интересов.

Одновременно, в контрольной группе не было установлено ни одного статистически значимого изменения в определяемых факторах.

Второй эксперимент включал исследование личностных и профессиональных качеств студентов.

Задача первого этапа данной работы заключалась в выявлении исходного уровня сформированное™ профессионально важных и личностных качеств у студентов экспериментальной и контрольной групп. За основу были взяты следующие качества: эмпатия, коммуникативная компетентность, толерантность, эмоционально-волевая устойчивость, интернальность, способность к самоконтролю и саморегуляции. Именно по степени развития этих качеств выявлялись психологические особенности и закономерности тьюторской деятельности.

Первый срез психологической диагностики показал исходную однородность экспериментальной и контрольной групп студентов по всем выбранным показателям и позволил выявить исходный уровень развития профессионально важных качеств.

На следующем этапе студенты экспериментальной группы, назначенные тьюторами в течение учебного года, реализовывали технологию тьюторской деятельности в девятых классах вечерней школы.

В отличие от экспериментальной, контрольная группа прошла производственную практику, как и предусмотрено действующей учебной программой. При этом количество часов практической подготовки в обеих группах было равным.

По завершению программы студенты экспериментальной и контрольной групп были подвергнуты повторной диагностике по тем же методикам. Полученные результаты анализировались с целью доказательства адекватности технологии тьюторской деятельности решаемым задачам.

Статистический анализ результатов второго среза позволил сделать вывод о существенном влиянии тьюторской деятельности на студентов экспериментальной группы в формировании следующих профессионально важных качеств: общая интернальность; эмоционально-волевая устойчивость; толерантность; эмпатия.

Изменения указанных качеств не удалось выявить в ходе проведения традиционной практики студентов контрольной группы.

Целью следующего этапа исследования явилось изучение психологических закономерностей развития личностных и профессиональных качеств субъектов, тьюторской деятельности. С этой целью был проведен анализ экспериментальных данных, который позволил ответить на два вопроса: Почему одни тьюторы показали более высокие результаты в развитии личностных и профессионально важных качеств, чем остальные? Чем объясняется более высокий уровень развития одних подопечных по сравнению с другими?

Для поиска ответов на эти вопросы по результатам формирующего эксперимента была выделена подгруппа студентов, у которых отмечались наиболее высокие абсолютные приросты развития профессионально важных качеств. Выделение осуществлялось путем ранжирования студентов по величинам абсолютных приростов по указанным выше показателям и проверкой их согласованности по коэффициенту конкордации Кендалла.

Анализ причин отмеченного эффекта показал, что в большей степени уровень развития профессионально важных и личностных качеств зависит от исходного уровня эмоционально-волевой устойчивости студентов. Для подтверждения этого, было осуществлено ранжирование студентов по сумме стенов параметров, определяющих уровень эмоционально-волевой устойчивости. В результате этого, была выявлена закономерность, что развитие профессиональных компетенций студентов-психологов прямо зависит от исходного уровня эмоционально-волевой устойчивости.

Аналогичные исследования были проведены в отношении учащихся, подопечных тьюторов.

При этом не было отмечено статистически значимых различий в исходном уровне интеграции психики у самих подопечных, но обращено внимание на то, что наиболее успешными оказались только некоторые из подопечных тьюторов. На этой основе, предположили, что существует зависимость между уровнями интеграции психики тьютора и его подопечного. Для проверки данного предположения, с помощью кластерного анализа было проведено сравнение базовых уровней интеграции психики тьюторов и подопечных, которое показало, что наиболее весомые сдвиги в развитии социальной и коммуникативной компетенции наблюдались у тех учащихся, чей базовый уровень интеграции психики на эмоциональной, творческой, мыслительной и социальной стадии был близок к базовому уровню развития тьютора на аналогичных стадиях.

Анализ этих данных позволил выделить следующую закономерность: повышение уровня социальной и коммуникативной компетентности учащихся вечерней школы зависит от близости уровней интеграции психики тьютора и подопечного.

Учет данных закономерностей позволит в дальнейшем подбирать тьюторов и подопечных с учетом базового уровня интеграции психики на различных стадиях, что обеспечит в дальнейшем большую эффективность тьюторской деятельности.

По результатам исследования представлены рекомендации по практическому внедрению тьюторской технологии.

3.6. Рекомендации по практическому внедрению технологии тьюторской деятельности студента в вечерней школе

Для эффективного осуществления тьюторской деятельности необходимо:

1. Разработать программу тьюторского сопровождения с учетом психологических особенностей подопечных, а также с учетом индивидуального запроса каждого ученика. Программа предусматривает психодиагностику и отбор тьюторов с учетом базового уровня интеграции психики на эмоциональной стадии;

2. Предварительное проведение тренинговой работы, направленной на установление контакта тьютора с подопечным, возникновение доверительных отношений и сплочение тьюторских групп;

3. Специальный подбор тьюторов и подопечных с учетом фактора психологической совместимости, а также с учетом близости базовых уровней интеграции психики;

4. Дифференцированный подход к разработке содержания, определению продолжительности и интенсивности занятий тьютора с подопечным, с учетом психологических особенностей учащихся, определяемых по результатам психодиагностического исследования;

5. Руководство деятельностью студента-тьютора опытным координатором, в роли которого выступает преподаватель Вуза или психолог; координирование работы с учетом сложности ситуации, с одной стороны, и недостаточного опыта и знаний, а также готовности к практической деятельности тьютора - с другой;

6. Учет предшествующих результатов и динамики изменения подопечного при переходе на новую ступень взаимодействия с тьютором;

7. Разработка мер по замене тьютора, в случае его досрочного покидания проекта (по причине прекращения учебы, болезни или других причин);

8. При построении программы психолого-педагогического сопровождения необходимо привлекать для профессиональной помощи и консультаций различных специалистов: психологов, социальных педагогов, администрации, классных руководителей, отделов по делам несовершеннолетних и других специалистов.

Заключение

В данном диссертационном исследовании теоретически обоснована и экспериментально проверена многоуровневая система взаимодействия субъектов тьюторской деятельности, экспериментально доказана эффективность технологии тьюторской деятельности как формы развития личностных и профессионально важных качеств студентов в ходе производственной практики.

Проведенное теоретическое исследование позволило нам ввести следующее определение: тьюторская деятельность - это деятельность по сопровождению и координированию индивидуальных образовательных проектов учащегося с учетом его психологических особенностей и социального опыта.

Психологический анализ тьюторской деятельности показал следующее: Субъектами тьюторской деятельности являются тьютор и учащийся. Цель деятельности тьютора - обеспечение системного индивидуального сопровождения учащихся на основе личного контакта и влияния. Главная особенность тьюторской деятельности, в отличие от других педагогических профессий, заключается в недирективном и вариативном взаимодействии с учащимся, большей инициативе и свободе учащегося. Вследствие этого структура профессионально важных качеств тьютора включает коммуникативную компетентность, эмоционально-волевую устойчивость, эмпатию и толерантность. Эти профессионально важные качества тьютора соответствуют профессиональным компетенциям студента-психолога, что позволило нам рассмотреть тьюторскую деятельность как особую форму и средство реализации компетентностного подхода в практической подготовке психологов высшей квалификации.

Содержание и форма тьюторской деятельности в значительной степени определяются спецификой учащихся. Особенность учащихся вечерней школы заключаются в низком уровне интеграции психики, в связи с чем деятельность тьютора в вечерней школе направлена на интегративное развитие учащихся. На основе организационных и методических принципов конструирования психотехнологий нами разработана технология тьюторской деятельности студентов в вечерней школе, которая имела двоякую цель: развитие профессиональных компетенций студентов-психологов и интегративное развитие учащихся.

Экспериментальные исследования показали, что реализация данной технологии привела к статистически значимым изменениям в развитии таких профессиональных компетенций студентов как толерантность, эмпатия и эмоционально-волевая устойчивость, что позволяет рекомендовать ее как форму производственной практики студентов-психологов.

Реализация технологии тьюторской деятельности в вечерней школе привела к статистически значимому изменению в уровне социальной адаптации учащихся вечерней школы, их коммуникативной компетентности, учебной мотивации и учебной активности,- а также уменьшению рассогласованности между профессиональными интересами и сферой будущей профессиональной деятельности.

Экспериментально выявлена психологическая закономерность: наибольшее влияние на развитие таких профессиональных компетенций студентов ,как толерантность, эмпатия, коммуникативная компетентность, -оказывает исходный уровень их эмоциональной устойчивости.

Экспериментально выявлено, что интенсивность повышения уровня социальной и коммуникативной компетентности учащихся вечерней школы зависит от близости базовых уровней интеграции психики тьютора и подопечного. Полученные эмпирическим путем закономерности соответствуют концепции интеграции психики.

В целом проведенное исследование подтвердило выдвинутые гипотезы и позволяет сделать вывод, что тьюторская деятельность, организованная по разработанной нами технологии с учетом выявленных закономерностей, развивает и тьютора, и учащегося, причем это развитие является интегративным.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Литвинова, Татьяна Владимировна, 2010 год

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Издательство «Наука», 1980. 335 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности. Проблемы психологии личности. — М.: Наука, 1972.

3. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды/Под ред. A.A. Бодалева, Б.Ф. Ломова М.: Педагогика, 1980., Т.1. - 232 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М. : Аспект Пресс, 2005. - 376 с.

6. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. — СПб.: Питер, 2006. -271 с.

7. Асмолов А.Г. Основы принципа психологического анализа в теории деятельности.//Вопросы психологии. — 1982. №2. — с. 14-26.

8. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. М.: Смысл: Издательский центр «Академия», 2007. -508 с.

9. Беличева С.А. Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних: Автореф. дис.д-ра психол. наук. -М., 1989.

10. Ю.Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Генезис, 2000. - 298 с.

11. Битянова М.Р. Психология личностного роста. М.: МПА, 1995. - 64с.

12. Блинов Б.В., Петров В.П. Некоторые особенности развития индивидуальных качеств в процессе вузовской подготовки специалиста/ЯТроблемы формирования профпригодности специалистов. -М., 1985. — С.23-27.

13. Бобнева М.И. Ценностные приоритеты личности и группы. М., 1995. -63 с.

14. БогословскийВ.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педуниверситете. СПб., 2000. - 67 с.

15. Бодалев A.A. Вершина развития взрослого человека: характеристика и условия достижения. — М.: Флинта-Наука, 1998. — 214 с.

16. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.: ПЕР СЭ, 2001.-511 с.

17. Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика 1968.-41 с.

18. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. 352 с.

19. Болотова А.К. Человек и время в познании, деятельности, общении. — М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2007. 283 с.

20. Борисова Е.М. Индивидуальность и профессия. — М.: Знание, 1991. — 78с.

21. Брушлинский A.B. Программа курса лекций «Психология субъекта» для психологических факультетов. -М.: ИП РАН, 1998. — 159 с.

22. Быков A.B., Шульга Т.И. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической поддержки детей и подростков: Учебное пособие. -М.: Издательство УРАО, 2001. 100 с.

23. Венгер А. Л. Соотношение возрастных и индивидуальных закономерностей психического развития ребенка: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 2002. - 45 с.

24. Верпшнин В.Н. Выбор индивидуальной образовательной траектории// Открытая школа. 2006. - №2. - С.48-50.

25. Вершинин В.Н. Организационный полиморфизм школы взрослых// Открытая школа. 2006. - №5. - С.44-46.

26. Вершинин В.Н. Содержательный полиморфизм школы взрослых// Открытая школа. 2006. - №4. - С.43-47.

27. Вершинин В.Н. Специфика учебного процесса школы взрослых// Открытая школа. 2006. - №6. - С.29-32.

28. Волков Б.С. Основы профессиональной ориентации. — М.: Академический Проект, 2007. 333 с.

29. Выготский JI.С. Педагогическая психология / Под ред. В.И. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 480с.

30. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. М.: Педагогика, 1983. -Т.З. Проблемы развития психики. — 367 с.

31. Газарян С.С. Стратегия выбора. -М.: Модек, 1999. 207 с.

32. Газарян С.С. Ты выбираешь профессию. -М.: Молодая гвардия, 1989. -175 с.

33. Газман О.С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя. М.: Педагогика, 1992. - 56 с.

34. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. — 400 с.

35. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. 1995. - №3. - с. 21-27. ~

36. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. -М.: Педагогика, 1999. 160 с.

37. Горбачева С.С. Обучение студентов педвуза педагогическому взаимодействию: Дис. канд. пед. наук. Воронеж, 2000. -188 с.

38. Губанова М.И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников. Кемерово, 2002. — 63 с.

39. Гусев А.Н., Измайлов Ч.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии. -М.: Смысл, 2001.-287 с.

40. Гусев А.Н. Программа TestMaker для Windows.- M., МГУ, 2004.

41. Густова Л.В. Психологический анализ деятельности по интеграции психики//Сборник научных трудов IV Всероссийской науч.-практ. конф., Ярославль, 2009. -с.294-296.

42. Густова Л.В. Литвинова Т.В. Шемет И.С. Технология тьюторства с позиции концепции интеграции психики//Вестник интегративной психологии. Ярославль; М., 2009. - с. 81-82.

43. Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. -239 с.

44. Дворяшина М.Д. Познавательная деятельность студентов и способности.//Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе/Под ред. H.H. Обозова, Н.С. Копейной. — Л. : Издательство ЛГУ, 1985.-46-56 с.

45. Дгузкоева М.Г. Психологические новообразования студенческого возраста: Автореф. дис.канд. психол. наук. -М,: 1999. 150 с.

46. Девиантология: Хрестоматия/автор-составитель Ю.А. Клейберг. СПб.: Речь, 2007.-412 с.

47. Деркач, A.A., Зазыкин, В.Г., Синягин, Ю.В. Мониторинг личностно-профессионального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. -М: РАГС, 1999. 144 с.

48. Деркач, A.A., Москаленко, О.В. Профессиональное самосознание руководителей образовательных учреждений: теория, методология, практика. -М.: РАГС, 1999. 578 с.

49. Дидактический материал по курсу "Твоя профессиональная карьера" / Под ред. С.Н. Чистяковой. -М.: Просвещение, 1998. 112 с.

50. Дозорцева Е.Г. Психологическая травма у подростков с проблемами в поведении. Диагностика и коррекция. -М.: Генезис, 2006. 128 с.

51. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. — Минск, 1981.-383 с.

52. Дудчик C.B. Развитие познавательных интересов младших школьников средствамитьюторского сопровождения: Автореф. дис.канд. пед. наук. -М., 2008.-36с.

53. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дис.докт. психол. наук. — М., 1991.-36с.

54. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний. М.: Издательский центр «Академия», 1998. -304 с.

55. Зеер З.Ф. Психология профессий. — М.: Академический проект, 2006. -336 с.59.3имняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.

56. Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования: учебное пособие/Науч. ред. Э.Ф. Зеер. М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 256 с.

57. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. 304 с.

58. Ковалева Т.М., Долгова JI.M. Концепция школы «Эврика-развитие» как школы индивидуально ориентированного образования»//Управление школой индивидуального образования. Томск, 2002.

59. Ковалева Т.М. Идея тьюторства как идея работы с индивидуальной образовательной траекторией. — Томск, 1997.

60. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М., 1998.6 8. Ковалева Т.М. Тьюторское сопровождение как управленческая технология/ЛГехнологии открытого образования. -М.: АПКиПРО, 2002.

61. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. — М.:ИКЦ «Март», 2005.

62. Козырева Е.А. Программа психолого-педагогического сопровождения школьников, их учителей и родителей. М.: Магистр, 1997. - 267 с.

63. Котюкова В.Г. Психологизация образовательного процесса//Открытая школа. 1999. - №3. - С.30-33.

64. Краткий психологический словарь/Под общ: ред. A.B. Петровского, М.Т. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. -431 с.

65. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. -М.: РОУ, 1996. 180 с.

66. Кулаичев А.П. Методы и средства анализа данных в среде WINDOWS. -М.: НПО «Информатика и компьютеры», 1998.

67. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1975. -304с.

68. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослым и сверстниками // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 18 -35.

69. Липкина А.И. Психология учебного труда.//Начальная школа. 1993. № 12.-с. 11-14.

70. Литвинова T.B. Особенности технологии психологического сопровождения в системе «Школьник-тьютор» / Т.В. Литвинова //Сборник трудов ПМеждунар. конф., М.-Кострома, 2008.

71. Литвинова Т.В. Психологические особенности учащихся вечерних школ / Т.В. Литвинова //Сборник трудов науч.-практ. конф., Серпухов, 2008.

72. Литвинова Т.В. Технология тьюторства в построении индивидуальной образовательной траектории учащихся вечерней школы / Т.В. Литвинова //Сборник трудов II Всероссийской научной конф., Москва, 2008.

73. Литвинова Т.В. Технология тьюторства в психологическом сопровождении профессионального самоопределения учащихся вечерней школы / Т.В. Литвинова //Материалы 7-ой научно-практической конференции, Москва, 2008.

74. Литвинова Т.В.Технология работы тьютора с дезадаптированными подростками / Т.В. Литвинова //Сборник трудов П Международной конференции, 30 июня-4 июля 2008 г. /Отв. ред. Ю.А. Романенко. -Серпухов, 2008. с. 348 350.

75. Литвинова Т.В. Тьюторское сопровождение профессионального самоопределения учащихся вечерней школы // Вестник КГУ 2008/ Отв. ред. Н.В. Кузьмина. Кострома, 2008, том 14.- с. 18-28.

76. Литвинова Т.В., Шемет И.С. Тьюторская деятельность как форма практической подготовки студентов-психологов//Материалы VI науч.-практ. конф. психологов физической культуры и спорта «Рудиковские чтения», 7-11 июня 2010 г. -М., 2009. с.225-227.

77. Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

78. Лютова Е.К. Монина Г.В. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб.: Речь; М.: Сфера, 2007. - 190 с.

79. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учеником как метод формирования личности // Активные методы обученияпсихологическому общению и его оптимизации / Под ред. В.Я. Ляудис. — М, 1984.-С. 64-73.

80. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Международный Гуманитарный фонд «Знание», 1996. — 308 с.

81. Марон А.Е., Обухова Л.А. Образовательный потенциал вечерней школы// Открытая школа 1999. - №2. - С. 19-21.

82. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии. — 1997. №4. -с. 28-38.

83. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. -365 с.

84. Мухина B.C. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность. М.: Академия, 2007. - 624 с.

85. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. — СПб.: Речь, 2007. — 392 с.

86. Обозов H.H. О трех компонентностной структуре межличностного взаимодействия/Психология межличностного познания. Под ред. A.A. Бодалева. -М., 1981. 292 с.

87. Обозов H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблема общения в психологии / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. - С. 24-44.

88. Огарев Е.И. Компетентность образования: Социальный аспект. СПб.:

89. Издательство РАО ИОВ, 1995.-208 с. 98,Ожегов С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. -М., 1988. 749 с. 99.0сипова A.A. Справочник психолога по работе в кризисных ситуациях. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 315 с.

90. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. — М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. 448 с.

91. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования. -М.: Обучение сервис, 2004.

92. Педагогическое сопровождение как форма партнерства учеников социального проектного обучения. Мегапроект «Развитие образования в России». М.: Просвещение, 2004. -212 с.

93. Петровский A.B. О некоторых проблемах социально-психологических исследований. //Вопросы психологии, 1970. № 4. - 13 с.

94. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. //Вопросы психологии. — 1987. № 1. — С. 15 — 26.

95. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. — Ростов н/Д, 1996. — 512 с.

96. Подшивалова Е.Л., Цукерман Г.А. Становление субъекта учебной деятельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших школьников) // Психологическая наука и образование. — 2003. № 2. - С. 57 - 66.

97. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. -М.: Издательство УРАО, 2002. 160 с.

98. Практическая психология образования./Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 1998. 528 с.

99. Пряжников Н.С. Активные методы профессионального самоопределения. -М.: Московский городской психолого-педагогический институт, AHO «Центр «Развивающее обучение», 2001. — 86 с.

100. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики. М.: Изд-во МГУ, 1991. 87 с.

101. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. —М.: МГТШИ, 1999. -108 с.

102. Психологические и психофизиологические особенности студентов/Под ред. Н.М. Пейсахова. Казань: Издательство КГУ, 1977. - 134 с.

103. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь/Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. A.B. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2005. -175 с.

104. Психологический словарь/Под ред. В.П. Зинченко и Б.Г Мещерякова. — М.: Астрель, 2006.-480 с.

105. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. JI.M. Митиной. М.: МПСИ, Флинта, 1998. - 184 с.

106. Психология и педагогика / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. — М.: Совершенство, 1988.

107. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. A.B. Брушлинского, М.И. Воловиковой. -М.: ПЕР СЭ, 2002. 368 с.

108. Психология. Словарь/Под ред. A.B. Петровского, М.Т. Ярошевского. -М., 1990.-528 с.

109. Психология человека от рождения до смерти./Под общ. ред. A.A. Реан. Спб.: Изд. дом «Нева»; - М.: «Олма-Пресс», 2005. - 652 с.

110. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты.I

111. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2007. -672с.

112. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. — 264 с.

113. Реан A.A., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Издательство «Питер», 2000. 416 с.

114. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. психология и педагогика. -СПб.: Издательство «Питер», 2000. 231 с.

115. Регуш Л.А. психология современного подростка. СПб.: Речь, 2006. -387с.

116. Резапкина Г.В. Психология и выбор профессии: программа предпрофильной подготовки. Учебно-методическое пособие. М.: Генезис, 2008.-208 с.

117. Рекомендации по учету трудозатрат и оплате труда учителей при реализации технологии индивидуального тьюторства. М.: Институт образования РАО,2005. - 3-24 с.

118. Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога.//Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. - 2000. - №4. - с.55-65.

119. Розанова М.И. Психология обучения и воспитания. Учебное пособие. — М.: Издательство Эксмо, 2004. — 176 с.

120. Романова Е.С. Психодиагностика. СПб.: Издательский дом «Питер», 2007.-400 с.

121. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — М.: Педагогика, 1973. 424 с.

122. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. -М,: Педагогика, 1987. 159 с.

123. Рыбалкина Н.В. Идея тьюторства как идея работы с индивидуальной образовательной траекторией. Индивидуально-ориентированная педагогика: Сб. науч. труд, по материалам П научно-практической конференции. Томск, 1997.

124. Рыбалкина Н.В. Педагогика самоопределения. Основания для проектирования. Сб. науч. труд, по материалам II научно-практической конференции. Томск, 1997.

125. Савченко М.Ю. Профориентация. Личностное развитие. Тренинг готовности к экзаменам./Под науч. ред. Л.А. Обуховой. М.: Вако, 2005. — 240 с.

126. Семья Г.В., Шульга Т.И. Социальная адаптация беспризорных и безнадзорных детей и технологии работы с ними: Методические рекомендации. -М.: Издательство УРАО, 2004. — 128 с.

127. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Социально-психологический центр, 2005. 324 с.

128. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. — М.: Школа-Пресс, 1995.— 384 с.

129. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общегопсихического развития // Вопросы психологии. 1996. - № 5. - С. 38 - 50.

130. Совместная деятельность: методология, теория, практика / Под ред. A.JI. Журавлева и др. М.: Наука, 1988.

131. Сорочан В.В. Психология профессиональной деятельности: Конспект лекций. М: МИЭМП,2005. - 70 с.

132. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. — Ростов — на/Д: Феникс, 2000.-544 с.

133. Столяренко Л.Д., Столяренко В.Е. Психология. — Ростов на — Дону: Феникс, 2000.-448 с.

134. Суворова Г.А. Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании: системогенетическая парадигма. — М.: Прометей, 2006.

135. Суворова Г.А. Методика психологической классификации учебных задач в целях консультирования по проблемам обучения// Психологическая наука и образование. 2003. - №2. - с. 11-16.

136. Суворова Г.А. Психология деятельности. М.: ПЕР СЭ, 2003. - 176 с.

137. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. — М.: «Просвещение», 1996. —404 с.

138. Тихомиров O.K. Психология: Учебник/Под ред. О.В. Гордеевой. М.: Высшее образование, 2006. -538 с.

139. Тубельский АН. Новая модель образования старшеклассника. М: Сентябрь, 2001. - 189 с.

140. Тьюторство: концепции, технологии, опыт. Томск, 2005.

141. Тюшев Ю.В. Выбор профессии: тренинг для подростков. СПБ.: Питер, 2008. - 160 с.

142. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

143. Фельдштейн Д.И. Трудный подросток. М.: МПСИ, 2008. - 208 с.

144. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2005. 490 с.

145. Ходосевич М.В. Тьюторская система обучения. Опыт реализации в мировой практике. — Новосибирск, 1997.

146. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников. М.: Владос, 2000. -246 с.

147. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. - 268 с.

148. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-96 с.

149. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. Методическое пособие. -М.: Народное образование, 1996. 160 с.

150. Чуракова О.В. Метод проектов в образовательном процессе. Вып. 1. -Самара: Профи, 2002. 42 с.

151. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Логос, 2007. 192 с.

152. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности: Системогенетический подход. Ярославль: Издательство Ярославского Университета, 1979. - 91 с.

153. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога. М.: ООО «Издательство ACT»; Харьков: «Торсинг», 2004. - 734 с.

154. Шемет И.С. Интеграция психики: концепция, метод, эксперимент. -М.: Социальное здоровье России, 2006. 200 с.

155. Шемет И.С. Интегративные психотехнологии в социальной работе. -Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2004. 226 с.

156. Шемет И.С. Системогенез жизнедеятельности //Сборник научных трудов IV Всероссийской науч.-практ. конф., Ярославль, 2009. - с.314-316.

157. Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М.: Просвещение, 1972. - 176 с.

158. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.

159. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Взаимодействие специалистов в работе с неблагополучной семьей: Методические рекомендации специалистам. М.: Смысл, 1999. - 156 с.

160. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». -М.: Издательство УРАО, 1999. 104 с.

161. ЭльконинД.Б. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1989.-560 с.

162. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: Москва -Воронеж, 1995. 416 с.

163. Энциклопедия образовательных технологий. М.: Народное образование, 2006. - 2т.

164. Bandura, A. The self system in reciprocal determinism. American Psychologist, 3; 1978

165. Leonard J. Rebirthing. The Science of Enjoying All of Your Life/ J. Leonard, Ph. Laut.- Cincinnati, Ohio: Trinity Publications, 1988. 296 p.

166. Rank O. The Trauma of Birth. N.Y.: Harcourt Brace, 1986.

167. Robert Gottsdanker. Experimenting in psychology Prentise-Hall. Inc., Englewood Cliffs, New Jersey 07632, 1982.

168. Wersch J. Mind as action. N.Y. Oxford University Press. 1998. - 204 p.1. Анкетаопределения качества прохождения студентами психологами практики в ходе обучения в ВУЗе

169. Просим вас оценить степень Вашей подготовленности к практической деятельности психолога. В данной анкете подчеркните строку, соответствующую вашему мнению.

170. Оцените степень Вашей подготовки к практической деятельности психолога по окончанию обучения в институте:5 абсолютно готов(а);4 в основном готов(а);3 частично готов(а);2 не готов(а);1 абсолютно не готов(а);

171. Как Вы оцениваете уровень своей теоретической подготовки к прохождению практики?5 абсолютно готов(а);4 — в основном готов(а);3 частично готов(а);2 не готов(а);1 абсолютно не готов(а);

172. Какая категория подопечных была наименее изучена Вами в ходе проведения практики:- дошкольный возраст;- мл. школьный возраст;- подростки;- юношеский возраст;- взрослые люди.

173. Чем Вы руководствовались, при определении места прохождения практики:- предложениями института;- близостью расположения организации к дому;- возрастом подопечных;- особенностями видов работ в организации;- другое

174. Как Вы оцениваете качество и организацию проведения практики в нашем институте?• высокий уровень;• достаточный уровень;• средний уровень;• удовлетворительный уровень;• неудовлетворительный уровень.

175. Ваши замечания и пожелания по организации практики для следующего потока студентов

176. Результаты диагностики уровня социальной адаптации у учащихся экспериментальнойгруппы при первом срезе

177. Результаты анкетирования экспери ментальной группы Обработка1 2 3 41 -5 6 7. 8* 9? 10« ,11. .12: 13? 2. Среднее >2,5 <1,4 1,4 2 2 2,5

178. УЭ 1 1 1 2 0 2 1 2 1 2 1 1 1 2 17 1,31 0 1 0 0

179. УЭ 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 37 2.85 1 0 0 0

180. УЭЗ 0 2 1 2 2 1 I 2 1 1 1 1 2 17 1,31 0 1 0 0

181. УЭ 4 1 2 2 2 2 2 1 0 2 1 1 1 2 19 1.46 0 0 • 1 0

182. УЭ 5 2 2 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 33 2,54 1 0 0 0

183. УЭ 6 2 2 2 1 2 3 0 3 2 3 2 2 2 26 2,00 0 0 0 1

184. УЭ 7 1 1 1 3 0 2 1 1 1 1 1 1 1 15 1,15 0 1 0 0

185. УЭ8 1 2 1 3 2 2 1 2 1 1 1 1 1 19 1,46 0 0 1 0

186. УЭ9 1 1 1 1 2 2 1 0 1 1 0 1 2 14 1,08 0 1 0 0

187. УЭ10 2 2 3 2 3 3 2 2 2 3 3 2 3 32 2,46 0 0 0 1

188. И УЭ 11 1 2 3 2 3 2 3 1 2 3 2 2 3 29 2,23 0 0 0 1

189. УЭ 12 3 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 2 3 34 2.62 1 0 0 0

190. УЭ13 0 2 2 1 1 0 1 0 1 2 2 1 2 15 1.15 0 1 0 0

191. УЭ 14 2 2 3 1 2 3 0 2 3 3 2 2 2 27 2.08 0 0 0 1

192. УЭ 15 1 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 21 1,62 0 0 1 0

193. УЭ16 2 2 2 2 2 2 0 2 1 1 2 1 2 21 1,62 0 0 1' 0

194. УЭ 17 2 3 3 2 3 3 0 0 3 3 2 2 2 28 2,15 0 0 0 1

195. УЭ 18 2 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 19 1,46 0 0 1 0

196. УЭ 19 1 1 2 2 2 0 1 1 1 1 2 2 2 18 1,38 0 1 1 0 0

197. УЭ 20 2 1 3 2 2 1 3 2 2 1 2 2 3 26 2,00 0 0 0 1

198. УЭ21 2 2 2 1 2 0 0 1 2 1 1 2 2 18 1,38 0 1 0 0

199. УЭ 22 1 2 2 2 1 1 2 2 2 1 2 2 2 22 1,69 0 0 1 0

200. УЭ 23 0 1 1 2 1 1 0 2 1 2 0 1 1 13 1,00 0 1 0 0

201. УЭ 24 2 2 2 2 3 1 1 0 1 1 2 2 2 21 1,62 0 0 1 0

202. УЭ 25 1 1 2 3 2 2 1 0 2 1 2 2 2 21 1,62 0 0 1 0

203. УЭ26 3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 1 2 29 2,23 0 0 0 1

204. УЭ27 3 2 1 1 2 1 0 2 3 2 1 1 2 21 1,62 0 0 1 0

205. УЭ 28 2 1 1 2 2 1 2 1 1 1 2 2 1 19 1,46 0 0 1 0

206. УЭ 29 2 2 2 1 3 2 1 1 1 1 2 1 2 21 1,62 0 0 1 01. Число 3 8 11 7

207. Доля 0Д03 0,276 0,379 0,241

208. Результаты диагностики уровня социальной адаптации у учащихся контрольнойгруппы при первом срезе

209. Результаты анкетирования контрольной группы обработкаг- " Ф.И.О.",, 1' '2- '31 4" 5 г6* ;7" ''а; :9 /.10 12" -13- Среднее <1,4 1,42 22,5 >2,5

210. УК 1 2 2 3 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 21 1,62 0 1 0 0

211. УК 2 2 2 3 2 3 2 2 3 3 3 2 2 2 31 2,38 0 0 ' 1 0

212. УКЗ 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 1 2 3 27 2,08 0 0 1 0

213. УК4 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 35 2,69 0 0 0 1

214. УК 5 О 1 2 1 0 1 1 0 2 1 2 0 0 11 0,85 1 0 0 0

215. УКб 1 2 2 1 2 2 1 0 2 2 2 2 2 21 1,62 • 0 1 0 0

216. УК7 0 1 2 1 0 1 0 1 2 2 1 1 0 12 0,92 1 0 0 0

217. УК 8 1 1 2 3 1 0 1 2 2 1 0 1 0 15 1,15 1 0 0 0

218. УК9 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 2 3 3 31 2,38 0 0 1 0

219. УК 10 1 1 1 3 2 2 1 0 2 1 0 2 2 18 1,38 1 0 0 0

220. УК11 1 1 1 2 3 1 2 1 1 1 1 0 1 16 1,23 1 0 0 0

221. УК 12 1 1 1 3 2 1 0 0 2 1 2 1 1 16 1,23 1 0 0 0

222. УК 13 2 2 2 0 2 2 1 0 2 2 2 2 2 21 1,62 0 1 0 0

223. УК 14 2 2 2 2 3 1 2 2 2 2 0 1 1 22 1,69 0 1 0 0

224. УК 15 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 2 2 1 18 1,38 1 0 0 0

225. УК 16 1 2 2 2 2 2 1 2 2 3 2 2 2 25 1,92 0 1 0 0

226. УК 17 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 36 2,77 0 0 0 1

227. УК 18 1 1 2 1 1 0 1 О 2 1 1 1 2 14 1,08 1 0 0 0

228. УК 19 1 1 2 2 0 1 1 1 0 1 0 0 1 11 0,85 1 0 0 0

229. УК 20 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 2 2 2 32 2,46 0 0 1 0

230. УК 21 1 1 1 0 1 2 1 1 0 1 0 1 1 11 0,85 1 0 0 0

231. УК 22 2 2 3 2 2 3 2 2 2 1 1 2 2 26 2,00 0 1 0 0

232. УК 23 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2 2 33 2,54 0 0 0 1

233. УК 24 1 1 0 1 2 1 0 1 1 1 1 1 1 12 0,92 1 0 0 0

234. УК 25 1 2 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 22 1,69 0 1 0 0

235. УК 26 2 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 1 0 20 1,54 0 1 0 0

236. УК 27 0 1 1 3 0 1 1 1 1 О 1 1 0 11 0,85 1 0 0 01. Число 12 8 4 3

237. Доля 0,444 0,296 0,148 0,111

238. Исследование уровня коммуникативной компетентности у учащихся экспериментальной группы при первом срезе

239. Частость 55,17% 37,93% 6,90% 100,00%

240. Исследование уровня коммуникативной компетентности у учащихся экспериментальной группы при первом срезе

241. Частость 51,85% 37,04% 11,11% 100,00%

242. Проверка гипотезы об одинаковом уровнекоммуникативной компетентности в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах

243. КГ Низкий уровень Средний уровень Высокий уровеньдоля 51,72% 34,48% 6,90%1. Ф1 1,725 1,256 0,5321. ДОЛЯ 51,85% 37,04% 11,11%ф2 1,607 1,308 0,679- фгфг " : ~ Г/ 0Д18 . ф" 0,441234с 0,194442 0,549673

244. Различие незначимо незначимо незначимо

245. Исследование уровня школьной мотивации в экспериментальной группепри первом срезе

246. Ф.И. ЕАО Расчетная часть

247. У м ОБ М ПТЦУ А РЕЗУ А У А УМ ОБМ ПТЦУ А РЕЗУ А УА

248. УЭ 1 37 28 35 42 44 0 0 0 0 1

249. УЭ 2 48 37 48 44 48 1 0 1 0 1

250. УЭЗ 37 40 45 42 42 0 0 1 0 0

251. УЭ 4 36 39 42 41 46 0 0 0 0 1

252. УЭ 5 53 44 48 62 54 1 1 1 1 1

253. УЭ6 43- 29 34 51 41 0 0 0 1 0

254. УЭ 7 38 40 38 43 43 0 0 0 0 0

255. УЭ 8 40 49 43 52 48 0 1 0 1 1

256. УЭ 9 40 33 35 46 39 0 0 0 0 0

257. УЭ 10 46 31 36 49 46 1 0 0 1 1

258. УЭ 11 46 43 44 38 47 1 0 1 0 1

259. УЭ 12 57 52 56 57 53 1 1 1 1 1

260. УЭ 13 37 32 37 42 46 0 0 0 0 1

261. УЭ 14 49 30 37 50 39 1 0 0 1 0

262. УЭ 15 40 51 43 52 48 0 1 0 1 1

263. УЭ16 37 44 41 41 46 0 1 0 0 1

264. УЭ 17 46 52 43 57 49 1 1 0 1 1

265. УЭ 18 44 44 37 43 42 1 1 0 0 0

266. УЭ 19 31 29 37 44 31 0 0 0 0 0

267. УЭ 20 49 42 45 48 42 1 0 1 1 0

268. УЭ 21 29 34 41 32 41 0 0 0 0 0

269. УЭ 22 38 42 48 48 41 0 0 1 1 0

270. УЭ 23 48 53 49 58 46 1 1 1 1 1

271. УЭ 24 45 44 51 45 48 1 1 1 0 1

272. УЭ 25 30 39 36 38 40 0 0 0 0 0

273. УЭ 26 56 54 43 52 47 1 1 0 1 1

274. УЭ 27 33 41 37 38 39 0 0 0 0 0

275. УЭ 28 45 46 44 44 38 1 1 1 0 0

276. УЭ29 37 41 49 41 39 0 0 1 0 0

277. Частот а 4 7 15 5 2 0 0 0 0 0

278. Э* Б"" Частое: : ть, , 1 « >I- г -"-<« V / 13 11 11 12 1544,83 % 37,93 % 37,93 % 41,38 % 51,72 %

279. Исследование уровня школьной мотивации в контрольной группе припервом срезе1. ЕАО Расчетная часть

280. У м ОБ М ПТЦУ А РЕЗУ А У А УМ ОБМ ПТЦУ А РЕЗУ А УА

281. УК 1 36 41 45 45 41 0 0 1 0 0

282. УК 2 42 46 48 42 39 0 1 1 0 0

283. УКЗ 48 49 47 57 52 1 1 1 1 1

284. УК 4 51 59 54 59 52 1 1 1 1 1

285. УК 5 48 44 51 42 50 1 1 1 0 1

286. УК 6 39 42 45 44 44 0 0 1 0 1

287. УК 7 29 32 41 38 32 0 0 0 0 0

288. УК 8 47 44 44 53 48 1 1 1 1 1

289. УК 9 44 45 48 41 40 1 1 1 0 0

290. УК 10 42 45 49 40 43 0 1 1 0 0

291. УК 11 37 43 42 41 41 0 0 0 0 0

292. УК 12 38 45 43 43 46 0 1 0 0 1

293. УК 13 45 34 38 39 48 1 0 0 0 1

294. УК 14 47 32 36 53 46 1 0 0 1 1

295. УК 15 36 27 39 32 38 0 0 0 0 0

296. УК 16 44 41 41 45 48 1 0 0 0 1

297. УК 17 49 53 51 55 48 1 1 1 1 1

298. УК 18 40 42 39 41 38 0 0 0 0 0

299. УК 19 34 40 34 43 41 0 0 0 0 0

300. УК 20 44 45 41 49 39 1 1 0 1 0

301. УК 21 37 48 47 41 38 0 1 1 0 0

302. УК 22 46 47 42 47 46 1 1 0 1 1

303. УК 23 44 46 48 44 43 1 1 1 0 0

304. УК 24 28 39 45 42 41 0 0 1 0 0

305. УК 25 35 40 32 45 48 0 0 0 0 1

306. УК 26 31 42 45 42 44 0 0 1 0 1

307. УК 27 29 41 32 38 42 0 0 0 0 0

308. Частот а 4 7 15 5 2 0 0 0 0 0

309. Э= Е?" Часто сгг .Ьг 5 г { 12 13 14 7 1341,38 % 44,83 % 48,28% 24,14% 44,83 %

310. Исследование профессиональных интересов в экспериментальной группепри первом срезе

311. ЭГ ФиС Техника Сф. обслуж, торгов Гуманитарная сфера Не выражено Иное1 УЭ1 ФиС 1 2 УЭ2 Иностр. языки 1 3 УЭЗ Техника 1

312. УЭ4 Сф. обслуж, торгов 15 УЭ5 География 1 6 УЭ6 Техника 1 7 УЭ7 ФиС 1 8 УЭ8 ФиС 1 9 УЭ9 ФиС 1

313. УЭ10 Сф. обслуж, торгов 111 УЭ11 Техника 1 12 УЭ12 Музыка 1 13 УЭ13 Не выражено 114 УЭ14 Изобр искусство 1 15 УЭ15 ФиС 1 16 УЭ16 Не выражено 1

314. Исследование профессиональных интересов в контрольной группе при первом срезе

315. УК 13 Сф. обслуж, торгов 114 УК 14 Транспорт 1 15 УК 15 Техника 1 16 УК 16 ФиС 1 17 УК 17 Физика 1 18 УК 18 Строительство 1 19 УК 19 ФиС 1

316. УК 20 Сф. обслуж, торгов 121 УК 21 ФиС 1

317. УК 22 Сф. обслуж, торгов 1

318. УК 23 Сф. обслуж, торгов 124 УК 24 Техника 1 25 УК 25 Не выражено 126 УК 26 ФиС 1 27 УК 27 ФиС 1 1'25193?; £33|33^ 18,52% '

319. ШГ Настость, к ?::2Щ9Ш* 29|63%',

320. Сравнительные результаты диагностики уровня социальной адаптации у учащихся экспериментальной группы при втором срезе1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

321. УЭ 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 1 2 1 2 18 1,384615

322. УЭЗ 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 38 2,923077

323. УЭ 4 1 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 22 1,692308 1,923077

324. УЭ 5 1 2 2 2 2 2 3 1 2 2 2 1 3 25

325. УЭ 6 2 3 2 2 3 2 2 3 3 3 2 2 3 32 2,461538 2,307692

326. УЭ 7 2 2 2 2 2 3 2 3 2 3 3 2 2 30

327. УЭ 8 2 1 1 3 1 3 2 1 1 1 2 1 2 21 1,615385

328. УЭ 9 2 3 1 3 2 3 2 2 1 2 2 2 2 27 2,076923

329. УЭ 10 1 2 1 1 3 2 2 1 1 1 1 3 2 21 1,615385

330. УЭ 11 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 35 2,692308 2,384615

331. УЭ 12 1 3 3 2 3 2 2 2 2 3 3 2 3 31

332. УЭ 13 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 36 2,769231 2,076923 2,153846

333. УЭ 14 1 2 3 1 2 2 3 2 2 3 2 2 2 27

334. УЭ 15 2 2 3 1 2 3 2 2 3 1 2 2 3 28

335. УЭ 16 2 1 2 2 3 2 1 1 2 1 3 1 3 24 1,846154 1,923077

336. УЭ 17 2 2 2 2 2 2 1 2 1 3 2 1 3 25

337. УЭ 18 2 3 3 3 3 3 1 1 3 3 3 2 2 32 ШШМ

338. УЭ 19 3 2 2 2 2 2 2 1 1 1 2 1 2 23 1,769231 1,615385

339. УЭ 20 1 1 2 2 2 1 1 1 1 2 2 2 3 21

340. УЭ 21 2 2 3 2 2 1 2 2 2 1 3 2 3 27 2,076923 2,153846 2

341. УЭ 22 2 2 3 1 2 1 3 2 2 1 3 3 3 28

342. УЭ 23 2 2 2 2 2 2 2 3 2 1 2 2 2 26

343. УЭ 24 2 2 2 2 2 1 2 2 1 2 1 1 2 22 1,692308 1,769231

344. УЭ 25 2 2 2 2 3 2 '1 0 1 2 2 2 2 23

345. УЭ 26 1 1 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 3 27 2,076923

346. УЭ 27 3 2 3 2 2 2 2 2 3 3 3 2 3 32 2,4615381

347. УЭ 28 3 2 1 2 3 1 1 1 3 2 3 1 2 25 1,923077 1,846154

348. УЭ 29 3 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 24

349. УК 1 2 2 3 2 1 2 1 1 2 2 1 1 1 21

350. УК 2 2 2 3 2 3 1 2 3 3 3 2 2 2 30

351. УКЗ 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 1 2 3 28

352. УК 4 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 35

353. УК 5 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 2 0 1 15

354. УК 6 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 23

355. УК 7 1 2 1 1 0 1 1 1 2 2 2 1 1 16

356. УК 8 1 2 2 3 1 1 1 2 2 2 1 1 0 19

357. УК 9 2 2 3 2 3 3 2 2 2 3 2 3 3 32

358. УК 10 2 1 2 3 2 2 1 0 2 1 0 2 2 20

359. УК 11 1 2 1 2 3 1 2 2 1 1 1 0 1 18

360. УК 12 2 1 2 3 2 1 0 0 2 1 2 1 2 19

361. УК 13 2 2 2 1 2 2 1 0 2 2 2 2 2 22

362. УК 14 2 2 3 2 3 1 2 2 2 2 0 1 1 23

363. УК 15 1 2 2 2 2 2 2 1 1 2 2 2 1 22

364. УК 16 2 2 2 2 2 2 1 2 2 3 2 2 2 26

365. УК 17 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 37

366. УК 18 1 1 1 1 1 1 0 1 2 1 1 2 2 15

367. УК 19 1 1 3 2 0 1 1 1 1 1 0 1 1 14

368. УК 20 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 33

369. УК 21 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 14

370. УК 22 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 27

371. УК 23 3 2 3 3 3 2 3 3 3 1 2 2 1 31

372. УК 24 1 2 0 1 2 1 2 1 1 2 1 2 2 18

373. УК 25 2 3 2 2 2 2 1 1 2 1 2 2 1 23

374. УК 26 2 2 2 2 1 2 2 3 1 1 1 1 0 20

375. УК 27 1 1 1 3 0 2 1 2 1 1 1 1 2 17

376. Сравнительные результаты диагностики уровня коммуникативной у учащихся экспериментальной группы при первом и втором срезе

377. Г*"« ^ 1-й срез . . 2-й срез ,- •: 1

378. Коммуник Низк Сред Высо Коммуник Низк Сред Высоативная ИИ НИИ кии ативная ИИ НИИ КИИф. компетент уров уров уров Конт компетент уров уров уров Конт

379. Частота 16 11 2 29 Частота 7 19 3 29

380. Частость 0,551 724 0,37 931 0,068 966 100,0 0% Частость 0,241 379 0,655 172 0,103 448 100,0 0%

381. Сравнительные результаты диагностики уровня коммуникативной у учащихся экспериментальной группы при первом и втором срезе- 2-й срез '

382. Частота 11 12 4 Частота 14 10 3

383. Частость 0,41 0,44 0,15 Частость 0,52 0,37 0,11

384. Результаты диагностики по методике «Дифференциально-диагностический опросник» у учащихся экспериментальной группы привтором срезе

385. Э Г, Частость" -* 1 "'10,34%; '44/83% ,:>17>24%; Г. 20,69% : 6,90%,

386. Вывод: различий в уровне делинквентности нет

387. Результаты уровня тревожности в экспериментальной и контрольнойгруппе по итогам 2-го срезап/п группа тревожность, баллы ранги ранги 1 ранги 2 УК 1 0 42 33,00

388. УЭ 1 i 36 16 16' 33* УК 2 0 50 52,5

389. УЭ 2 1 " „32. 10 10- т 52,5 УКЗ 0 47 41,5

390. УЭЗ 1 43 35 '35 41,5 . УК 4 0 31 8

391. УЭ4 1 41 30,5 -зо;5, , > 8. УК 5 0 37 20,5

392. УЭ 5 46 37 " 37 20,5 УК 6 0 47 41,5

393. УЭ 6 1 ~ "40 ~ 28,5 -28,5 41,5 УК 7 0 49 49,5

394. УЭ 7 1 52 55 55 . 49,5 УК 8 0 32 10

395. УЭ 8 1 У 26 2 . 2 10 УК 9 0 49 49,5

396. УЭ 9 39, . , 26,5 26,5 • 49,5 - УК 10 0 25 ; 1 .

397. УЭ 10 1~ "39 26,5 26,5 1 УК И 0 34 12

398. УЭ11 1 38 „ 24 ' 24' 12, УК 12 0 52 55

399. УЭ 12 1 47 41,5 41^5 55 УК 13 0 28 5

400. УЭ 13 1 40' 28,5 28;5 ' 5 „ УК 14 0 32 10

401. УЭ 14 1 „47 41,5 41,5 .10". УК 15 0 47 41,5

402. УЭ 15 1 28 5 5- 41,5- УК 16 0 48 46

403. УЭ16 1 52 55 55 46 УК 17 0 38 24

404. УЭ 17 1 48 46 46 24 УК 18 0 36 16

405. УЭ 18 г 36 16 16' 16 УК 19 0 49 49,5

406. УЭ 19 1 < 47 41,5 41,5- 49,5 УК 20 0 42 33

407. УЭ 20 1 35 13 13 33 УК 21 0 46 37

408. УЭ 21 1 28 5 5 - 37 УК 22 0 41 30,5

409. УЭ 22 1 38 24 24 30,5 УК 23 0 48 46

410. УЭ 23 1 46 ' 37 37 46 УК 24 0 36 16

411. УЭ 24 1 36 16 16 16 УК 25 0 37 20,5

412. УЭ 25 1 37 20,5 20,5 20,5 УК 26 0 49 49,5

413. УЭ 26 1 42 33 33 49,5 УК 27 0 27 31. УЭ 27 1 50 52,5 52,5 3 1. УЭ 28 1 29 7 7 1. УЭ 29 1 37 20,5 20,5

414. Вывод: различий в уровне тревожности нет

415. Сравнительный анализ показателей уровня субъективного контроля в экспериментальной и контрольной группах студентов при первом срезегруппа УСК (стены) ои од он по МО

416. Эксперементальная 4,17 6,04 4,78 4,78 6,00

417. Контрольная 5,12 5,64 5,36 5,24 6,081. МОX