Развитие идеи свободного воспитания в педагогике VIII-XX вв. (Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Самойличенко, Наталья Владимировна

• Самойличенко, Наталья Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Самойличенко, Наталья Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИДЕИ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ. Ж.Ж. РУССО, Л.Н. ТОЛСТОЙ, К.Н. ВЕНТЦЕЛЬ

1.1. Социально - исторические предпосылки создания педагогических учений Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстым, К.Н. Вентцелем.

1.2. Философские идеи Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля как теоретическая основа их педагогических учений

1.3. Педагогические основания разработки идеи свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстым, К.Н. Вентцелем

ГЛАВА 2. ИДЕЯ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ В ИНТЕРПРЕТАЦИИ Ж.Ж. РУССО, Л.Н. ТОЛСТОГО, К.Н. ВЕНТЦЕЛЯ. ОБЩЕЕ И ОСОБЕННОЕ

2.1. Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель о цели, принципах воспитания и обучения

2.2. Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель о содержании, методах и средствах воспитания и обучения

2.3. Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель об учителе (воспитателе) и новой школе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие идеи свободного воспитания в педагогике VIII-XX вв. (Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель)»

Идея свободного воспитания занимает особое место в истории педагогической мысли. На протяжении веков теоретики и практики воспитания искали возможности воплощения не авторитарного, ненасильственного воздействия на подрастающее поколение. История знает немало примеров, когда идея свободного воспитания была положена в основу жизнедеятельности детских учреждений. Среди них Яснополянская школа J1.H. Толстого, «Дом свободного ребёнка» К.Н. Вентцеля, колония «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого в России; «Сиротский дом Прево» П. Робена во Франции; «Сам-мерхилл» А. Нейлла в Великобритании и другие. Почти всегда такой опыт давал положительный эффект: повышалась активность и самодеятельность воспитанников, пробуждался интерес к учёбе и желание трудиться. Деятельность подобных учреждений в силу различных обстоятельств, обусловленных политическими, экономическими и другими факторами, не была длительной. Они закрывались, но это не уменьшало энтузиазма и уверенности в своей правоте приверженцев идей свободного воспитания, пытавшихся реализовать их на практике.

В настоящее время, когда современная наука находится в поисках новой парадигмы образования, идея свободного воспитания получила новый всплеск интереса и внимания к себе. Глобальные проблемы, охватившие человечество, «требуют изменения установок, развивающих новое понимание природы, гармоничное и заботливое, а не хищническое и опустошительное» (164, 12). Перспективы выживания планеты и человеческой цивилизации становятся педагогической областью, ученые связывают их с изменением способа жизни человека, стиля его общения с другими людьми, характера труда, т.е., с изменением типа личности. Ученые ведут речь об определённом цивилизационном сдвиге, затрагивающем основы бытия (51, 164,175) , поэтому встаёт вопрос об изменении его важных составляющих: воспитани я и образования. Поиск альтернатив в образовании, который ведётся в настоящее время, отражает противоречие между «эволюционирующей социальной реальностью и унаследованной системой образования, находящейся в тисках прошлого» (164, 20). Возникает другая педагогическая установка: от человека «образованного» к человеку «культурному». Поэтому главной задачей образования на рубеже веков должно стат^. не насаждение определенного набора ценностей, а формирование у подрастающего поколения собственной нравственной восприимчивости, разборчивости, способности к формированию собственных взглядов, на основе которых оно смогло бы выработать свою систему убеждений, взглядов, верований и направляющих устоев.

Глобальная перестройка основ образования, изменение ценностных ориентиров требуют от педагогической науки нетрадиционных подходов к решению образовательных задач, отличающихся не только характером разрешения проблем, но и характером их постановки. Идея свободного воспитания, с её главным приоритетом - ребёнком, на наш взгляд, наиболее созвучна тем серьёзным требованиям, которые предъявляет человеку современность. На этом фоне актуализируется обращение к моделям образования и воспитания, приоритет в которых отдаётся самоопределению ребёнка, а в основу положены любовь к нему, уважение его интересов, потребностей, желаний. К таким моделям можно отнести педагогику Р. Штейнера, М. Монтессори, Д. Дьюи и других. Если говорить о российском опыте, то следует назвать имена В.В. Измайлова, JI.H. Толстого, К.Н. Вентцеля и других.

Идея свободного воспитания зародилась в недрах античной философии. Сократ, по мнению исследователей, предтеча свободного воспитания, сформулировал ключевой постулат этой идеи: в каждом человеке солнце. Ученики и последователи Сократа дополнили его следующими идеями: содержание образования должно определяться потребностями учеников (Ари-стипп) ; «ни одно знание не удерживается памятью, если оно является плодом принуждения», игра - лучший способ научения (Платон); « от всякого воспитания.спасайся на всех парусах» (Эпикур) (109).

Исторически идея свободного воспитания развивалась в русле педагогического гуманизма. Следующие за античностью эпохи по- своему обогатили идею свободного воспитания. Так, гуманизм эпохи Возрождения, по мнению исследователей Н.Д. Соколовой, Г.Б. Корнетова и других, привнёс в педагогическую теорию идеальную модель всесторонне и гармонически развитого человека, что поставило перед практиками новую проблему воплощения идеальной модели и реализации на практике данной цели. Представители эпохи Просвещения, по мнению Т.Б. Длугач, сформулировали механизм воспитания гармонически развитой личности. Историческая заслуга по созданию такого механизма принадлежит французскому философу Ж.Ж. Руссо, разработавшему целую воспитательную систему, которая во многом предопределила развитие педагогической науки. Во всяком случае, в современной педагогике существует мнение (18, 72, 76), что с этого времени ( XVIII век) феномен свободного воспитания ведёт свой самостоятельный отсчёт.

Теория свободного воспитания Ж.Ж. Руссо положила начало развитию педагогических концепций, течений, движений XIX, XX в.в. Движения «Новое воспитание», «Свободные школы», « Свободное воспитание»; системы Ф. Фребеля, Р. Штайнера, М. Монтессори, Д. Дьюи; опыт В. Джорджа, Р. Кузинэ, П. Робена, М. Вернэ, С.Т. Шацкого и других - результат развития теории Руссо. Педагогическое явление свободного воспитания в России имеет свою историю. Не вызывает сомнений, учение французского мыслителя оказало определённое влияние на развитие российской педагогической мысли , но при этом историки отмечают (95, 168), что русская гуманистическая традиция складывалась задолго до XIX века, периода, когда в стране наблюдался пик общественно - педагогического движения. Традиционно зарождение российской гуманистической традиции исследователи связывают с М.В. Ломоносовым, И.И. Бецким, Н.И. Новиковым и многими другими русскими педагогами, которые ратовали за дружеские отношения между учителем и учеником и призывали видеть в учителе «не судью, но паче друга». Огромное влияние на становление гуманизма в воспитании оказала народная педагогика, народные традиции воспитания.

Как уже отмечалось, начиная с эпохи Возрождения, свободное воспитание развивалось в русле педагогического гуманизма. Исследователи этого явления Л.А. Аза, Г.Б. Корнетов, В.В. Куликов, В.Б. Миронов, Н.Д.Соколова, К.В. Шварцман и другие выделяют 3 ведущие идеи, не до конца освоенные практикой, общими принципами которых является ненасилие, свободный выбор, самоопределение: свободное развитие, категорический нравственный императив (человек не средство, а цель) Канта и приспособление системы воспитания к человеку. При этом, ученые рассматривают свободное воспитание, как пример реализации свободного развития, а разработку третьей -связывают с теориями Ж.Ж. Руссо и Л.Н. Толстого.

Свободное воспитание является разновидностью универсального гуманизма, нашедшего в России, по утверждению Н.Б. Ромаевой, воплощение в теории и практике Л.Н. Толстого. Действительно, вторая половина ХЗХ века - это период развития феномена свободного воспитания в России. Тогда в стране были весьма популярны настроения европейского Просвещения. На русский язык переводились философские и политические трактаты французских философов, по приказу Екатерины II издавались сочинения Вольтера, Д'Аламбера, Дидро и других. В разряд таких сочинений попали и оригинальные воспитательные модели К.А. Гельвеция, П.А. Гольбаха. Педагогический роман Ж.Ж. Руссо был запрещён к изданию, как только Екатерина, познакомившись с ним, дала «Эмилю» негативную оценку, назвав систему Руссо непроверенным социальным экспериментом. Однако, несколько экземпляров популярного в Европе романа всё же просочились в Россию и были нелегально распространены. Таким образом, учение Руссо, его воспитательная модель приобрела известность в России. Автором теории свободного воспитания в России по праву считается Л.Н. Толстой, именуемый даже «русским Руссо» (72). Являясь продолжением и развитием идей французского философа, теория Толстого самобытна и оригинальна. Влияние философско-религиозной рефлексии русского писателя на педагогическую мысль России подтверждено историческими фактами, а также десятками исследований. Художественные и педагогические сочинения, практический опыт Л.Н. Толстого вызвали огромный резонанс в общественно -педагогических кругах и были поддержаны такими столпами философской и педагогической мысли, как Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, С.И. Гессен, С.Н. Дурылин и другими. Современники писателя высоко оценили его роль в стремлении устранить зло и защитить всех притесняемых. Известный писатель начала XX века А.С. Суворин писал: «Два царя у нас: Николай Второй и Лев Толстой. Кто из них сильнее? Николай Второй ничего не может сделать с Толстым, не может поколебать его трон тогда, как Толстой колеблет трон Николая и его династии. » ( 111, 5). Л.Н. Толстого называли «духовным царём» России. И. Попов справедливо считает, что в истории России не было другого человека, который так мужественно и прямо обращался бы к власти со своей тревогой за судьбы страны. Считая просвещение средством разрешения многих проблем русского народа, писатель пришёл к педагогике, что, по мнению русского мыслителя С.Н. Дурылина, во многом предопределило развитие науки в России. Он писал, что с Толстого начинается русская самобытная педагогическая мысль, но пройдут десятилетия, прежде чем люди поймут, какую роль он сыграл в развитии русской и мировой педагогической науке.

Идеи Л.Н. Толстого об обновлении жизни посредством образования подхватили прогрессивные представители общественно -педагогической мысли России. «Обновление народного образования стало самым неотложным делом после отмены крепостного права в 1861 г., когда почти треть населения страны (около 23 миллионов) обрели гражданские права и личную свободу» (4, 5).

Среди тех, кто всецело принял идеи JI.H. Толстого, кто пропагандировал и развивал мысли писателя о свободе, просвещении, были, так называемые, представители анархистского толка, давшие педагогической науке свою теорию свободного воспитания, автором которой был К.Н. Вентцель и вклад, которого в развитие идеи свободного воспитания в России был забыт. Однако, до революции Вентцель активно печатался на страницах многих педагогических изданий, таких, как «Свободное воспитание», «Вестник воспитания», «Образование» и других; читал публичные лекции в кругах педагогической общественности, был довольно широко известен как общественный деятель и пропагандист педагогических знаний. Исследователи (72, 95, 207) считают Вентцеля автором наиболее теоретически завершённого учения о свободном воспитании. Вслед за ними мы отмечаем, что русский педагог развил в своем учении идеи Ж.Ж. Руссо, JI.H. Толстого и создал целостную педагогическую концепцию, включившую в себя теоретические основы, сущность, механизм свободного воспитания, а также заложил основы концепции космического воспитания.

После революции стали складываться негативные тенденции по отношению к теории свободного воспитания, которая была причислена к реакционным, буржуазным теориям и специальными постановлениями высших органов власти, например: «О педологических извращениях в системе нарком-проссов», и вытеснена другими теориями, ориентированными на выполнение заказа нового общественного строя. Критическая тональность публикации в советской периодике 20-х - 30-х гг. свидетельствует об этом. К порокам и противоречиям теории свободного воспитания причисляли беспорядок в школьных занятиях, бессистемность учебного материала, умаление роли учителя, замыкавших детей в круг самобытных привычек, представлений и понятий. Учения Руссо, Толстого стали восприниматься сквозь призму такого отношения. Имя Вентцеля - активного пропагандиста теории свободного воспитания в России не звучало вовсе.

В настоящее время идеи свободного воспитания приобретают особенное значение. В условиях перестройки общественного сознания, поиска и выработки новых подходов к образованию идея свободного воспитания становится актуальной и перспективной. Необходимость историзации педагогического мышления диктует важность дальнейшего изучения этого феномена в сравнительном аспекте. Требуется работа по осмыслению исторической динамики теории свободного воспитания. Неразработанность ряда аспектов этого педагогического явления привлекает к нему интерес ученых.

Педагогический феномен свободного воспитания находится в центре научных интересов многих исследователей. Так, он изучался в русле педагогического гуманизма многими философами и педагогами: П. Ф. Каптере-вым, Н.Н. Бахтиным, В.В. Зеньковским, В.Я. Струминским, С.И. Гессеном, Н.К. Крупской, С.Т. Шацким; позднее В.А. Вейкшаном, Н.Н. Гусевым, З.И. Равкиным, А.И. Пискуновым, Г.Б. Корнетовым и другими. После значительного перерыва времени, когда идеи свободы, самоопределения, свободного выбора считались вредными и опасными, вновь появилась исследовательская литература, по-новому освещающая становление, развитие и влияние этих идей на теорию и практику воспитания и обучения. Различным аспектам свободного воспитания посвятили свои исследования JT.A. Аза, С.Ю. Алфёров, А. Ратеб, М.М. Боришанская, В.И.Гинецинский, А.В.Дикарёва, Т.Б.Игнатьева, В.Б. Куликов, З.П. Крылова, Б.Г. Колесников, М.В. Михайлова, В.Б. Миронов, Н.Б. Ромаева, Ю.Н. Руденко, В.А. Неровных, Б.К. Тебиев и другие. Непосредственно феномен свободного воспитания рассматривали в своих исследованиях В.В. Буткевич, В.В. Зайцев, Е.И. Иванов, Н.В. Кеберле, Н.М. Магомедов, Т.П. Пальникова, Т.П. Толмачёва, М.Н. Ушева и другие.

Система свободного воспитания французского философа Ж.Ж. Руссо привлекала внимание учёных с момента опубликования его педагогического романа "Эмиль, или О воспитании" в 1762. Литература, касающаяся анализа естественного воспитания, обширна. Исследователи анализировали сочинение Руссо с философской, политической, социальной, литературной, педагогической точек зрения. Об интересе к Ж.Ж.Руссо и его оригинальной модели воспитания свидетельствуют многочисленные статьи и монографии в научных и популярных журналах XIX, начала XX в.в. И в настоящее время внимание к французскому просветителю и его теории природного естественного воспитания не ослабевает. Учение Ж.Ж.Руссо привлекает научные интересы философов и педагогов Т.Б. Ддугач, А.А. Златопольской, А. Ратеба, М. Соэтара и других.

Анализу педагогических сочинений и педагогического опыта Л.Н. Толстого посвящены сотни страниц исследований учёных Н.Н. Гусева, З.И. Равкина, В.А. Вейкшана, Н.В. Кудрявой, В.В. Буткевича, А.И. Зайцева, К.К. Вистина, Н.В. Кеберле, О.В. Ковалёвой, В.А. Неровных, А.А. Шаталова, М.Н. Ушевой и других.

Педагогическое творчество русского философа К.Н. Вентцеля долгое время находилось вне внимания исследователей. После революции первая статья о К.Н. Вентцеле, как о выдающемся представителе движения свободного воспитания, появилась в 1964 году. В 1983 году в Педагогической Энциклопедии напечатана небольшая справка о К.Н. Вентцеле, как о теоретике свободного воспитания в России. С 1992 года в издательстве «Новая школа» стал выходить ежегодник «Влади. Свободное воспитание», в котором были опубликованы сочинения К.Н. Вентцеля и других сторонников идеи свободного воспитания: С.Н. Дурылина, А.У. Зеленко, Д.Д. Галанина, О.В. Кайдановой -Берви, М.М. Рубинштейна, Н.В. Чехова, В.В. Рахманова и многих других. В 1993 году в Москве вышел сборник избранных трудов К.Н. Вентцеля, подготовленный к изданию Л.Д. Филоненко. Первое диссертационное исследование Т.П. Толмачёвой «Педагогические взгляды К.Н. Вентцеля» появилось в 1992 году. В 1995 году защищены диссертации «Гуманистические идеи русской педагогики середины XIX - начала XX века и их реализация в современной школе». Н.Б. Ромаевой и «Развитие идей свободного воспитания в России.(J1.H. Толстой, К.Н. Вентцель)» Н.В. Кеберле, в которых анализируется педагогическое наследие К.Н. Вентцеля. Тем не менее, многогранное творчество К.Н. Вентцеля, его философские и педагогические воззрения ждут своего дальнейшего исследования.

Рядом учёных предприняты попытки сделать сравнительный анализ педагогических теорий свободного воспитания. Так, В.В. Зеньковский при анализе состояния русской педагогической мысли в начале XX века детально анализирует оттенки движения свободного воспитания в России и сравнивает теории J1.H. Толстого и К.Н. Вентцеля. С.И. Гессен даёт такой анализ в отношении Ж.Ж. Руссо и J1.H. Толстого; М.Н. Розанов сравнивает философский аспект учений Ж.Ж. Руссо и JI.H. Толстого; В.А. Вейкшан объединяет имена Ж.Ж. Руссо, JI.H. Толстого и К.Н. Вентцеля в критике теории «свободного воспитания»; М.Н. Ушева анализирует теории двух философов в работе «Ж.Ж. Руссо и J1.H. Толстой»; сравнительный анализ учений JI.H. Толстого и К.Н. Вентцеля дан Н.Б. Ромаевой и Н.В. Кеберле.

Целью нашего исследования является теоретическая реконструкция и выявление динамики идеи свободного воспитания в теориях Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля.

Объектом исследования мы определили теорию свободного воспитания в вариантах Ж.Ж. Руссо, JI.H. Толстого, К.Н. Вентцеля.

Предмет нашего исследования - историческая динамика развития идеи свободного воспитания в учениях Руссо, Толстого, Вентцеля.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность теории свободного воспитания в интерпретациях Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля в контексте социально-исторических условий и охарактеризовать философские, педагогические основания, повлиявшие на становление и развитие их учений.

2. Представить в обобщенном виде компоненты педагогического процесса, получившие развитие в учениях Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля.

3. Выявить и обосновать сущность исторической динамики идеи свободного воспитания в учениях Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, основные тенденции развития идеи свободного воспитания в XVIII-XX в.в,

Выбор хронологических рамок исследования (ХУШ-ХХ вв. - Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель ) обусловлен тем, что начало XX в. является периодом появления, становления и практической апробации свободного воспитания в России, а К.Н.Вентцель - ярким приверженцем этого педагогического явления. Теоретические и практические предпосылки распространения свободного воспитания в России были заложены Л.Н.Толстым в Х!Х веке. Нижняя временная граница (ХУШ в.) связана с выходом в свет педагогического трактата Ж.Ж. Руссо, автора теории свободного воспитания. Хронологические рамки имеют четкую временную протяженность, а выбор персоналий определен и обусловлен их значимостью в развитии идеи свободного воспитания.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, целостности явлений и процессов; способ познания, который позволяет рассматривать идею свободного воспитания сквозь призму категорий общего и особенного с точки зрения восхождения от абстрактного к конкретному, от конкретного к абстрактному; ци-вилизационный подход к анализу развития историко-педагогического процесса, позволяющий органично синтезировать социокультурный, антропологический и системно-структурный аспекты при его рассмотрении; аксиологический, системный подходы, позволяющие рассмотреть динамику педагогических явлений в контексте различных культурно-исторических типов общества.

Источниками данного исследования являются документы отечественной истории, отечественная историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистика конца XIX - начала XX века, труды видных педагогов XX века, общепедагогические работы классиков зарубежной, отечественной педагогики; монографии и сборники научных статей; а также дополнительные источники, содержащие в себе информацию, способствующую решению задач исследования.

В ходе работы были применены следующие методы исследования: анализ, позволяющий расчленить объект на элементы с целью типологизации педагогических явлений, категорий; сравнительно-исторический анализ, позволяющий выявить сходство и различие в педагогических явлениях; ретроспекция, как метод, позволяющий рассмотреть динамику историко-педагогического процесса; систематизация педагогических представлений, понятий, идей.

Научная новизна и теоретическое значение данного исследования заключается в том, что с современных позиций проанализированы концептуальные идеи теории свободного воспитания, их общее и особенное в интерпретации Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля; дан теоретический анализ компонентов педагогического процесса в вариантах свободного воспитания и выявлена специфика каждого из них; выявлена и раскрыта историческая динамика идеи свободного воспитания и направления его развития в педагогике XVIII - XX вв., что пополняет научный фонд современных педагогических исследований.

Достоверность научных результатов обеспечивается обоснованностью методологической основы, использованием комплекса методов исследования, адекватных цели, задачам, предмету, а также разнообразием привлеченных источников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты вносят дополнения в традиционные представления о феномене свободного воспитания, позволяют расширить, углубить, переосмыслить имеющиеся описания этого педагогического явления; материалы исследования могут быть использованы для лекционной работы: теоретические положения и выводы могут найти применение в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров; обновлении структуры и содержания вузовских учебных курсов истории и теории педагогики, в разработке спецкурсов и спецсеминаров. Возможно использование материалов данного исследования для дальнейших истори-ко-педагогических работ.

Апробация результатов исследования осуществлялась на ежегодных годичных собраниях Иркутской межвузовской лаборатории проблем педагогического образования (1992-1997 г.г.); в научно-теоретическом семинаре "Проблемы вузовской педагогики" ИГЛУ (1991-1998 г.г.); в реальном учебном процессе в ИГЛУ на занятиях по теории и истории педагогики (1991-1998 г.г.), в разработанном и апробированном в 1997/98 учебном году спецкурсе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Идея свободного воспитания имеет различные теоретические и практические интерпретации, субъективно обусловленные мировоззренческими, личностными, педагогическими позициями каждого отдельного представителя данного направления, что детерминирует целостное представление учений Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля, имеющих имманентное общее и особенное. При этом общим, отвлеченным от особенных явлений свойством, было отношение к природе ребенка, выраженное в любви к детям; особенное определялось единством единичного (свободное воспитание как педагогическое явление) и общего, взятого в своей конкретной целостности, причем единичное рассматривалось как форма существования общего в действительности, а особенное - как общее, реализованное в единичном.

2. Свободное воспитание в интерпретации Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстого, К.Н.Вентцеля в логике целостного педагогического процесса через призму его компонентов обусловливает своеобразие их целостных учений о свободном воспитании. По мере конкретизации элементов целое раскрывается через определенное социокультурное содержание, логика развития которого обусловливает реализацию природы ребенка и его потенциальных возможностей.

3. Сущность исторической динамики идеи свободного воспитания в педагогике XVIII-XX в.в. заключается в следующем: художественная модель Ж.Ж.Руссо - эмпирико-теоретическая модель Л.Н.Толстого - концептуально-теоретическое учение К.Н. Вентцеля. Ход развития идеи свободного воспитания заключается как в изменении содержания, так и формы ее выражения. Ведущая тенденция связана с тем, что развитие теории значительно опережает практику свободного воспитания. Эта тенденция просматривается и в перспективе развития свободного воспитания на пороге XXI века, что объясняется наличием противоречия: с одной стороны, насущной потребностью реализации идей свободного воспитания на практике, с другой - отсутствием действенной технологии.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Самойличенко, Наталья Владимировна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

Проведённый анализ даёт основание утверждать, что педагогические системы Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля имеют преемственный характер. (Приложение 6). Основополагающим критерием этой преемственности, на наш взгляд, является идея свободы. Свобода и природосообраз-ность, пронизывая три учения являются методологическим стержнем в построении философами их моделей воспитания, что определяет особенности содержания, специфику методов, приёмов и средств, а также характер деятельности учителя -воспитателя и требования к нему.

Очевидно, что теория свободного воспитания Руссо имеет «индивидуальный характер» в отличие от «коллективного» воспитания Толстого и Вентцеля.

Динамика развития теории свободного воспитания обусловлена объективными и субъективными факторами. Трансформация целей, обусловленная диалектикой жизни, заключается в их усложнении. Толкование цели Вент-целем, на наш взгляд, поглощает цели, сформулированные Руссо и Толстым: от "естественного человека" Руссо к "высокодуховной личности" Толстого до "ярко выраженной индивидуальности, ощущающей себя частью Великого Космоса" Вентцеля.

Принципы теории свободного воспитания не трансформировались, однако появились эмпирические предпосылки трансформации их в дидактические правила. Основополагающие методы ("естественных последствий", "личного примера", "освобождение творческих сил") стали импульсом появления целого арсенала педагогических приемов Толстого и Вентцеля. Определенные изменения претерпели содержание воспитания и обучения, а также характер деятельности учителя.

Литературная утопия обрела реальные очертания и, став воплощенным опытом, дала начало новой педагогической концепции, которая поставила новые вопросы, значительно расширив положения старой теории.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование показало, что идея свободного воспитания прошла в педагогике определённый путь развития, трансформируясь под воздействием различных объективных и субъективных факторов.

Объективными предпосылками создания теории свободного воспитания в XVIII веке, её развития до появления педагогического движения «Свободное воспитание» в XIX веке, наконец, разработке новой образовательной парадигмы в XX веке, были изменения социо -культурных типов общества.

Век Просвещения дал толчок формированию новых представлений об идеальном обществе, его этических и правовых основах , способах построения, субъектах. Новый социальный заказ, обусловленный изменением конкретной исторической ситуации, потребовал новой концепции воспитания, в разработке, которой активное участие приняли французские просветители. Предложенный Ж.Ж.Руссо вариант органично вписывался в его модель построения нового общества: естественное воспитание - естественное состояние-общественный договор - "золотой век". Таким образом, оригинальная система воспитания Руссо явилась необходимым условием преобразования жизни.

Разработка теории свободного воспитания Л.Н. Толстым была сопряжена с радикальными переменами в Российском государстве. Отмена крепостного права поставила перед обществом задачу образования огромных высвободившихся масс крестьян. Занимаясь обучением крестьянских детей в своем имении, Толстой пришёл к созданию новой теории воспитания и образования, которая может, по его мнению, сформировать нового человека, свободного и способного к самосовершенствованию.

Учение о свободном воспитании К.Н. Вентцеля складывалось в период буржуазной революции в России. По его убеждению, только педагогическая революция могла обеспечить прочность завоеваний революции социальной. Сформулировав новую концепцию воспитания свободного общества, «Космического воспитания», мыслитель положил начало новому педагогическому направлению.

Своеобразие мировоззрений Ж.Ж. Руссо, J1.H. Толстого, К.Н. Вентцеля обеспечило особенности толкования ими назначения, возможностей, сущности свободного воспитания. Так, для идеалиста Руссо естественное состояние человека - гарантия справедливой, счастливой жизни, а существующие в обществе пороки, связаны с нашествием чуждых человеку культуры, и цивилизации. Его воспитательная модель, изложенная средствами художественного произведения, опирается на идею, очищенную от рациональности и рассудочности, т.е. идею «естественности». Изоляция от общества, следование во всём природе, приведет, по мысли Руссо, к возвращению человечества в его «золотой век».

Сложное мировоззрение Л.Н. Толстого изменялось и трансформировалось по мере накопления писателем жизненных наблюдений и опыта. Идеалист Толстой создал нравственно -этическое учение, согласно которому смысл человеческой жизни заключается в отречении от себя и направлении своих помыслов и созидательной деятельности на других людей. Проповедь деятельной любви человека к другим людям легла в основу педагогического учения Толстого. Отправная точка воспитания по Толстому - сама жизнь, то есть логика и смысл воспитательного процесса диктуется жизнью, а нравственная основа - религиозное понимание жизни . В отличие от Руссо, Толстой, уповая на природу и Урождённое совершенство человека, не прячется от влияний жизни, строит свою модель воспитания как раз с учетом этих влияний.

Идеалист Вентцель отстаивает идею гармонической целостности Мира, Человечества, Космоса. Нарушение этой гармонии есть причина бедствий, с его точки зрения. Выход он видит в преодолении каждым человеком своей отдельности. Исходный постулат педагогического учения Вентцеля убеждённость во врождённом естественном праве человека на самоопределение, свободное волеизъявление, свободное творчество, то есть праве на свободу выбора.

Построенные на ведущей идее врождённого совершенства человека и его естественного права, теории свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля имеют тенденцию к расширению границ факторов формирования личности: у Руссо -это природа, у Толстого - жизнь ( природа и люди), у Вентцеля - гармоническое единство природы, человека, Космоса.

Особенности мировоззрений мыслителей определили своеобразие их педагогических систем в целом и отдельных компонентов этих систем, в частности, у

Теория свободного воспитания Руссо - это опора на природу во всех отношениях: цель определяется природой, зовущей человека к человеческой жизни. Таким образом, цель воспитания - ремесло жизни. Руссо анализирует сущность и закономерности воспитательного процесса, подчеркивая, что идеальным может быть только такое воспитание, когда влияние трех типов "учителей* (природы, вещей, людей ) органично совпадают. Действие и речи людей, окружающи ребенка, предугадать невозможно, поэтому полная реализация цели невозможна, а возможно лишь приближение к ней. Решению проблемы поможет изоляция ребенка от общества. Истинное воспитание по Руссо - это воспитание человека для него самого, создание условий, позволяющих ему реализовать свое естественное право, то есть быть господином самому себе. В основу должны быть положены потребности, интересы, желания ребенка. Главными исходными положениями в воспитании должен быть учет индивидуальных особенностей ребенка (возраст, задатки, склонности). Главный внешний атрибут системы Руссо - свобода. Если свобода не искажена по вине взрослых, ребенок, как утверждал автор, не захочет ничего бесполезного, и поэтому только опыт, предшествуя урокам, должен стать источником знаний. Дело воспитанника - желать, искать, находить; дело воспитателя, обязанного чутко следовать природе ребенка, - сделать учение доступным. Одним из важных условий является требование Руссо о том, что воспитание не должно быть делом продажным, а воспитатели - наемниками.

Теория свободного воспитания JI.H. Толстого - это признание целью свободного саморазвития личности; отрицание планомерно-организованного педагогического процесса, руководимого учителем; создание условий для проявления индивидуальности ребенка; организаций благоприятной для природного развития среды. Свободное воспитание по Толстому - это содействие формированию религиозного понимания жизни ребенком. Религиозное понимание жизни - руководящее начало и смысл всей воспитательной деятельности, выбора учебных дисциплин и способов их преподавания.

Свободное воспитание по Вентцелю - это формирование ярко выраженной индивидуальности без насилия над детской личностью. Каждый ребенок предлагает свою систему воспитания, то есть исходная точка - многообразие воспитания, доведенное до крайних пределов. Цикл знаний определяется конкретными детьми, которые сами "выдумывают* свою науку, создают и творят свою нравственность. По представлениям Вентцеля,школа будущего - это педагогическая община, где взрослые и дети равны, где происходит взаимообо-гащающее педагогическое общение, где каждый момент жизни ребенка полон смысла сам по себе, где исключены наказания, приказания, наставления - любое принуждение и насилие, где есть только "дисциплина естественных последствий" и радость коллективного творческого созидательного труда.

Теория Вентцеля - это концепция воспитания, построенная на осознании каждым человеком себя частью единого творческого Космоса, концепция нового педагогического мышления, оперирующего новыми категориями ("Культ ребенка", "Декларация прав ребенка", "воспитательное общение" и др.).

Компоненты педагогического процесса свободного воспитания в анализируемых учениях, такие, как цель, принципы, содержание, метод, приём, средство воспитания и обучения, требования к субъекту, претерпели определённые изменения, детерминированные объективными и субъективными факторами.

В аспекте целеполагания очевидна динамика от человека «естественного» ( по Руссо) к высокодуховному человеку ( по Толстому) и, наконец, к формированию «ярко выраженной индивидуальности» ( по Вентцелю) . Прослеживается не только внутренняя трансформация содержания целей воспитания, но и усложнение формы их выражения: у Руссо - это литературные фантазии; у Толстого - художественные, публицистические и научные размышления; у Вентцеля - фундаментальные теоретические разработки, отражающие сложную иерархию ( «верховная цель», «самодовлеющая цель», "первичная цель"и т.д.).

Ключевым принципом теорий свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, JI.H. Толстого, К.Н. Вентцеля выступает свобода, понимаемая мыслителями, как отсутствие принуждения, насилия, реализация естественного права ребенка в воспитательном общении. Однако, особенным в толковании свободы Руссо является возможность «хорошо организованной свободы», т.е. свобода выступает как внешний атрибут; для Толстого свобода - это дидактический принцип; для Вентцеля - основание и смысл всякого воспитательного общения, то есть не только моральный и дидактический принцип, но и цель воспитания одновременно.

Общими принципами теорий Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля являются: свобода ( " хорошо организованная" у Руссо, "отсутствие принуждения" у Толстого," устранения цепей видимого и невидимого рабства"); принцип природосообразности (особенное у Руссо - возрастная периодизация ); принцип любви к ребёнку ( возведённый у Толстого в «священный трепет» перед детством ), а у Вентцеля развитый до нового принципа в педагогике «Культа ребёнка» ); принцип равного отношения ко всем детям; принцип связи образования с жизнью; принцип активной деятельности самого ребенка. Арсенал принципов свободного воспитания К.Н.Вентцеля пополнен такими нововведения, как принцип творческой деятельности, и самостоятельности, принцип соответствия природы и культуры, принцип пользы, гигиенический принцип , что подтверждает развитие явления свободного воспитания. Динамика развития принципов свободного воспитания обеспечивается еще и тем , что Л.Н. Толстой и К.Н. Вентцель, в отличие от Ж.Ж. Руссо, практически осуществляли свои теоретические замыслы, что обусловливает своеобразие их теорий: разработку целого ряда дидактических принципов.

Идея свободы обусловила общее и особенное и в выработке методов воспитания: «метод естественных последствий» у Руссо, «дисциплина естественных последствий» у Вентцеля. Особенным является тщательная разработка дидактических методов Л.Н. Толстым, который придумал, апробировал, и описал приёмы обучения чтению, счёту, писанию сочинений. Особенным в теории К.Н. Вентцелем является разработка методов обучения и воспитания.

Динамика развития представлений о субъекте воспитания также очевидна. Она во многом обусловлена тем, что русские педагоги имели дело с детьми в реальной жизни и настоящем педагогическом процессе, в то время, как Руссо, имевший лишь краткий педагогический опыт, «воспитывал» своего Эмиля в придуманных идеальных условиях. В этой связи динамика выразилась в появлении в статьях Толстого конкретных требований к учителям и воспитателям и фундаментальных научных работ "Учитель будущего», «Педагог будущего» Вентцеля, в которых он изложил свои представления о субъекте воспитательного общения идеальной школы будущего.

Теория свободного воспитания продолжает развиваться и наполняться новым содержанием. В основе этого развития лежит идея, сложившаяся в античности, прошедшая длительный путь развития, оформившаяся в литературно -художественную утопию в XVIII веке; развитая Л.Н. Толстым в XIX веке в эмпирико-теоретическую модель и К.Н. Вентцелем в XX веке в концептуально -теоретическое учение, положившее начало новому на-щ правлению - Космической педагогике (Приложение 6).

Таким образом, в данном исследовании мы представили теории свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, JI.H. Толстого и К.Н. Вентцеля в их целостном виде, выявив общее и особенное в них через сравнительный анализ, 1 показавший, что общее обусловлено основополагающими методологически-I ми принципами (врождённого совершенства человека, его естественного права на свободу и самоопределение ), а особенное - своеобразием мировоззрений Руссо, Толстого, Вентцеля и определенными социально - политическими условиями.

I Теоретическая реконструкция теорий свободного воспитания Руссо,

Толстого, Вентцеля позволила выявить динамику развития идей свободного воспитания от Руссо в XVIII веке до Вентцеля в XX, которая выразилась в своеобразии формы и содержания учений трех авторов.

Мы пришли к выводу, что идея свободного воспитания, оформившись в теорию в XVIII веке, положив начало новым воспитательным и образовательным моделям «Новое воспитание», «Свободное воспитание» и других в XIX - начале XX в.в., став основой педагогического опыта отдельных экспериментальных учреждений Яснополянской школы Л.Н. Толстого, «Дома свободного ребёнка» К.Н. Вентцеля, колонии «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого, школы «Эврика -развитие» и других в конце XIX, XX в.в., имеет тенденцию к развитию и дальше. Процессы гуманизации, происходящие в настоящее время в системе образования, выливающиеся в опыт школ, работающих на основе принципов свободного воспитания, способствуют практической реализации идей свободного воспитания.

Идея свободного воспитания выдержала немало испытаний. Как пи-(Ь сал С.И. Гессен, феномен свободного воспитания в своей критической части неувядаем. Как раньше, так и в настоящее время на теорию свободного воспитания и её авторов обрушивались обвинения в несостоятельности, бесплодных мечтаниях, излишнем педагогическом романтизме, анархизме и т.д. Исследователи находили массу противоречий в теории свободного воспитания, что дает основание объявлять её псевдонаучной, запрещать труды её авторов. Несмотря на это, феномен свободного воспитания продолжает привлекать внимание учёных и практиков.

На самом деле, при детальном рассмотрении теория свободного воспитания не лишена противоречий ( «разумно организованная свобода»; «единственное основание, оправдывающее принудительность образования, -это религия»; полная свобода детей и всё - таки косвенное воздействие; формирование понятий бессознательно и при этом целенаправленное их формирование ). Противоречия движут процесс развития и, вернее всего, противоречия теории J1.H. Толстого послужили импульсом для развития новой образовательной модели, разработанной К.Н. Вентцелем (Приложение

7).

Процессы, происходящие в настоящее время в образовании, отражают устойчивые тенденции дальнейшего развития феномена свободного воспитания. Перспективы развития свободного воспитания связаны как с разработкой действующей концепции свободного воспитания, так и технологий внедрения её в практику современной школы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Самойличенко, Наталья Владимировна, 1998 год

1. Аза Л.А. Воспитание как философско социальная проблема : Монография Киев : Наукова Думка, 1993.- 120 с.

2. Алфёров С.Ю. Развитие педагогических идей утопического социализма и опыт их осуществления. М., 1985.-26с.

3. Ан С.А. Философские основания русской педагогической мысли конца XIX -нач. XX века (Историко-философский анализ): Дис. . д-ра филос. наук Екатеринбург, 1994. -263с.

4. Антология педагогической мысли России I -ой половины XIX века. М. : Педагогика, 1987.-560с

5. Аринина О.Н. Основополагающие принципы отечественной теории свободного воспитания.: Автореф. дис.канд.пед.наук. Владимир, 1996.-17 с.

6. Асмус В.Ф. Историко-философские .-М.: Мысль, 1984.-348 с.

7. Бахтин Н.Н. Руссо и его педагогические воззрения // Русская школа. 1912 .№9-12.

8. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика. № 6. С.103-112.

9. Бим-Бад Б.М. О перспективе возвращения педагогической антропологии //Советская педагогика . 1988. №11. С.38-43.

10. Ю.Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX в.: Лекции по антропологии и философии образования. М., 1994.-117с

11. Бим-Бад Б.Д. Образование для свободы в России // Педагогика.№3. С.3-8.

12. Блинников Л.В. Великие философы: Учеб.словарь-справочникю2-е изд.перераб. и доп.-М.:"Логос", 1997.-432 с.

13. З.Богуславский М.В. Мир вступает в век Человека // Воспитание школьников. 1988. №5.С. 12-14

14. Борисов Г.Т. Толстой педагог// Звезда. 1978. №8. С .Mb -Мб.

15. Боярская Л.Б. Критический анализ буржуазной социально педагогической концепции воспитания: Автореф. дис.канд.пед.наук . - М., 1977.-23 с.

16. Буровский A.M. Конпеция ноосферы В.И.Вернадского и создание новой школы // Педагогика.1993.№:.С.13-17

17. Бутов А.Ю. Народное учительство России в общественно педагогическом движении конца XIX - нач. XX века: Автореф. дис.канд.пед.наук.-М., 1991.- 19с.

18. Буткевич В.В. История педагогики : ( теорет. курс авториз. изл. ): Изд-во Моск.экстерн.гуманит.ун-та.- М., 1992.- 167с.

19. Валлон А. Педагогические и психологические идеи романа-трактата Ж.Ж.Руссо // в 2-х т. / Под ред. Джибладзе. М., 1981.- Т.2.-336с.

20. Василькова Н. Прогресс педагогической мысли // Вестник воспитания. 1894. № 1-2.

21. Вейкшан В.А. Л.Н.Толстой о воспитании и обучении.-Изд-во Академии педагогических наук РСФСР. М., 1953.- 144с.

22. Вейкшан В.А. Зарубежные педагоги о Л.Н.Толстом // Советская педагогика. 1958. №9. С.67-80.

23. Вейкшан В.А. Вопросы дидактики в педагогической системе Л.Н. Толстого // Советская педагогика 1945. №11. С. 17-23.

24. Вейкшан В.А. Ж.Ж.Руссо и Л.Н. Толстой // Советская педагогика 1962. № 2. С. 9-28.

25. Вейкшан В.А. Лев Толстой как педагог // Коммунистическое просвещение. 1935. №6. С.38-49.

26. Величие здравого смысла : Человек эпохи Просвещения : Кн. для учителя / С.Я. Карпов М.: Просвещение, 1992.- 284с.

27. Вендровская Р.Б. Школа 20 -х годов поиски и результаты: Автореф. дис.канд.пед.наук.- М., 1993.-19 с.

28. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы её осуществления //Свободное воспитание. 1908 1909. № 8,9.

29. Вентцель К.Н. Нравственное воспитание и свобода // Свободное воспитание. 1908 1909. № 4.С.45-52.

30. ЗО.Вентцель К.Н. Родительские клубы // Свободное воспитание. 1908 1909. № 2.С.1-10.31 .Вентцель К.Н. Опыт создания самоуправляющейся общины детей как средства воспитания // Свободное воспитание. 1911 -1912. №6.С.28-32.

31. Вентцель К.Н. Свободное воспитание : Сборник избранных трудов / Сост. Л.Д. Филоненко. -М.: АПО, 1993.-169 с.

32. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и воспитании /Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. и авт. вст. статьи Г.Б. Корнетов.-М.:Изд -во РОУ, 1995.-224с.

33. Вентцель К.Н. Формула развития жизни // Образование. 1900. №7 10.

34. Вентцель К.Н. Среда как фактор нравственного воспитания. // Образование. 1900. № 1 6.

35. Вентцель К.Н. Этика, педагогика и политика // Вестник воспитания. № 3.

36. Вентцель К.Н. О высшем принципе нравственности //Образование. 1902. №2,3.

37. Вентцель К.Н. В чем основа воспитания и образования. // Русская школа. 1910. № 8.

38. Вистин К.К. Педагогические основы литературы Л.Н. Толстого: Дис.канд.пед.наук.- М., 1953.-384с.

39. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания М.: Новая школа, 1994.-78 с.

40. Газман О.С. Свобода ребёнка в образовательном пространстве //Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей и родителей. М., 1993. № 41.

41. Галенко С.П. На пути к новой идеологии образования / Гуманизация и образование императив XXI в. : Сб.статей .- Вып.1.- Набережные Челны, 1996.-244с.

42. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М. : Школа -Пресс., 1995.- 448с.

43. Герье В.И. Руссо как личность // Советская педагогика. 1992. №11-12.

44. Годнев Д. Педагогические воззрения графа Л.Н. Толстого // Русская школа. 1907. № 1,2.

45. Гончаров Н.К. Л.Н. Толстой педагог - гуманист // Советская педагоги-ка.№9.-С. 104-113.

46. Гончаров Н.К. Педагогические идеи и критика Л.Н. Толстого // Народное образование. 1993. № 1,6.

47. Гончаров И. Школа отживающая и восходящая // Народное образование.-1993 .№1-6.

48. Горбунов -Посадов И.И. Два пути нравственного воспитания // Свободное воспитание. 1908- 1909. № 4.С.53-55.

49. Горбунов-Посадов И.И. Утопии и трезвая действительность // Свободное воспитание. 1908 1909. № 1.С.2-7.

50. Гуманистические идеи, социально-педагогические эксперименты, бюрократические извращения в развитии отечественной школы : Москв. Сборн. Научн. Трудов / под ред. B.C. Волкова СПб.: Образование, 1993.- 160С.

51. Гуревич П.С. Философский словарь М.: Олимп, 1997.- 320 с.

52. Гусев Н.Н. Л.Н. Толстой в его педагогических высказываниях. М.: Работник просвещения, 1928.- 106с.

53. Гусев Н.Н. Л.Н. Толстой (материалы к биографии с 1870 по 1881 г.).-М.:Изд-во Академии наук СССР, 1963.-694с.

54. Гусейнов АА. Великие моралисты.-М.:Республика, 1995.-351с.

55. Декларация прав ребенка //Народное образование.1993. №%.С.22-40.

56. Джибладзе Г.Н. Ж.-Ж. Руссо и его педагогическое наследие // Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения : В 2-х т./ Под.ред. Г.Н. Джибладзе. М. 1981. -Т.1.- 656с.

57. Денисова М.Ф. Проблема воспитания личности в советской педагогической теории 20 -х нач. 30 -х г.г.: Автореф. дис.канд.пед.наук . М, 1989.17 с.

58. Державин К.Н. Вольтер читатель "Эмиля" Руссо // Известия АН СССР. Отдел общественных наук. 1932. №4.

59. Дивильковский А. Авторитет и свобода воспитатели // Вестник воспита-ния.1915.№5. С.29-51.

60. Дикарёва А.В. Развитие прогрессивных идей нравственного воспитания в педагогике второй половины XVIII века : Дис.канд.пед.наук.- Гомель, 1983.- 207с.

61. Диомидов И. Встреча с Толстым//Народный учитель. 1928. №9. С. 1-17.

62. Длугач Т.Б. Подвиг здравого смысла или Рождение идеи суверенной личности ( Гольбах, Гельвеций, Руссо ). М. : Наука, 1995.- 221с.

63. Днепров Э.Д. Методологические проблемы ист. пед. процесса. // Советская педагогика. 1986. №8. С.95-102.

64. Дроздов А. Яснополянские очерки // Народный учитель. 1928. № 9.С. 1824.

65. Дягилев В.В. Хрестоматия по занимательной философии: экс-пер.учеб.пособие.- М.: Изд.цент. A3, 1996.- 208с.

66. Егоров Е.Ф. Портрет педагога: Л.Н. Толстой // Перспективы : вопросы образования. 1989. № 3. C.133-1VSL

67. Ежеленко В.Б. Методы в педагогическом процессе: Автореф. Дис.д-ра пед.наук.-Спб., 1992.-40 с.

68. Елаев Н.К. Философия и история образования.-Улан-Удэ: Изд-во Бур.гос.ун-та, 1997.-124 с.

69. Жураковский Г.Е. Из истории просвещения в дореволюционной России (очерки).- М.: Педагогика, 1978.- 208с.

70. Иванов Е.В. Свободное воспитание как педагогическое направление в Западной Европе в первой трети 20-го века.: Автореф. дис.канд.пед.наук. -СПб., 1997.-23 с.

71. Ив-в В. Мария Монтессори и её предшественники и критики//Вестник воспитания. 1915. № 4, 5.

72. Из избранных мыслей Эллен Кей.//Свободное воспитание. 1909 -1910. №3,4.1915 №4,5.

73. Кантор М.И. Понятийно терминологическая система педагогики. Логико-методологические проблемы. - М. : Педагогика, 1980.-156 с.

74. Кантор В.К., Киселёва М.М., Толстой Л.Н. «руссоизм», русская культура // Философские науки. 1991. № 2. С.30-43.

75. Каптерев П.Ф. История русской педагогии // Педагогика. 1996 г. № 6. С.77-84.

76. Квик. Реформаторы воспитания//Вестник воспитания. 1892. № 1-8.

77. Кеберле Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в России (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель ): Дис.канд.пед.наук. СП б., 1995.- 192с.

78. Кемниц Е. Очерк воспитания и обучения с древнейших веков // Учитель. 1866. № 15, 16.

79. Щ 89.Кобеко Д.Ф. Екатерина П. Ж.Ж.Руссо// Исторический вестник. 1883. №6. С.603-617.

80. Ковалёва О.В. Проблема педагога в гуманистической концепции С. Т.Шацкого : Дис.канд.пед.наук.- М., 1992.- 218с.

81. Колесников Б. Проблемы нравственного воспитания в общественно -педагогическом движении 60 х г. г. XIX в. : Автореф. дис.канд.пед.наук.-М., 1972.

82. Колядко В.И. Философия как основа гуманистического воспитания и образования // Человекознание: гуманистические и гуманитарные ориентации в образовании Курск, 1994.- С. 90-91.

83. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология; М.: Просвещение, ^ 1969.- 311с.

84. Коноплёв Н.К. Л.Н. Толстой о народном учителе // Советская педагогика. № 12. С.120-123.

85. Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. : Автореф. дис.д-ра пед.наук. М., 1994.- 64с.

86. Корнетов Г.Б. Гуманизация образования : традиции и перспективы: Монография М.: ИТП и МИО РАО, 1993.- 135с.

87. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного истори- ко педагогического процесса (Российская академия образования): Автореф.дис.д-ра пед.наук.- М., 1994.-72с.

88. ЮО.Коршунова JI.H. Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании. : Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1990.-20с.

89. Крыловец Н.Г. Проблемы образования и воспитания в деятельности первого русского Педагогического общества: Автореф. дис.канд.пед.наук -Киев., 1990.-21с.

90. Кудрявая Н.В. Образ нравственного человека в педагогике Л.Н.Толстого // Советская педагогика. 1988.С.86-92.

91. Кудрявая Н.В. Педагогические искания Л.Н.Толстого //Советская педагогика. 1987 №9. С. 104-107.

92. Кудрявая Н.В. Религиозно-нравственное учение Л.Н.Толстого: философские аспекты//Педагогика.1993.№1 .С. 82-87.

93. Кузьмин Н.Н. Педагогическая мысль России на рубеже двух веков // Советская педагогика. 1991. №11. С .140-141.

94. Лаэртский Д. О жизни, учениях, изречениях великих философов. / АН СССР, Ин т философии Общ. ред. и вступ. статья. А.Ф. Лосева. - М. : Мысль, 1979,- 620с.

95. О.Лебедева В.А. Л.Н. Толстой в педагогических трудах Н.К. Крупской.-Тула, 1971.-110 с.

96. Ш.Лев Толстой и русские цари. Сборник. Письма царям. Сост. Н. Попова. Ред. и автор прим. И. Попов. М. : Кстати, 1995.- 192с.

97. Лезурн Ж. Образование и общество: вызов 2000 году. Реферат М.,1989.-17 с.

98. Литвин Л.Н. Журнал «Русская школа» (1890 1917) о народном образовании, обучении и воспитании: Автореф. дис. .канд.пед.наук.- М, 1975.-19 с.

99. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб.пособие для студентов пед.учеб.завед. и слушат. ИПК и ФПК.- М. : Прометей, 1992.-528 с.

100. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода // Педагогика. №2. С.35-40.

101. Личность: внутренний мир и саморегуляция. Идеи, концепции, взгляды / Сост.Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская.-СПб.:Изд-во ин-та образования взрослых совместно с изд-во "Тускарора", 1996.-175 с.

102. Магомедов М.Н. Методологические и социально педагогические основы теории и практики свободного воспитания: Дис.д-ра пед. наук. -М, 19947344с.

103. Максимова Г.Ю. Взаимосвязь творческих идей и опыта С.Т.Шацкого с концепциями и опытом зарубежной педагогики : Дис.канд. пед.наук.- М., 1991.-209с.

104. Малинин В.И.Л. Толстой: диалоги // Советская педагогика. 1991. № 3. С.90-103.

105. Марков Е.Л. Теория и практика Яснополянской школы // Русский вестник 1862. №5,6.

106. Мережковский Д.С. Руссо //Русское богатство. 1889. №11. С.66-80.

107. Миронов В.Б. Образование в истории человеческой цивилизации: эволюция и перспективы: Автореф. дис.д-ра пед.наук.- М., 1991.- 63с.

108. Миронов В.Б. Век образования. (Человек на рубеже XX века).-М.: Педагогика, 1990.-176с.

109. Михайлова М.В. Просветительные и педагогические организации дореволюционной России, (сер. XIX нач.XX вв.): Монография. - М. : Изд. ИТП и МИО РАО, 1993.-164с.

110. Михайлова М.В. Дом свободного ребенка // Советская педагогика. 1983. С.102-106.

111. Д 126.Мнение Ж.-Ж.Руссо о баснях, как материале для детского чтения // Воспитание и обучение. 1887. №4.С. 103.

112. Муравьёва О.С .Как воспитывали русского дворянина. М. : Линка -Пресс, 1995.-170с.I

113. Описание рукописей статей Л.Н. Толстого / Сост. Э.Е.Зайденберг,I

114. П -ва А. Ж.Ж. Руссо (по отзывам нынешних французов) // 1890. №6. С.114-129.

115. Педагогика ненасилия: реалии и перспективы. Тезисы докладов 6-й конференции. Магнитогорск, 22-24 ноября 1993 г. / Отв.ред. Л.П.Лаптева .- М., % 1993.- 114с.

116. Пестриков С.Г. Тенденции развития гуманистически ориентированных педагогических технологий в теории и практике отечественной школы 1960 80-е г. г. : Дис.канд. пед. наук. - М., 1994.-231с.

117. Петров А.К. Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого: Дис.канд. пед. наук. -М, 1953.- 394с.

118. Пиманова О.В. Развитие идей ненасилия в отечественной педагогике второй половины XIX нач. XX в.в.: Автореф. дис.канд.пед.наук . - М., 1996.-18 с.

119. Плутарх Избранные жизнеописания. В 2 т. / Пер. с древнегреч., вступ.ст. и прим. М. Томашевская и Вл. Медведев. М.: Правда, 1986.-592с.

120. Португалов В. Горячий поклонник природы или рациональная система воспитания // Вестник воспитания. 1894. № 5-6. С.87-93.

121. Равкин З.И. Проблема духовного развития личности ребенка в педагогическом наследии Л.Н.Толстого // Советская педагогика. 1978.№9. С.114-121.

122. Равкин З.И. Историзм как методологический принцип педагогики//Советская педагогика. 1985. № 10. С.47-54.

123. Равкин З.И. Мифы и реалии в истории отечественной школы // Советская педагогика. 1991. № 10. С. 110-117.

124. Равкин З.И. Вопросы изучения всемирного историко педагогического процесса// Советская педагогика. 1986. № 5. С.53-58.

125. Ратеб А. Теории воспитания во французском просвещении (Ж.Ж.Руссо, К.А. Гельвеций): Дис. .канд. филос. наук. М., 1994. -195с.

126. Рахманов А. Свободное воспитание с точки зрения психологии // Вестник воспитания 1907. №1. С.7-22.

127. Рогожина Р.А. Дисциплина, свобода, гуманизм. Педагогический аспект. -Пермь: Пермский гос. пед. ин-т., 1994.- 120с.

128. Руденко Ю.Н. Методы воспитания «нового человека» в прогрессивной русской педагогике второй половины XIX в.: Автореф. дис.канд.пед.наук .-М., 1982.-17 с.

129. Русанов Н.С. Обозрение иностранной жизни//Русское богатство. 1912. № 7.С.

130. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании // Педагогические сочинения : в 2-х Т./ Под ред. Г.Н. Джибладзе.- М., 1981.- Т.1. 656с.

131. Руссо Ж.Ж. Проект воспитания г-на де Сент Мари // Педагогические сочинения: в 2-х т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе.-М. 1981. Т.2.-336с.

132. Руссо Ж.Ж. Рассуждения о науках и искусствах. Там же.

133. Руссо Ж.Ж. О политической экономии. Там же.

134. Руссо Ж.Ж. Об Общественном договоре. Там же.

135. Руссо Ж.Ж. Исповедь / Избр. соч. в 3- х т.- М.: Худож. литер., 1961 Т. 3.-726с.1 бО.Руссо Ж.Ж. Прогулки одинокого мечтателя. Там же.

136. Свадковский И.Ф. Кризис буржуазной педагогики и лженаука педология / О педологических извращениях : Сборн. ст.- М.: Просвещение, 1938.- 102с.

137. Свободное воспитание: Хрестоматия / Сост. и авт. вступ. ст. Г.Б. Корнетов М.: Изд -во РОУ, 1995.-224с.

138. Серебренников А.П. Л.Н.Толстой о курсах подготовки народных учителей//Советская педагогика. 1938. № 12.

139. Сингх P.P. Образование в условиях меняющегося мира//Перспективы. 1993. № 1. С.12-20.

140. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и педагогические ценности // Гуманизация образования императив XXI века : Сборн. ст. Набережные Челны, 1996.- Вып. 1.-244 с.

141. Современные проблемы истории образования и педагогической науки :монографический сборник: В Зт./ Под ред. чл-корр .РАО З.И. Равкина. М.,

142. Д 1994.-Т.1. 186с.; Т.2.-244с.; Т.3.-224 с.

143. Соина О.С. Феномен русского морализаторства: Этические очерки.-Новосибирск: Наука. Сибирская издательская фирма РАН, 1995.-200с.

144. Соколова Н.Д. Развитие гуманистических идей в отечественной и заI

145. Соэтар М. Портрет педагога Ж.Ж.Руссо //Перспективы. 1992. № 1,2.

146. Соловьёв И. Руссо и современная педагогика // Вестник воспитания. №6.

147. Станиловская М.М. Семейный детский сад // Свободное воспитание 1910, №2,3.

148. Стефановская Т.А. Система и методика преподавания педагогических дисциплин в вузе. Учеб. пособие, Иркутск: Изд-во Иркутск, ун та, 1992.-384с.

149. Стефановская Т.А. Общие основы педагогики: Учеб. пособие. -Иркутск, 1996.- 97с.

150. Сыркина О.Е. Л.Н. Толстой и «свободное воспитание» // Советская педагогика. 1938. № 12.С.106-119.

151. Субетто А.И. Императив гуманизации общества и образования : к неклассическому гуманизму // Гуманизация образования императив XXI века : Сб. научн. тр. Набережные Челны, 1996.- Вып.1. 244 с.

152. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для пединститутов ML, 1991.- 123с.

153. Тебиев Б. К. Правительственная политика в области образования и общественно -педагогическое движение в России конца XIX -нач. XX в.в.: Ав

154. Щ тореф. дис.д-ра пед.наук. М., 1991.-29с.

155. Тебиев Б.К. Хроника общественно-педагогического движения в России // Советская педагогика. 1991. С. 108-111.

156. Толстой и ненасилие: Материалы Всероссийской конференции "Толстой и ненасилие " М.: Славянская школа, 1995.- 92 с.

157. Толстой Л.Н. О воспитании//Свободное воспитание. 1909-1910. № 2. С.1-7.

158. Тол стой Л.Н. О методах обучения грамоте // Ясная Поляна. 1862. Февраль. С.7-27.

159. Толстой Л.Н. О религиозном воспитании (письмо к американцу)//Свободное воспитание. 1908-1909. №12. С.1-4.

160. Толстой Л.Н. В чем главная задача учителя (из беседы с народными учителями) // Свободное воспитание. 1909-1910. №3. С. 1-6.

161. Толстой Л.Н. О свободном возникновении и развитии школ в народе //Ясная поляна. 1862. Февр.аль.

162. Толстой Л.Н. Проект общего плана устройства народных училищ//Ясная Поляна. 1862. Март.

163. Толстой Л.Н. Ясно -Полянская школа за ноябрь и декабрь месяцы // Ясная Поляна 1862. Январь. С.35-63.

164. Толстой Л.Н. Несколько мыслей из новых писем // Свободное воспитание. 1909 -1910. № 9. С.43-46.

165. Толстой Л.Н. Собр. соч. В 22 -х т. М.: Художественная литература, Т. 1.- 1978.- 422с.; Т.Ю.- 1982.-543с.; Т.15.- 1983.- 432с.; Т.16.- 1983.- 447с.; Т.17.-1984.- 296с.; Т. 18.- 1984.-297с.; Т.21.- 1985.- 575с.; Т.22,- 1985.- 559с.

166. Толстой Л.Н. Детство. Отрочество. Юность. Там же. -Т. 1.

167. Толстой Л.Н. Четыре русские книги для чтения. Там же.-Т. 10.

168. Толстой Л.Н. Моя жизнь. Там же. С. 498-503.

169. Толстой Л.Н. Кому у кого учиться писать крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят? Там же .-Т. 15. С. 10-33.

170. Толстой Л.Н. Что такое искусство? Там же. С. 41-221.

171. Толстой Л.Н. Об искусстве. Там же. С. 37-40.

172. Толстой Л.Н. О языке народных книжек. Там же. С. 330-335.

173. Толстой Л.Н. О том что называют искусством. Там же. С. 343-373.

174. Толстой Л.Н. О народном образовании. Там же. Т. 16. С.7-28.

175. Толстой Л.Н. Воспитание и образование. Там же. С.29-65.

176. Толстой Л.Н. Прогресс и определение образования . Там же. С.66-96.

177. Толстой Л.Н. О переписи населения в Москве. Там же. С.97-105.

178. Толстой Л.Н. Исповедь. Там же.С.106-165.

179. Толстой Л.Н. Так что же нам делать? Там же. С. 166-396.

180. Толстой Л.Н. О жизни. Там же. Т. 17. С. 7-135.

181. Толстой Л.Н. Ответ на определение синода от 20 -23 февраля. И на полученные мною по этому случаю письма. Там же. 199-216.

182. Толстой Л.Н. Письма. Там же. Т. 18.

183. Толстой Л.Н. Дневники. Там же. Т. 21,22

184. Толмачёва Т.П. Педагогические взгляды К.Н. Вентцеля: Дис. .канд.пед.наук.- Чарджоу, 1992.- 193с.

185. Ушева М.Н. Реализация гуманистических идей Л. Н. Толстого в современной педагогике: Дис.канд.пед.наук-Екатеринбург, 1993.-185с.

186. Ушева М.Н. Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстой // Урал.гос.пед.ин-т.-Екатеринбург, 1992.-8с. Рукопись деп. В ИНИОН РАН №47722 от 17.02.93. Шифр деп.47722. JfW 2Ю.Ученица Жан-Жака Руссо//Вестник иностранной литературы. 1898. №2. С.281-283.

187. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд. перераб. и до-пол.- М. : Политиздат, 1991. - 560с.

188. Философия образования: Сб. научн. статей.- М.: Фонд Новое Тысячелетие, 1994.- 117 с.

189. Французские критики о педагогических взглядах графа Л.Н.Толстого // Вестник воспитания. 1890. №5-6. С. 133.

190. Цирульников A.M. Из тайных архивов русской школы.-М. : Педагогика Пресс, 1992,- 128с.

191. Харитонов К.С. Толстой, Швейцер и кризис современной культуры // Толстой и ненасилие: Материалы Всесоюзной конференции "Толстой и ненасилие" .- М.: Славянская школа С. 51-55.

192. Чехов Н.В. Педагогическое и художественное творчество Толстого // Народное просвещение. 1928. № 8,9.

193. Шаталов А.А. Проблема народной школы в педагогике Л.Н. Толстого : Дис.д-ра пед.наук.- Орехово -Зуево, 1995.-397с.

194. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Документальное повествование Кн. для учителя / Сост. В.И. Малинин, Ф.А. Фрадкин.- М.: Просвещение, 1989.-223с.

195. Шварцман К.В. и др. Воспитание: новые подходы к вечной теме: философия и этика воспитания: Монография.-М.: Луч, 1993.-118 с.

196. Ширяев В.И. Русские революционеры -демократы XIX в. о воспитании молодого поколения в духе гуманизма.-М. 1967.

197. Шкловский В.Б. Лев Толстой.-М.: Молодая гвардия, 1963.-864с.

198. Шкловский В.Б. Тетива. О несходстве сходного. -М.: Советский писатель, 1970.-376с.

199. Шкловский В.Б .Яснополянская школа // Наука и жизнь. 1964. №2. С. 109117.

200. Шелгунов Н.В. Вперед или назад // Дело.1875.№9.С.1-25.

201. Щетинина Г.Н. Л.Н.Толстой как социальный реформатор. Основные идеи и последователи конца XIX нач. XX вв. / РАН Ин-т Рос. Обр. - М., 1995.-104с.226.1Цуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса.- М., 1994.- 74 с.

202. Юдина Т.Б. Течение свободного воспитания в отечественной гуманистической педагогике начала XX века : Автореф. дис.канд.пед.наук. Хабаровск. 1995.-23 с.

203. ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ Л.Н. ТОЛСТОЙ

204. Какова же эта цель? Эта та самая, ко- "Воспитание должно иметь идеалом соторую имеет природа.

205. Природа зовет человека к человеческой жизни, жить- вот ремесло.»необходимо воспитывать человека для него самого ."

206. Чем человек естественней, тем счастливей его жизнь. "

207. Делать человека годным для всех человеческих состояний."общественный человек."вершенного человека.

208. Воспитывая, образовывая, развивая, или как хотите воздействуя на ребенка, мы должны иметь . одну цель: достигнуть наибольшей гармонии в смысле правды, красоты и добра."

209. Цель воспитания формирование самосознательной личности, высоко духовного человека."всякая внешняя цель. в деле воспитания делает его несвободным."

210. Ребенок настоящего момента есть самодовлеющая цель воспитания."

211. ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ1. Л.Н. ТОЛСТОЙ

212. Пора смотреть на ребенка как на нравственное существо."

213. Идеал наш сзади , а не впереди."ребенок стоит ближе к идеалу гармонии правды, красоты и добра."детский возраст есть первообраз гармонии"критериум педагогики есть только один свобода".

214. Насилие не возможно .не приводит ни к каким результатам."ум может действовать только тогда, когда он не подавляется внешними влияниями."

215. Главное искусство учителя при обучении состоит в предоставлении большего выбора."

216. Ребенок настоящего момента есть солнце, вокруг которого должна вращаться вся система воспитания"

217. Воспитание. получается нами от природы ".чтобы урок был соразмерен .Природа хочет, чтобы дети были детьми, ника." прежде чем стать взрослыми."

218. Обращайтесь с вашим воспитанником сообразно его возрасту"

219. Ко всем детям нужно относиться одинаково, так как от природы все обладают равными способностями."

220. Примем за неоспоримое . что первые природные движения всегда правдивы."

221. Самое великое, самое важное и самое полезное во всем воспитании . не выигрывать нужно время, нужно тратить его."

222. Всякому возрасту .свойственно желание1. К.Н. ВЕНТЦЕЛЬнений из-за своих убеждений."

223. Каждый ребенок имеет право на свободное развитие заложенных в нем сил, способностей, дарований."

224. Каждый ребенок предлагает свою систему воспитания, (сколько детей, столько и систем воспитания)"теория свободного воспитания считает основой индивидуального ребенка"

225. Теория переходных ступеней в особенности должна быть отброшена в области воспитания, где применение ее может явиться даже преступлением в отношении ребенка"чпр0д11. ОЛЖЕНИЕсоздавать, подражать, производить, проявлять могущество и деятельность."

226. Ребенок ваш должен делать не в силу послушания, а в силу необходимости."

227. Станем брать за образец всегда инстинкт"

228. В человеке нужно рассматривать человека, в ребенке ребенка."

229. Воспитывать человека с помощью разума.это значит начинать с конца ."

230. Употребляйте с детьми силу, а со взрослыми разум таков естественный порядок".

231. Нужно, чтобы он зависел, а не повиновался;нужно, чтобы он просил, а не приказывал."

232. Любить детство, с его милым инстинктом."

233. Природа создала детей, чтобы мы их любили и приходили к ним на помощь."

234. Любовь есть единственная разумная деятельность человека".

235. Любить доброго ребенка не велика заслуга, полюбить дурного и испорченного вот где познается истинное призвание".

236. Всякая жизнь.развивается только путем свободного обнаружения."

237. Что приносит пользу, того мы ищем., хо- "Только когда опыт станет основанием чет принести пользу, то мы любим". школы, школа не отстанет от жизни."1. Продолжение

238. Ребенок торопясь устроить склад вещей на своем острове, проявит больше страсти к учению, чем учитель к преподаванию. Он захочет знать все, что полезно для этого и при том только полезно; вам не нужно будет руководить им, придется лишь сдерживать его."

239. Каждый ребенок! Рождающийся на свет каково бы ни было социальное положение его родителей имеет право на существование, т.е. ему должна быть обеспечена определенная совокупность жизненных условий."

240. Ребенок равен в правах со взрослыми."

241. Опыт или бессилие должны одни заменить для него закон."воспитывать должен не только воспитатель ребенка, но и ребенок воспитателя"

242. Бездействие, принужденное состояние . мешает ребенку расти."1. Жить значит действовать."

243. Это его дело жить, искать, находить."

244. Опыт предшествует урокам."давать детям больше истинной свободы и меньше власти, представлять им больше действовать самим".больше руководить, чем обучать."

245. СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ

246. Л.Н. ТОЛСТОЙ К.Н. ВЕНТЦЕЛЬ1. Ж.Ж. РУССО

247. Пусть они учатся тому, что будут делать, став взрослыми мужами."

248. Главные направления воспитания.-научение элементарным трудовым навыкам и нравственным нормам"

249. В основу всякого воспитания должно стать прежде всего.религиозное понимание жизни."

250. Цикл знаний и сведений определят конкретные дети."

251. Надо обучать полезным и необходимым предметам: географии, ботанике арифметике, письму и др."

252. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА1. Л.Н. ТОЛСТОЙметод естественных последствий."не нужно иной книги, кроме мира: не нужно наставления, кроме фактов."

253. Великая тайна воспитания заключается в умении так поставить дело, чтобы упражнения телесные и духовные служили друг для друга отдохновением."своим болтливым воспитанием мы создаем лишь болтунов."

254. Бывают упражнения чисто механические, которые содействуют укреплению тела."не выучивать науку, а выдумывать ее."я не люблю голословных объяснений. Вещей! Вещей давайте!.

255. Для укрепления тела и содействия его росту природа имеет свои средства, которым никогда не следует противодействовать."

256. Никогда не приказывайте ему ничего на свете, решительно ничего! не допускайте у него даже представления, что выединственным методом образования должен стать опыт.'всякого

257. Всякая метода хорошо и всякая одностороння; всякая удобна для известного ученика и для известного языка и народа."

258. Наш мир детей должен оставаться чист от самообманывания в том, что чувство мести становится справедливым, как скоро его назовем наказанием."

259. Желание наказывать есть желание мести, не свойственное разумному существу."

260. Не запрещайте ему того, от чего он должен воздержаться, поставьте ему только препятствие, без объяснений, без рассуждений, что ему позволяете, позволяйте с первого слова, без упрашивания, без просьб и особенно без условий."

261. Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков; он должен получать их из опыта; не налагайте на него никаких наказании."никак не тем, чтобы заставлять их силой делать то, что нам хочется.Заставлять.-это самое лучшее средство внушить им отвращение."

262. Воздействовать. на сердце можно только гипнотизацией, заразительностьюпримера."все или 0,999 воспитания сводится к примеру, к исправлению и совершенствованию своей жизни."уроки ваши должно заключаться скорее в действиях, чем в речах."

263. Как никогда не следует налагать на детей как наказание.оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка."о

264. Бывают столь благородные занятия, что им нельзя предаваться за деньги.- таково именно ремесло наставника."

265. Воспитатель! -какая возвышенная нужна тут душа!. Поистине, чтобы создать человека, нужно самому быть или отцом, или больше, чем человеком."

266. Наставники! Бросьте жеманничать, будьте добродушны и добры!"

267. Я желал бы, чтобы он сам был ребенком .чтобы он мог стать товарищем своего воспитанника и привлечь к себе его доверие, разделяя с ним забавы его."

268. Как может хорошо воспитать ребенка тот, кто сам не был хорошо воспитан."

269. Прежде, чем вы осмелитесь взяться за формирование человека, вам самим нужно сделаться людьми, нужно, чтобы в вас самих был образец."

270. Вы различаете учителя от воспитателя,-новая нелепость! Разве вы отличаете учени

271. Учитель лицо, имеющее общее свежее образование и знающее практику педагогического дела."

272. Любить доброго ребенка не велика заслуга, полюбить дурного и испорченного вот где познается истинное призвание".

273. Новый педагог будет чувствовать "священный трепет" перед каждой детской душой"

274. Педагог из управителя и повелителя становится другом, помощником и деятельным сотрудником ученика в его самобытном стремлении к знанию."

275. Воспитатель должен быть великим сердцем."

276. Главные его качества .любовь, симпатия, преодоление раздражения.творчество художника-воспитателя.великое напряжение творческих сил.проникновенная интуиция."

277. Ж.Ж. РУССОЛ.Н. ТОЛСТОЙК.Н. ВЕНТЦЕЛЬка от воспитанника?" "Деятельность учителя должна носить характер педагогической импровизации."воспитывать должен не только воспитатель ребенка, но и ребенок воспитателя"

278. Вероятно, никогда не один человек не считал свое дело столь важным, каким я полагаю дело воспитания."

279. Дело не то, чтобы первой важности, а самое важное на свете "

280. Лучше я останусь при рутине, нежели буду употреблять полумеры."

281. Настало уже время не скидывать понемногу, а опрокинуть."бюрократическую школу, так же как систему управления не чинить и латать, а совсем уничтожить надо."

282. Невежество никогда не было причиной зла."

283. Образованные люди хуже детей и народа.

284. Образование, основанное на насилии и принудительных программах есть зло."1. On

285. Делайте противоположное тому, что при- "Чем больше испорчен ребенок, тем мень-нято и вы будете на истинном пути." ше его нужно воспитывать."

286. Первоначальное воспитание должно быть чисто отрицательным. Оно состоит не в том, чтобы научить ребенка истине или добродетели, но в том, чтобы предохранить сердце его от порока, а ум от заблуждения."

287. Великое дело- охранение детской чистоты и праведности от всегда угрожающего им развращающего влияния старших."

288. Воспитание в возрасте первого детства должно быть следящим (только предостерегающим, охраняющим), но отнюдь, не предписывающим, решающим, насильственным."

289. Вся наша мудрость состоит в рабских предрассудках,.в подчинении сгибании и сдерживании себя."

290. Добродетели из подражания суть добродетели обезьян."

291. С первых же лет безрассудное воспитание поощряет наш ум и извращает суждения."

292. Жалкая предусмотрительность делать человека несчастным теперь, в надежде -будь она верна или нет - сделать его счастливым потом."1. Воспитание портит.'

293. Истинная человеческая нравственность не может быть создана на подражании."

294. Детство это не подготовка к жизни, а сама жизнь"о\l/1

295. Худший способ воспитания- это заставлять его (ребенка) колебаться между его волей и вашей."

296. Надо предупреждать коллизии между его (ребенка волею законною) и волею других.

297. Кто хочет следовать системе, изложенной в "Эмиле", тот должен принять или все, или ничего."

298. Ни одно звено теории свободного воспитания не может быть выпущено."1. Ж.Ж. РУССО

299. Трактат этот предполагает удачные роды, ребенка хорошо сложенного, крепкого и здорового."

300. Единственной привычке нужно дать возможность развиться в ребенке: это не усваивать никаких привычек."

301. Чем больше испорчен ребенок тем меньше нужно его воспитывать."

302. Образование, имеющее своей основой религию, то есть божественное откровение, в истинности и законности которого не может сомневаться, неоспоримо должно быть прививаемо народу, и насилие в этом, но только в этом случае, законно."

303. Границы свободы определяет учитель."1. К.Н. ВЕНТЦЕЛЬ

304. Воспитывать должен не только воспитатель ребенка, но и ребенок воспитателя."

305. Чем больше ребенок склонен к послушанию, тем больше в нем надо будить самостоятельность."

306. Система "свободного воспитания" ". система воспитания, какая бы она не была, имеет тенденцию к установлению единообразия."1. Ж.Ж. РУССО1. Л.Н. ТОЛСТОЙ

307. Не имея возможности предупредить порок, мы здесь поставлены в необходимость его наказывать."

308. Что нужно сделать для образования естественного человека? Без сомнения очень многое : нужно воспрепятствовать, чтобы что-нибудь было сделано."я разрешаю его вопросы не тогда, когда ему угодно; но когда сам сочту нужным."1. К.Н. ВЕНТЦЕЛЬ