Философско-антропологические воззрения К.Н. Вентцеля тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.03, кандидат философских наук Гелашвили, Игорь Нодарьевич

• Гелашвили, Игорь Нодарьевич
• кандидат философских наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат философских наук Гелашвили, Игорь Нодарьевич

Введение

Глава I. Идейно-теоретические основания и особенности философско-антропологических воззрений К.Н.Вентцеля

§ 1. Историко-биографические и идейно-теоретические истоки формирования философско-антропологических взглядов К.Н.Вентцеля

§ 2. Антропологические воззрения К.Н. Вентцеля в контексте философских и педагогических исканий в России второй половины XIX - начала XX веков

Глава И. Эволюция философско-антропологических взглядов К.Н.Вентцеля

§ 1. Космическая педагогика К.Н.Вентцеля как специфическая область философско-антропологического знания

§ 2. Концепция нравственного воспитания К.Н. Вентцеля

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Философско-антропологические воззрения К.Н. Вентцеля»

Русская философия, в силу внешних социально-политических обстоятельств и внутренних особенностей, присущих ей, всегда искала и успешно находила различные формы своего развития и выражения. О такой форме, как русская художественная литература, написано много научных трудов, и гораздо меньше высказано мыслей о другой форме бытия русской философии, каковой является педагогическая мысль. Вместе с тем, необходимо заметить, что многие русские философы указывали на тесную связь и взаимное обогащение философской и педагогической мысли. В качестве иллюстрации этому можно привести высказывание русского религиозного философа, профессора Киевской духовной академии П.Линицкого, который в одной из своих речей прямо указывал, что философия проникает во все стороны духовной жизни народа, в том числе в образование и воспитание, поэтому «общее образование должно соединяться с образованием философским»1.

В начале XX века философская антропология оказалась именно тем методологическим и теоретическим ключом, который открыл новые мировоззренческие горизонты для педагогики, в том числе и отечественной. Это влияние выразилось, во-первых, в утверждении принципа целостного понимания человека; во-вторых, в многовариантности проявления целостной сущности человека в различных ситуациях повседневного бытия; в-третьих, в практической нацеленности на реализацию жизненных установок человека. Таким образом, философская антропология в поисках границ и возможностей в понимании сущности человека непосредственно воздействует на представление о границах и возможностях воспитания и образования. Особенно ярко это проявляется сейчас, когда одним из феноменов всей современной философской мысли выступает антропологический ренессанс, выражающийся в стремлении обратиться к проблеме человека во всей ее многомерности. Философско-антропологическое осмысление бытия человека открывает значительные пси

1 ГХЛиницкий Образовательное значение философии // Труды Киевской духовной академии. К, 1872, № 11. С. 14. холого-педагогические перспективы для изучения конкретных состояний человеческого существования.

Актуальность темы исследования определяется тем, что, во-первых, связь русской философии и педагогики является значительной и малоисследованной историко-философской проблемой, не просто характеризующей развитие только отечественной философии или только отечественной педагогики, а указывающей на их тесную взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимообогащение.

В советский период развития общества в педагогической практике применялись представления о личности и способах ее воспитания и образования, разработанные, главным образом, на основе методов диалектического и исторического материализма. Однако существовали и иные педагогические системы, разработанные на иных мировоззренческих основаниях и, прежде всего, на положениях того направления русской философии, которое Н.А. Бердяев называл «космоцентрическим, узревающим божественные энергии в тварном мире, обращенным к преображению мира» и «антропоцентрическим. обращенным к активности человека в природе и обществе»1. В ряду таких педагогических систем, опирающихся на идеи русской философии, и находятся работы Константина Николаевича Вентцеля (1857-1947) - философа, педагога-теоретика и практика теории свободного воспитания и образования, идеи которого лишь в последнее время становятся объектом подлинно научного интереса, а многие из его трудов до сих пор еще не опубликованы.

Во-вторых, история русской философской мысли, как и история отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX веков, до недавнего времени не полно освещала те ее стороны, которые относились к религиозным проявлениям мировоззрения русских философов и педагогов. В советской педагогике альтернативные педагогические теории, базирующиеся на положениях немарксистской философии, квалифицировались как менее прогрессивные и даже реакционные. К таким «реакционным» теориям была отнесена и теория

1 Бердяев Н.А. Русская идея // О России и русской философской культуре. М., 1990. С. 235. свободного воспитания, идеи которой не только не реализовывались на практике, но и не обсуждались, а лишь критиковались. По этой причине анализ философского и педагогического наследия К.Н. Вентцеля как теоретика и практика свободного воспитания и образования актуализируется общей тенденцией исследования истории отечественной гуманитарной науки - дать подлинную, картину развития русской общественной мысли без каких-либо ограничений.

В-третьих, исследование философско-антропологических воззрений К.Н. Вентцеля вписывается в современную практику воспитательного процесса как постоянного поиска педагогических новаций. Этому во многом помогают проводимые в настоящее время историко-философские исследования.

В последнее время в нашей стране на первый план выдвинулись проблемы воспитания и обучения, связанные с уже проведенными и еще проводимыми в этой области преобразованиями. Появились элитные школы, недоступные большинству детей, платные образовательные услуги и т.д. Большинство детей лишается права на получение полноценного, качественного образования и всестороннего развития личности. Вот почему в настоящее время актуальна обращенность передовой российской общественности к антропологическим и гуманистическим идеям российской науки, одним из представителей которой является К.Н. Вентцель.

Степень разработанности темы исследования характеризуется тем, что труды К.Н. Вентцеля, написанные им в послереволюционные годы и во время сталинских репрессий, были незаслуженно забыты. Поэтому, почти нельзя встретить ссылок на К.Н.Вентцеля в сочинениях таких представителей советской педагогики того периода, какими являлись Н.К.Крупская, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко и другие. Очень редко встречается имя К.Н. Вентцеля в трудах по истории философии и педагогики, тогда как его труды заслуживали более пристального внимания и изучения. Длинный список произведений, которые были написаны и изданы К.Н.Вентцелем более чем за 30 лет очень энергичной и плодотворной творческой работы в философии, педагогике, публицистике, был начат им в конце XIX века и продолжался до 1923 года, поеле чего он ведет затворническое существование почти на протяжении четверти века в добровольном домашнем заточении, в разногласиях со своими близкими людьми, бедствует, и писательствует вплоть до своей кончины в 1947 году, чуть-чуть не достигнув девяностолетия. Очень многое из того, что им было написано, осталось в его дневниковых записях, которые он тайно вел в годы советской власти,1 опубликованы они были лишь после его смерти. Здесь необходимо отметить, что в советский период изучение отечественной философской и педагогической мысли определялось, главным образом, идеологическими соображениями марксистско-ленинской философии. Решение проблем взаимосвязи философии и педагогики было в основном представлено именами известных русских философов и педагогов материалистической ориентации -В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н. А. Добролюбова, И.П.Огарева, Н.Г.Чернышевского, Н.В.Шелгунова2. Позже стали изучаться произведения К.Д.Ушинского и Л.Н.Толстого. Философа и педагога К.Н.Вентцеля в этом списке имен не было.

Перестройка 80-х - 90-х годов XX столетия в Советском Союзе, разрушение сложившихся идеологических стереотипов, устранение монополии марксистско-ленинской философии, изменили отношение к изучению творческого наследия К.Н.Вентцеля. Большое значение имел выход в свет основных его произведений, одновременно с которыми начали публиковаться и исследования философского и педагогического наследия К.Н.Вентцеля, проведенные такими учеными как С.А.Ан, Б.Г.Корнетов, М.В.Богуславский, М.В.Стеклов и др3.

1 См.: Дружников Ю.И. Явная и тайная жизнь Константина Вентцеля. Вопросы философии. № 4. 1996. С. 107.

2 См. Белинский В.Г. Избр.пед.соч., М,-Л, 1948. Герцен А.И. Изб.пед.высказывания, М., 1951. А.И.Герцен о воспитании. М., 1948. Добролюбов Н.А. Педагогические сочинения. М., 1949. Чернышевский Н.Г. Избр.педсоч. М., 1954. Шелгунов Н.В. Избр.пед.соч. М., 1954. Белинский В.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов H.A. Педагогическое наследие. М., 1988. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании. М„ 1990.

3 Ан С. А. Философские основания русской педагогической мысли конца XIX - начала XX веков (Историко-философский анализ). Автореф. диссерт. на соискание ученой степени доктора философских наук, Екатеринбург, 1994; Богуславский М., Соловьев В. Долгая дорога к Вентцелю // Магистр. 1991., №11; Корнетов Б.Г., Богуславский М.В. Космическая педагогика Константина Вентцеля. Свободное воспитание. М., 1993; Репина Г. А. Гуманистическая направленность теории воспитания К.Н.Вентцеля. Автореф. диссерт. на соискание ученой степени канд.пед.наук. М., 1997; Стеклов М.Е. Подвижник свободного воспитания: К.Н.Вентцель. Четыре портрета. М-См., 1995; Стеклов М.Е. Эволюция педагогических взглядов К.Н.Вентцеля. Смоленск, 1999.

В своей работе «Слово о Вентцеле»1 М.В.Богуславский, отмечая широту кругозора К.Н.Вентцеля, говорит, что он оставил после себя большое количество трудов по философии, экологии духа, педагогике, политологии, подчеркивая, что основу философско-антропологических взглядов К.Н. Вентцеля составляют мысли, выражающие идею целостности мира, органичной включенности в него жизни и сознания.

В публикации Г.Б.Корнетова и М.В.Богуславского «Космическая педагогика Константина Вентцеля» исследуются философско-антропологические искания К.Н.Вентцеля, раскрываются общие подходы ученого к вопросам космического воспитания, предлагается философское обоснование связи теории свободного воспитания с новым направлением в формировании личности молодого человека. По мнению авторов, новая личность, прошедшая ступень космического воспитания, будет в полной мере обладать новым мировоззрением, которое бы соответствовало эпохе созидания величайших духовных ценностей. В подтверждение этого, авторы анализируют философско-антропологические взгляды К.Н.Вентцеля о том, что человек, обладающий космическим сознанием, необходимо будет нравственным. Невозможно совершить злое, порочное, преступное тому, кто преодолел свою отдельность и обособленность, кто не противополагает больше себя Космосу, человечеству и составляющим его людям, а рассматривает себя как составляющее с ним одно целое. У такого человека, делают вывод авторы публикации, должны исчезнуть всякие поводы и мотивы для совершения зла.

Центральное место в исследованиях философско-антропологических воззрений К.Н.Вентцеля занимают его идеи свободного воспитания. В этой связи Л.Д.Филоненко оценила извлеченные из архива труды К.Н.Вентцеля как взгляды на самовоспитание свободной творческой личности, которые изложены в

1 Богуславский М.В. Слово о Вентцеле // Свободное воспитание. М., 1992. Выл. 1. С. 15.

2 Корнетов Г.Б., Богуславский М.В. Космическая педагогика Константина Вентцеля // Свободное воспитание. М., 1993. работе «Лучи света на пути творчества», а также в статьях и записках на тему «Проблемы космического воспитания»1.

Б.М.Бим-Бад в предложенной им классификации педагогических течений антропологической ориентации России начала XX века, относил деятельность и творчество К.Н.Вентцеля к философскому или «опытническому» направлению. Он, в частности, пишет: «Суровая школа жизни - вот что такое свободное воспитание»2. Учёный очень высоко оценивает этическую концепцию К.Н.Вентцеля, так как она практически нацелена против нивелирующих тенденций той педагогической мысли, которая проповедует принципы стадности и принудительности, против всего того, что обесценивает развитие творческой личности.

Обращение к идеям и имени К.Н.Вентцеля в последнее время все закономернее связывается со школой будущего. Так, например, профессор Б.С.Гершунский в своей монографии, посвященной новым концепциям в образовании, и Г.М.Коджаспирова в труде «История и философия образования»3 анализируют высказывания выдающихся русских мыслителей по проблемам образования и воспитания. В качестве экспертных оценок по этим важнейшим вопросам авторы монографий привлекают и суждения К.Н.Вентцеля. Б.С.Гершунский исследует философско-антропологические воззрения К.Н.Вентцеля о космическом воспитании и предполагает, что разработанный им понятийно-категориальный аппарат собственной антропологической теории может стать основой для разработки новых программ воспитания и образования с учетом современной потребности в нравственном обосновании необходимой гармонизации отношений человека и мира. В этой связи Б.С. Гершун-ский рассматривает основные категории космической педагогики

1 Филоненко Л.Д. Вентцель К.Н. Свободное воспитание / Сборник избранных трудов. М., 1993.

2 Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века: Лекция по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994.

3 Коджаспирова Г.М. История и философия образования. М., 1998.

К.Н.Вентцеля, такие как «Космическое Сознание» и «Сознание Человечества», раскрывая их взаимосвязь1.

Философско-антропологическому наследию К.Н.Вентцеля посвящена работа профессора Калифорнийского университета США Ю.И.Дружникова, в котором он, опираясь на архивные данные и дневниковые записки, исследует философские идеи К.Н.Вентцеля2. В трудах ученых Уральского Государственного университета имени М.Горького Б.В.Емельянова, Т.А.Петруниной, Т.А.Гололобовой, Н.Д.Наумова на основе анализа идей отечественных философов и педагогов высказаны мысли о зарождении российской педагогической антропологии как особой отрасли знания. Большое место в этих монографиях отведено и анализу жизненного и творческого пути К.Н.Вентцеля, которого данные авторы относят к числу самых значительных философов и деятелей свободного воспитания и образования в России конца XIX - начала XX веков3.

В качестве вывода необходимо отметить, что при внимательном знакомстве с научными трудами, посвященными творчеству К.Н.Вентцеля, можно проследить определенную сложившуюся тенденцию, которая заключается в том, что современные исследователи, не отказываясь от критического анализа некоторых сторон теории свободного воспитания и образования К.Н.Вентцеля, все чаще обращаются к его философии воспитания, философско-антропологическим идеям в подходе к проблеме возникновения творческого самосознания личности.

Однако до настоящего момента философско-антропологические взгляды К.Н. Вентцеля не являлись предметом историко-философского анализа.

В трудах исследователей были рассмотрены его идеи теории свободного воспитания и некоторые философские взгляды на педагогику. Такое ограничение было обусловлено теми целями, которые перед собой ставили исследовате

1 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практиксюриснтированных образовательных концепций). М, 1997. С.379.

2 Дружников Ю.И. Явная и тайная жизнь Константина Вентцеля.// Вопросы философии. № 4. М., 1996.

3 См.: Емельянов Б.В., Петрунина Т. А. Очерки педагогической антропологии в России. Екатеринбург, 1997. С.92-93. Гололобова Т.А., Емельянов Б.В., Наумов Н.Д. Русская философия как педагогика (вторая половина XIX - начало XX веков). Екатеринбург, 1999. С.42. Емельянов Б.В. «Очерки русской философии XX века». Екатеринбург, 2001. С.257. ли творчества К.Н. Вентцеля, что позволяет сделать вывод о необходимости целостного и детального изучения философско-антропологических воззрений основателя космической педагогики. Таким образом, анализ степени научной разработанности философско-антропологических идей К.Н. Вентцеля, позволяет утверждать о том, что проведенные исследования не раскрыли их сущность и содержание, что говорит об актуальности поставленной в диссертационном исследовании цели.

Недостаточная теоретическая разработанность и большая практическая значимость основополагающих идей самобытного русского философа и педагога К.Н.Вентцеля обусловили выбор автором темы исследования, объектом которого является философско-педагогическое наследие К.Н.Вентцеля, а предметом исследования - его философско-антропологические взгляды.

Цель диссертационного исследования состоит в историко-философском анализе антропологических взглядов К.Н.Вентцеля. Поставленная в диссертации цель и недостаточная разработанность темы определяют совокупность задач исследования:

- выявить идейно-теоретические истоки формирования философско-антропологических взглядов К.Н.Вентцеля;

- проанализировать особенности философско-антропологических идей К.Н.Вентцеля, составивших основание развиваемой им концепции свободного воспитания и образования;

- рассмотреть процесс эволюции философско-антропологических воззрений К.Н.Вентцеля;

- определить ключевые положения космической педагогики К.Н. Вентцеля, в частности, его концепции нравственного воспитания как специфической области философско-антропологического знания.

Источниковой базой исследования послужили философские, педагогические и публицистические произведения К.Н.Вентцеля, его дневниковые записи, материалы Архива Российской Академии Образования, работы отечественных ученых, посвященные жизни и творческому пути этого теоретика свободного воспитания и образования. В корпус источников входят также произведения классиков философии прошлого и мыслителей нашего времени, необходимые для изучения творческого философско-антропологического наследия К.Н.Вентцеля.

Методологическую основу исследования составляют методы историко-философского исследования, приемы исторического и логического анализа, а также методы текстологического анализа. В контексте исследования большое внимание уделено специфическому философскому категориальному аппарату, используемому К.Н.Вентцелем. При этом применение сравнительно-исторического метода позволило более четко представить контекст и эволюцию философско-антропологических воззрений К.Н.Вентцеля.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «История философии», Гелашвили, Игорь Нодарьевич

Выводы по второй главе сформулируем в виде следующих утверждений:

1. Взгляды К.Н. Вентцеля на космическое воспитание, космическая педагогика, которую он создал, опираясь на идеи отечественной и зарубежной философской мысли, представляют собой теоретическую систему, ориентирующуюся на достижение в педагогической практике каждым конкретным человеком цельности, единства и гармонии с окружающим его миром - человечеством и космосом. Свои воспитательные и образовательные цели космическая педагогика, являющаяся по существу специальной отраслью фило-софско-антропологического знания, реализует в систематическом стимулировании развития у человека способности к гармоничному взаимодействию со Вселенной в понимании всех проблем, стоящих перед человечеством, как своих собственных.

2. Огромное значение К.Н. Вентцель придавал задаче нравственного обновления личности человека и его личного совершенствования - этому была посвящена его концепция нравственного воспитания, которая с позиции триединства «Человек - Человечество - Вселенная» определяет принципы и ценности самосовершенствовния человека в достижении им подлинной гармонии с окружающим миром, выступающим не только в роли поля деятельности человечества, но и как фундаментальное основание его существования и морально-нравственных ориентиров, раскрывающих, буквально, вселенский смысл человеческого бытия.

3. Философско-антропологические воззрения К.Н. Вентцеля на теорию свободного воспитания и образования, его космическая педагогика как специфическая область философско-антропологического знания и, в частности, его концепция нравственного воспитания привлекают к себе внимание и ценны следующими ключевыми положениями:

- провозглашение человека высшей ценностью общества;

- формирование отношения к ребенку как самоценности, а к детству -как важному и самостоятельному периоду жизни человека;

- определение принципов воспитания личности, способной к активной творческой деятельности, дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию:

1) «принцип свободы» - утверждение идеала творческой свободы, определяющего и воспитанника, и педагога абсолютно равными в возможностях познания закономерностей развития всего «Творческого Космоса»;

2) «принцип гармонии целей» - К.Н.Вентцель отмечал, что в процессе космического воспитания огромное значение имеет развитие в каждом человеке, во-первых, гармонии внутри самого себя, а также между человечеством и космосом;

3) «принцип развития творческой индивидуальности» - осознание каждой конкретной личностью себя в качестве неотъемлемой и самоценной части Космоса;

4) «принцип культурсообразности и развития стремления к свободному творческому труду» - это восприятие самого себя как активного участника и преобразователя Космоса, творца новых форм так называемой космической культуры;

5) «принцип ненасилия» - в понимании К.Н.Вентцеля, процесс космического воспитания является процессом свободного творческого взаимодействия воспитателя и воспитуемого по достижению космического сознания, не приемлющий никакого принуждения;

6) «принцип освобождения творческих сил в ребенке» - опора в педагогической практике на, так называемые, побуждающие поисковые методы, стимулирующие самостоятельное обнаружение и развитие собственных творческих способностей;

7) и, наконец, «принцип гармонического слияния общественного и семейного воспитания» - это требование совместных усилий всех участников процесса космического воспитания - отдельного человека, семьи, государства, всего человечества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В последнее время интерес со стороны многих ученых к философскому и педагогическому наследию К.Н.Вентцеля и к его личности вообще, год от года растет. Этот интерес меньше всего обусловлен потребностями моды или желанием привнести в современный процесс воспитания и обучения различные педагогические новации, которых в настоящее время появляется достаточно много. Такой интерес к изучению идейного наследия К.Н.Вентцеля по вопросам теории и практики свободного воспитания и образования, скорее всего, связан с искренним желанием отечественных ученых противопоставить во многом некритически заимствованным идеям западных воспитательно-образовательных направлений, все то умение, что было выработано и апробировано отечественной научной мыслью в педагогическом процессе. Как патриот России, К.Н.Вентцель, в годы расцвета своей творческой деятельности, был постоянно озабочен теми социальными явлениями и процессами, которые волновали тогда российскую передовую интеллигенцию.

Именно поэтому К.Н.Вентцель всегда рассматривал проблемы, связанные с теорией космического воспитания в контексте подготовки подрастающего поч коления для активной творческой жизнедеятельности на благо Отечества и всего человечества. Всю наиболее активную часть своей творческой жизни К.Н.Вентцель посвятил освобождению детей от тоталитарных форм воспитания и образования, созданию такой благоприятной атмосферы в школе и в семье, где не процветало бы насилие над учащимися, и где были бы созданы условия для формирования действительно творческой личности.

В настоящее время, когда человечество вступило в XXI век, проблема космического воспитания становится одной из ключевых проблем отечественной и мировой философской и педагогической мысли, выступая в качестве специальной отрасли антропологической науки, при этом идейное наследие К.Н.Вентцеля можно и должно помочь в ее качественном решении и дальнейшей разработке вопросов теории свободного воспитания и образования.

Проведенное исследование показало, что философско-антропологические воззрения К.Н. Вентцеля как теоретика и практика свободного воспитания и образования необходимо учитывать при исследовании такого процесса, как формирование целостного человека, важнейшим качеством которого является полное раскрытие своей индивидуальности, всех способностей, дарований, творческих сил, которые будут складываться не под воздействием различных внешних обстоятельств, а исходя из внутренних потребностей и творческого самосознания личности.

Обобщая полученные результаты проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

Во-первых, развивая идеи Ж.-Ж.Руссо и Л.Н.Толстого о свободном воспитании и образовании, К.Н. Вентцель использует в качестве антропологического основания своей философско-педагогической системы следующие положения мировой философской мысли: эмпириокритицизм (Э.Мах, Р.Авенариус) - принципы субъект-объектной координации и экономии мышления; интуитивизм (А.Бергсон) - идея свободного развития генетичёски обусловленных творческих сил человека.

Проблема человека рассматривается К.Н. Вентцелем в нескольких контекстах: натурализаторском (позитивизм) и социологизаторском (марксизм). Такое рассмотрение человека на основе единства естествознания и обществознания позволило К.Н. Вентцелю избежать, с одной стороны, игнорирования с позиций психологически ориентированных антропологических концепций исторической эволюции человека, трактующих человека как нечто внеисторическое, асоциальное, а с другой - крайностей социологически ориентированных теорий, растворяющих человека в системе социальных отношений. Именно такое целостное рассмотрение проблемы человека и определило своеобразие философско-антропологического подхода К.Н. Вентцеля.

К.Н. Вентцель положительно оценивает и творчески переосмысливает принципы эмпириокритицизма как разновидности позитивизма: принцип субъект объектной координации, т.е. неразрывной связи субъекта и объекта (что было, впрочем, свойственно и русской идеалистической философии в целом, но в позитивистском, субъективно-идеалистическом понимании такой координации К.Н. Вентцеля привлекло стремление этого направления западной философии преодолеть противопоставление материализма и идеализма) и принцип экономии мышления, когда когнитивный аппарат человека рассматривается в качестве органа приспособления, помогающего осваиваться и действовать в окружающем мире. Им была трансформирована идея о том, что у человека желания и влечения предшествуют сознательному поведению и мышлению.

На этом основании в отличие от теоретиков (прежде всего, марксистского направления), усматривающих причину поведения человека во внешней среде, К.Н. Вентцель утверждал, что именно внутренние стимулы приводят в движение все психические структуры, определяющие поведение человека. Он считал, что фундаментальным качеством человека является стремление к раскрытию и применению всех имеющихся способностей и талантов, так как человек стремится стать тем, кем он может стать в силу своей внутренней свободной мотивации, определяющей его творческие возможности. . t Именно поэтому К.Н. Вентцель, в рамках определения теоретических оснований построения педагогической системы, ориентированной, прежде всего, на целостное воспитание и образование личности, обратился к идеям теории свободного воспитания и образования, чьи принципы были заложены Ж.-Ж. Руссо и переосмыслены JI.H. Толстым, считавшими, что онтологическим основанием антропологических воззрений, а значит и основанием педагогической системы, должно стать понимание свободы как условия творческого саморазвития присущих человеческой природе способностей.

В этой связи К.Н. Вентцель отрицательно относился к марксистской концепции «всесторонне и гармонически развитой личности», которая основывалась на понимании определяющей роли общественных отношений в формировании человека. Личность, согласно марксизму, постоянно меняется в силу исторического прогресса, благодаря которому человек теряет черты, порожденные социальными условиями прошлого, но при этом формируются новые стороны, соответствующие новому общественному устройству. Поэтому исходной идеей представителей этого направления является понимание сущности личности как «узла отношений», возникающего и развивающегося внутри комплекса социальных отношений, когда человек выступает как продукт целенаправленного воспитания и массированного идеологического воздействия.

По отношению к этой концепции К.Н. Вентцель выступал в качестве последовательного оппонента, обосновывая положения своей теории свободного воспитания в виде антитезы марксистско-ленинскому пониманию целостного индивида, послужившего, в свою очередь, теоретической основой официально признанной педагогической мысли Советской России. Такой подход к развитию человеческой природы К.Н. Вентцель оценивал не иначе как «педагогикой послушания», «рабской педагогикой», которой он противопоставлял «новую педагогику», «педагогику будущего», «педагогику освобождения ребенка», исходящую из того, что в самом ребенке скрыто творческое формирующее начало, и задача воспитателя заключается в том, чтобы пробудить дремлющие в самом ребенке творческие силы, чтобы содействовать их освобождению.

Идея эволюции человека благодаря прирожденному стремлению к своей целостности и непротиворечивости в результате свободного развития его генетически обусловленных творческих сил привлекла К.Н. Вентцеля в интуитивизме и «философии жизни» А. Бергсона. На основе этой идеи К.Н. Вентцель создал свою, так называемую, «философию творческой воли», через призму которой он и рассматривал все проблемы педагогики. Базовые принципы «философии творческой воли» К.Н. Вентцеля таковы: личность есть психическое образование, возникающее в процессе жизнедеятельности индивида, осознающего t свое положение в мире; в самом ребенке скрыто творческое формирующее начало, поэтому задача воспитателя состоит в раскрытии этих способностей и со-действовании их развитию; целью свободного воспитания и образования является свободно чувствующая и свободно мыслящая нравственная личность.

Опираясь на идеи А. Бергсона, К.Н. Вентцель разрабатывает концепцию человека, исходя из нравственного максимализма, выражающего идею ни с чем не сравнимого достоинства личности. Особенность такого подхода состоит в том, что ограниченность и трагичность человеческого бытия связывается лишь с несовершенством внешних для человека условий - плохим устройством общества, государства, религии. Поэтому, чтобы сделать человека счастливым, необходимо лишь изменить имеющиеся общественные и культурные формы в плане отрицания существования абсолютных социальных ценностей и признании в качестве единственной по сути ценности только свободной воли человека.

Отличающиеся в этом смысле нигилизмом антропологические взгляды К.Н. Вентцеля следует рассматривать как особую форму гуманизма, когда личность представляется в качестве психического образования, возникающего в процессе жизнедеятельности индивида, самостоятельно осознающего и оценивающего свое значение в мире. При этом подчеркивается, что у человека изначально имеются альтруистические потребности, детерминирующие человеческое поведение.

Во-вторых, опираясь на концепции человека, выработанные отечественной философской мыслью, теория свободного воспитания как центральная идея антропологии К.Н. Вентцеля представляет собой попытку синтеза идей Л.Н.Толстого, русской религиозной философии и русского космизма с целью преодолеть противопоставление антропологических оснований различных фи-лософско-педагогических систем на базе учения о целостном человеке.

Философско-антропологические воззрения К.Н. Вентцеля в истории русской философии следует позиционировать так. С одной стороны, натуралистическая ориентированность его концепции самореализации человека коррелируется с концепцией целостной личности в учениях русских философов-демократов (Н.Г.Чернышевский, А.И. Герцен и др.), работавших в русле материалистически ориентированной философии, где высказывается идея об универсально развитом человеке-борце. С другой стороны - это критическая соотнесенность с концепциями человека в русской религиозной философии (Вл.С. Соловьев, С.Н. Булгаков и др.) и русского космизма (Н.Ф. Федоров, К.Э. Циолковский и др.), согласно которым самосовершенствование личности заключается в свободном осуществлении «высшей личности» как надиндивидуального образования.

Специфика философско-антропологического подхода К.Н. Вентцеля определяется тем, что исходным пунктом анализа является попытка философского познания человека во всей полноте его бытия. Основной целью предложенного К.Н. Вентцелем подхода выступает построение теории свободного воспитания и образования. Центральное место в этой теории принадлежит, по мнению К.Н. Вентцеля, пониманию человека во всем многообразии его духовных и нравственных качеств, которые определяют формирование подлинно творческой личности, воспитание нравственного идеала, защиту прав и достоинства человека.

Сформулированные К.Н.Вентцелем положения теории свободного воспитания и образования не являются прямым заимствованием и продолжением идей педагогики Л.Н.Толстого, к последователям которого относили и К.Н. Вентцеля, наряду с такими учеными и педагогами, как И.И. Горбунов-Посадов, С.Т.Шацкий, Н.В.Чехов. Он не воспринимает формулировку Л.Н. Толстого о том, что воспитание и образование нераздельны и критикует определение понятия «воспитание», предложенное Л.Н. Толстым, как внешнего, простого процесса передачи знаний от учителя к обучаемому.

К.Н.Вентцель рассматривает воспитание как внутренний процесс, совершенствующийся изнутри не приемом наложения извне образовательного материала, а в результате творческой работы личности, когда знания должны быть творчески переработаны в одно гармоническое, индивидуальное самобытное целое. Поэтому основной проблемой в воспитании является не вопрос о передаче знаний, а творческая переработка знаний субъектом саморазвития.

Последовательно следуя выработанным антропологическим позициям, К.Н.Вентцель критикует и религиозно-нравственное учение Л.Н.Толстого, согласно которому представления о сущности, целях и задачах педагогического процесса основываются на христианской антропологии, евангельских заповедях, христианских представлениях о смысле человеческого бытия. К.Н.Вентцель утверждает, что религия как детерминанта определения смысла человеческой жизни не может рассматриваться в качестве общего основания образования, так как в этом случае религия выступает формой гегемонии взрослого поколения над подрастающим, а это в свою очередь приводит к отрицанию права молодого поколения на то образование, которое оно само хочет и стремится получить.

По этой причине К.Н.Вентцель занимает позицию противника религиозного воспитания, которое предлагал Л.Н.Толстой, в связи с чем указывал, что воспитание на религиозных началах приводит лишь к формированию личностей, скованных цепями «невидимого рабства».

Но К.Н. Вентцель не ограничивается только критикой концепции JLH. Толстого и излагает свою собственную точку зрения на образование, которое, по его мнению, должно быть строго индивидуальным, основывающимся на отличительных особенностях характера личности каждого ученика. Он отмечает, что подлинным образованием может быть только индивидуальное образование, базирующееся на самобытности личности ребенка, а не так называемое «общечеловеческое» или «гуманное», имеющее в виду абстракцию «человека вообще».

Поэтому К.Н. Вентцелем были предложены следующие определения задач и методов теории свободного воспитания и образования, в которых ярко выражается философско-антропологическая направленность его идейных воззрений: задача цельного, гармоничного и творческого развития личности ребенка, уважение его прав и личного достоинства, учет его индивидуальных особенностей, полный отказ от насильственного подавления его личности; отношение к детям как самостоятельным творцам высших духовных ценностей, использование в качестве основы для этого свободного творческого труда и свободных детских игр, активно способствующих самореализации ребенка; оказание постоянной помощи ребенку в осознании своей роли в мире, в обществе, единстве с ним в достижении поставленных целей, в осуществлении и реализации творческих сил ребенка путем свободного выбора индивидуальной сферы деятельности каждым; любовь к детям, вера в их возможности, природосообразное и культуросообразное воспитание детей с использованием ненасильственных методов воздействия.

В-третьих, оригинальные философско-антропологические воззрения К.Н. Вентцеля нашли свое выражение в проведенном им синтезе идеи воспитания свободной творческой личности с идеей космического воспитания, заложившего основы космической педагогики как специфической области философско-антропологического знания, ориентированной на формирование «космического сознания» посредством ненасильственного изменения как уровня самосознания человека и социальных условий, целей и ценностей совместной деятельности людей.

Творческое наследие К.Н. Вентцеля представляет собой особый пример синтеза двух великих идей, которые получили распространение в мировой общественной мысли и с новой силой возродившихся в последнее время - идей свободного воспитания и космизма. В концепции К.Н. Вентцеля о космическом воспитании нашли целостное эволюционное развитие основные положения теории свободного воспитания и образования, что позволило К.Н. Вентцелю первому сделать выводы о необходимости существования специфической области философско-антропологического знания - космической педагогики.

К.Н. Вентцель проанализировал современные ему проявления деструктивного начала в человеке в период революций и гражданской войны, отмечая, что людей охватила «мания спасения», подобная религиозному фанатизму, и для достижения этой цели они уже не останавливаются ни перед чем. По мысли К.Н. Вентцеля, каждый, кто в условиях революции выступает против насилия как средства социального переустройства общества, кто руководствуется требованиями нравственности, тот должен найти свой путь в жизни, отличный от пути противоборствующих сторон. Мыслитель дает свой гуманный совет: он считает, что такой человек должен стремиться к тому, чтобы превратить «физическое вооруженное восстание» в «духовное вооруженное восстание», чтобы преодолеть содержащееся в человеке разрушительное начало отрицательных «кровожадных» инстинктов.

В этом отношении философско-антропологические взгляды К.Н. Вентцеля противоположны утверждениям о том, что разрушительное начало в человеке, определяемое как зло, обусловлено инстинктами, имманентными человеческой природе, когда жажда агрессии стремится к освобождению собственной энергии. По мысли же К.Н. Вентцеля, многие отрицательные явления современной ему жизни связаны с неправильными подходами к формированию личности человека в системе воспитания и обучения. К ним он относил идеологизацию процесса воспитания, классовый подход к анализу общественных явлений, воспитание на таких исторических примерах, характер которых свидетельствует о всепобеждающей силе революционного насилия.

Поэтому К.Н. Вентцель пытается выйти за пределы социалистического воспитания, выдвинув свою космическую педагогику, в которой человек предстанет перед миром в качестве творчески активной части Вселенной. В его понимании личность выступает как неотъемлемая часть всеобъемлющего целостного космоса, основа же космического воспитания заключается в нерасторжимости и органическом единстве человека, человечества и всей Вселенной.

Философско-антропологические идеи К.Н. Вентцеля о человеке как главнейшей ценности мироздания, его неотделимости от процессов космического развития, о восходящем характере творческой эволюции человечества к более совершенной, разумной и гармоничной среде активного воздействия человеческого разума, пределы которой многократно расширяются и определяются каждый раз пределами проникновения в природу человеческого разума, о пути к высшей духовности посредством целостного слияния человека с космосом через глубокое развитие космического самосознания ставят этого мыслителя и педагога в один ряд с известнейшими русскими космистами, такими как В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, Н.А. Умов, Н.Г. Холодный, A.JI. Чижевский и др.

По мнению К.Н. Вентцеля взаимодействие человека и космоса принципиально отличается от взаимодействия между людьми, так как это взаимодействие требует по его мысли формирования космического сознания как некартезианского образа человека, основанного на целостной связи человека и мира: человек не существует отдельно от Вселенной, т.е. реальности существования человека и Вселенной взаимозависимы и взаимообусловлены. Эти взгляды К.Н. Вентцеля близки воззрениям, сформировавшимся в современной психологии и получившим название «потока ассоциаций ума», что привело к возникновению корпускулярно-волновой концепции человека.

Необходимость введения космического воспитания К.Н. Вентцель объяснял тем, что поскольку человек представляет собой часть Вселенной, постольку совершенно правомерной является постановка вопроса о воспитании человека в качестве гражданина Вселенной. К.Н. Вентцель пришел к выводу о том, что должно осуществляться специальное космическое воспитание в рамках предложенной им космической педагогики, как специфической области философ-ско-антропологического знания.

Воспитание с момента достижения состояния космического сознания со стороны воспитанника становится творческим самовоспитанием. И в области этого творческого самовоспитания для него, по мысли К.Н. Вентцеля, возникают следующие задачи: в индивидуальном отношении - задача стать свободной творческой личностью, в социальном - установить гармоническое единство с обществом, частью которого он является, содействуя преобразованию его в свободное творческое сообщество, и в космическом - это задача полного слияния с творческим космосом и наиболее полного участия в поднятии космоса на более высокие ступени в его развитии.

Такое понимание К.Н. Вентцелем задач и предложенных им философских оснований космической педагогики следует рассматривать как попытку применения в педагогической практике философско-этической программы К.Э. Циолковского, касающейся фундаментальных проблем человеческого существования, неразрывно связанного с космосом: проблемы значения космоса как сферы существования космических цивилизаций и предметно-преобразующем воздействии человека; проблемы смысла и целей истории и жизни человека и основ его морали; проблемы перевоплощения человека в «нового человека» - хомо космикус, который в конечном итоге станет управлять Вселенной.

В-четвертых, К.Н. Вентцель, развивая комплекс философско-антропологических идей, составивших теоретический фундамент его космической педагогики, создает в противоположность традиционному пониманию нравственности, базирующемуся, по его мнению, на принуждении и привычке, собственную концепцию нравственного воспитания, основывающуюся на свободе и стремлении как онтологических характеристиках человеческого существования.

К.Н. Вентцель последовательно проводил мысль о том, что сама сущность нравственного воспитания должна состоять не в привитии подрастающему поколению каких-либо этических идеалов и образцов, выработанных вне его, а в создании условий для накопления положительного личного опыта, для самостоятельного формирования нравственных императивов, которые должны как бы появляться изнутри каждого ребенка, так как обладающий космическим сознанием человек, по мнению К.Н. Вентцеля, необходимо будет нравственным.

На этой основе создается программа воспитания ребенка как «гражданина Космоса», основные положения которой таковы. Во-первых, это стремление к преобразованию человеческой «воли власти» в «волю к освобождению»: власть над самим собою должна сменить власть над другими - в этом выражается скрытая полемика К.Н. Вентцеля с идеями Ф. Ницше. Во-вторых, стремление к преобразованию жажды сохранения и роста индивидуальной жизни человека в жажду сохранения и роста жизни космической и жизни человечества, включающих в себя, как необходимый составной элемент и жизнь самого преобразующего человека. В-третьих, стремление преобразовывать тенденцию к единичности, обособленности и противоположению в тенденцию к единству, цельности и гармонии - только тогда эта тенденция вместо зла станет добром, поэтому следует устранить из собственной личности присущее человеческой природе начало зла. В-четвертых, устранение тенденции к отдельности и обособленности от космоса и человечества не обозначает потерю человеком самобытности, самостоятельности и оригинальности, а только расширяет истинное «Я». И, наконец, в-пятых, для каждой личности существует свой уникальный путь, ведущий ее на высоты творческой жизни и наиболее соответствующий ее индивидуальным особенностям и природе, и который не может, и не должен быть навязан ей извне.

К.Н. Вентцель разработал концепцию нравственного воспитания, цель которого состояла в том, чтобы сформировать космическое сознание молодежи. Им утверждался идеал свободы, определявший и воспитателя, и воспитанника равными в возможностях познания закономерностей развития всего «Творческого Космоса». Также К.Н. Вентцель постоянно отмечал, что в процессе космического воспитания огромное значение принадлежит развитию в каждом конкретном человеке гармонии как внутри самого себя, так и гармонии со всем. По его мнению, для каждой личности важным является осознание себя в качестве неотъемлемой и самоценной части Космоса, восприятие самого себя как активного участника его преобразования, творца новых форм космической культуры. По глубокому убеждению К.Н. Вентцеля, процесс воспитания является процессом свободного творческого взаимодействия воспитателя и воспитанника по достижению космического сознания, который не приемлет никакого насилия и принуждения, но в то же время, опирается на, так называемые, поисковые методы.

К.Н. Вентцель в своем творческом наследии последовательно и четко соединил идею свободного воспитания творческой личности с идеей космического воспитания, им заложены основы космической педагогики, выступающей в качестве специальной отрасли антропологического знания и разработаны принципы нравственного воспитания человека как «гражданина Космоса» через осознание каждой конкретной личностью себя в качестве неотъемлемой и самоценной части Вселенной, определяющей характер ее развития.

Сегодня, когда человечество вступило в третье тысячелетие своего исторического развития, проблемы космического воспитания становятся актуальными в мировой и отечественной философской и педагогической мысли, при этом философское наследие К.Н. Вентцеля может и должно оказать неоценимую помощь в их качественном разрешении и дальнейшей разработке вопросов теории свободного воспитания и образования.

Следует сказать, что идеи свободного воспитания и образования в современных условиях приобретают все большее значение, так как в новой сложившейся исторической ситуации успех в осуществлении процесса воспитания и обучения молодежи во многом будет зависеть от того, в какой мере воспитатели будут опираться на творческую активность воспитанников, насколько они будут способны мобилизовать их самодеятельность и самостоятельность. Творческая научная и педагогическая деятельность такого видного теоретика и практика свободного воспитания и образования, каким является К.Н.Вентцель, дает возможность современным теоретикам при построении новой системы воспитания и образования во многих моментах опираться на его подходы в преодолении таких явлений, как оторванность школы от жизни, поиски путей формирования творческой индивидуальности каждой конкретной развивающейся личности, отыскание путей эффективного воздействия на становление ее нравственного сознания.

Проведенный в диссертационном исследовании анализ философско-антропологических взглядов К.Н.Вентцеля позволяет сделать заключение о том, что его творчество является, несомненно, своеобразным явлением русской философской и педагогической мысли.

Рассмотренный философско-антропологический подход К.Н.Вентцеля к проблемам свободного воспитания и образования, являются значительной страницей отечественной философской и педагогической мысли, но необходимо отметить, что решаются эти проблемы не только К.Н.Вентцелем, а целой плеядой его соратников и последователей, что позволяет говорить о значительной и во многом оригинальной русской традиции свободного воспитания и образования, охватывающей собой области философии, педагогики, этики, отечественной общественной мысли вообще.

Обращаясь к идейному наследию К.Н.Вентцеля, современные исследователи ищут ответы на многие вопросы воспитания и обучения подрастающего поколения в современной России. Конечно, не все в этих идеях является равноценным. Но основные стержневые идеи его теоретического наследия достойны глубокого изучения и возможности их применения в практике воспитания и образования. Здесь необходимо заметить, что ни одна из его мыслей не воспринималась К.Н. Вентцелем, как истина в последней инстанции. Напротив, его подходы воспринимаются как начало поиска ответов на сложные вопросы воспитания и обучения. В своих трудах он постоянно отстаивает мысль о том, что учитель не имеет права воспитывать детей по единому образцу, так как это будет являться насилием над их душами. В главном труде своей жизни «Этика и педагогика творческой личности» (1911-1912) К.Н.Вентцель требует, чтобы в воспитательном процессе педагог действовал личным примером, так как, по его мнению, образ жизни и деятельности окружающих людей вызывает со стороны ребенка невольное подражание и только тот, кто старается быть сам справедливым и нравственным человеком, может воспитывать и учить других.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Гелашвили, Игорь Нодарьевич, 2003 год

1. Алексеев П.В. Философы России X1.-XX столетий: Биографии, идеи, труды. Изд. 3-е. - М., Академ. Проект, 1999. - 944 с.

2. Ан С.А. Философские основания русской педагогической мысли конца XIX- начала XX веков (Историко-философский анализ). Автореф. докт. диссерт.- Екатеринбург, 1994. 31 с'.

3. Бергсон А. Творческая эволюция. М., 1909. 117 с.

4. Бергсон А. Два источника морали и религии. М.: Канон, 1994. - 384 с.

5. Бердяев Н.А. Русская идея // О России и русской философской культуре. -М.: Наука, 1990.-342 с.

6. Беркут В.П. Феномен экологического сознания: Социально-философский анализ. Автореф. докт. диссерт. М., 2002. - 42 с.

7. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М., 1994. - 170 с.

8. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М., 1994. - 247 с.

9. Богуславский М.В. Слово о Вентцеле // Свободное воспитание. Вып.1. М.,1992.- 15 с.

10. Ю.Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века // Педагогика. 1996. № 3.

11. Большая Советская Энциклопедия. Изд.2. М., 1951. Т.7.

12. В поисках новых путей для воспитания и образования. Из жизни и работ некоторых русских опытных школ. М., 194. - 47 с.

13. Вентцель К.Н. Борьба за свободную школу. М., 1906. - 292 с.

14. Вентцель К.Н. Вопросы о самоутверждении в английской утилитарной и эволюционной морали. М., 1901. - 37 с.

15. Вентцель К.Н. Детский дом. Изд.2. М., 1917. - 12 с.

16. Вентцель К.Н. Дневник. 1936-1937. Научный Архив РАО. Ф.23. оп.1. ед.хр.16.

17. Вентцель К.Н. Дом свободного ребенка (Как создать свободную школу). Изд.З-е. М., 1923. - 59 с.

18. Вентцель К.Н. Заметки о космическом воспитании. Научный Архив РАО. ф.23. оп.1. ед.хр.16.

19. Вентцель К.Н. Из пережитого, передуманного, перечувствованного и сделанного. Автобиографический очерк. 1932. Научный Архив РАО. Ф.23. оп.1. ед.хр.1.

20. Вентцель К.Н. К вопросу о детском самоуправлении. Воронеж, 1921. - 12 с.

21. Вентцель К.Н. Как бороться с милитаризмом. М., 1917. - 24 с.

22. Вентцель К.Н. Как создать свободную школу (Дом Свободного Ребенка). Изд.2-е. М., 1908.-62 с.

23. Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. Изд.2-е. М., 1923.- 151 с.

24. Вентцель К.Н. Нужно ли обучать детей нравственности. Научный Архив РАО. 1912. ф.23. оп.1.ед.хр.31.

25. Вентцель К.Н. О внутреннем рабстве. 1925-1934. Научный Архив РАО. ф.23. оп.1. ед.хр.59.

26. Вентцель К.Н. Освобождение ребенка. Изд.З-е. М., 1923. - 20 с.

27. Вентцель К.Н. Основные задачи нравственного воспитания. М.,1896. - 47 с.

28. Вентцель К.Н. Отделение школы от государства и Декларация прав ребенка. -М., 1918.-16 с.

29. Вентцель К.Н. Принцип авторитета и его значение в жизни и семейном воспитании.// Вестник воспитания. 1909. № 3. 44 с.

30. Вентцель К.Н. Проблема космического воспитания. Научный Архив РАО. ф.23. оп.1. ед.хр.30.

31. Вентцель К.Н. Провозглашение прав ребенка. 1918. Научный Архив РАО. ф.23. оп.1. ед.хр.31.

32. Вентцель К.Н. Религия творческой жизни. 1923. Научный Архив РАО. ф.23. оп.1. ед.хр.53.

33. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: сборник избранных трудов. Сост. Л.Д.Филоненко. М., 1993. - 170 с.

34. Вентцель К.Н. Свободный родительский университет. М., 1917. - 8 с.

35. Вентцель К.Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. Изд.4-е. -М., 1923. 103 с.

36. Вентцель К.Н. Три революции. Научный Архив РАО. Ф.23. оп.1. ед.хр.54.

37. Вентцель К.Н. Цепи невидимого рабства. М., 1906. - 11 с.

38. Вентцель К.Н. Школа и государство (Освобождение школы от государства и права ребенка). М., 1917. - 8 с.

39. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности (Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармоничного развития жизни и сознания). В 2-х Т. М., 1911-1012. - 666 с.

40. Вернадский В.И. Живое вещество. М.: Наука, 1978. - 157 с.

41. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М., 1988. - 587 с.

42. Виноградов Н.Д. Педагогика как наука и искусство // Вопросы философии и психологии. 1912. № 113. С.61.

43. Волков Ю.Г. Гуманистическое будущее России. М., 1995. - 231 с.

44. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: естественно-научный и гуманистический аспекты. Ростов н/Д., 1994. -314 с.

45. Герцен А.И. Избранные педагогические высказывания. М., 1951. - 420 с.

46. Герцен А.И. О воспитании. М., 1948. - 148 с.

47. Герцен А.И., Огарев Н.П. О воспитании и образовании. М., 1990. - 112 с.

48. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практи-ко ориентированных образовательных концепций). М., 1997. - 384 с.

49. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995. 314 с.

50. Гиренок Ф.И. Русские космисты. М.: Знание. 1990. - 63 с.

51. Гиренок Ф.И. Ускользающее бытие. М.: ИФРАН, 1994. - 142 с.

52. Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности / Сост. Л.И. Василенко, В.Е. Ермолаева. М., 1990. - 386 с.

53. Гололобова Т.А., Емельянов Б.В., Наумов Н.Д. Русская философия как педагогика (вторая половина XIX-начало XX веков). Екатеринбург, 1999. - 115 с.

54. Добролюбов Н.А. Педагогическое наследие. М., 1988. -256 с.

55. Додонов В.И. Теоретико-методические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX-начала XX веков. -М., 1993.-247 с.

56. Дружников Ю.И. Явная и тайная жизнь Константина Вентцеля.// Вопросы философии. 1996. № 4. 20 с.

57. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. М., 1987.-223 с.

58. Емельянов Б.В. Очерки русской философии XX века. Екатеринбург: Изд-во Уральского университета. 2001. - 338 с.

59. Емельянов Б.В., Петрунина Т.А. Очерки педагогической антропологии в России. Екатеринбург., 1997. - 124 с.

60. Зеньковский В.В. Русская педагогика в XX веке. Париж., 1960. - 92 с.

61. Каптерев П.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Автореф. докт. диссерт. Ростов на Дону., 1994. - 27 с.

62. Каптерев П.Ф. Политика и педагогика// Педагогическая мысль. Пг., 1921. № 9-12.

63. Коган П.А. Философия Н.Ф.Федорова //Вопросы философии. 1990. № 11.

64. Коджаспирова Г.М. История и философия образования в таблицах и схемах. -М., 1998. -302 с.

65. Козлова Н.А. Социально-историческая антропология. М., 1998. - 187 с.

66. Конт О. Курс позитивной философии. СПб., 1906. - 376 с.

67. Корнетов Г.Б. Историко-педагогическое познание на пороге XXI века: перспективы антропологического подхода. М.-Вл., 1998. - 47 с.

68. Корнетов Г.Б. Свободное воспитание: Хрестоматия. М., 1995. - 222 с.

69. Корнетов Г.Б., Богуславский М.В. Вентцель. Изд.дом Ш.Амонашвили. М., 1999.-214 с.

70. Корнетов Г.Б., Богуславский М.В. Космическая педагогика Константина Вентцеля // Свободное воспитание. М., 1993. - 5с.

71. Королев А.А. К.Н.Вентцель виднейший представитель свободного воспитания (1857-1947 гг.) // Советская педагогика. 1964. № 4.

72. Косыгин Ю.А. Человек. Земля. Вселенная. -М., 1995.

73. Кравцов В.А. Философия образования в истории русской мысли. М. Изд-во РУДН, 2002.-232 с.

74. Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс-энциклопедия. 1994. - 576 с.

75. Кулешов И.В. Идеи свободного воспитания в России начала XX века и их использование в современной школе. Автореф. канд. диссерт. М., 1995. - 18с.

76. Куликов В.Б. Педагогическая антропология. Свердловск, 1988. - 15 с.

77. Латышев В. Критика теории «Свободное воспитание» // Русский начальный учитель. СПб., 1910.

78. Линицкий П. Образовательное значение философии. Труды киевской духовной академии. Киев, 1872. №11.

79. Малинин В.И. К истории Московского общества «Сетлемент» // Советская педагогика. 1985. № 4.

80. Марков Б.В. Философская антропология. СПб., 1997. - 380 с.

81. Микешина Л.А. Философия познания: Полемические главы. М.: Прогресс, 2002.-248 с.

82. Михайлова М.В., Богуславский М.В., К.Н.Вентцель // Российская педагогическая энциклопедия. М. 1993.

83. Народное образование и педагогическая мысль России конца и начала империализма. Сборник научных трудов. М., 1980. - 287 с.

84. Никандров Н.Д. Проблема духовности в светском государстве и образо-ании.// Магистр, 1998. № 2.

85. Очерки социальной антропологии / Под. ред. В.В.Шаронова. СПб., 1995. -217 с.

86. Педагогика и политика в образовании России конца XIX-начала XX века / Под. ред. С.Ф.Егорова. В 2-х кн. М., 1997. - 292 с.

87. Писарев Д.И. Сочинения. В 4-х Т. М., 1910. Т.4. - 352 с.

88. Пискунов А.И. Свободное воспитание // Педагогическая энциклопедия. М., 1966.

89. Пряникова В.Г. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике (20-30 гг. XX в) // Педагогика. М., 1995. № 3.

90. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. Учебник-справочник. М., 1995. - 94 с.

91. Пуляев В.Т., Шаронов В.В. Научный статус социальной антропологии // Социально-гуманитарные науки. СПб., 1993. - 274 с.

92. Репина ' Г.А. Гуманистическая направленность теории воспитания К.Н.Вентцеля. Автореф. канд. диссерт. М., 1995. - 17 с.

93. Русская философия между Западом и Востоком. Материалы V Всероссийской научной заочной конференции / Под общ. ред. Емельянова Б.В. Екатеринбург, Сентябрь-октябрь 2001. - 302 с.

94. Руссо Ж.-Ж. Избранные педагогические сочинения. М., 1981.-426 с.

95. Русский космизм: Антология философской мысли / Сост.Семенова С.Г., Га-чева А.Г. М.: Педагогика-Пресс. 1993. - 368 с.

96. Сабиров А.Г. Социально-философская антропология: Принципы конструирования и предметного определения. М., 1997. - 120 с.

97. Свободное воспитание. Сборник. М.-Вл., Вып.2. 1993. - 65 с.

98. Ситаров В.А. Гуманистическая ценность педагогики ненасилия // Магистр,1996. №6.

99. Современная история образования и педагогической науки. М., 1994. - 100 с.

100. Соловьев В.А., Богуславский М.В. Долгая дорога к Вентцелю // Магистр, 1991. Ноябрь.

101. Стеклов М.Е. Педагогические идеи К.Н.Вентцеля и современность // Педагогика и политика в образовании России конца XIX-начала XX веков. М.,1997.-218 с.

102. Стеклов М.Е. Подвижник свободного воспитания (К.Н.Вентцель) // Край Смоленский. 1992. № 1.

103. Стеклов М.Е. Русские педагоги. М., 1997. - 291 с.

104. Стеклов М.Е. Четыре портрета. К.Н.Вентцель. М.-Смоленск, 1995. - 158 с.

105. Стеклов М.Е. Эволюция педагогических взглядов К.Н.Вентцеля. Смоленск., 1999. - 209 с.

106. Степин В.О., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.: ИФРАН, 1994. - 272 с.

107. Толмачева Т.П. Педагогические взгляды К.Н.Вентцеля. Автореф. канд. диссерт. М., 1992. - 17 с.

108. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1982. - 408 с.

109. Умов Н.А. Сборник сочинений. Общество испытателей природы. 1916. -М., Т.3.-215 с.

110. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. В 11 Т. М.,-Л., 1950. Т.2. - 253 с.

111. Федоров Н.Ф. Сочинения. М., 1982. 358 с.

112. Философия образования для XXI века. Сборник статей. М., 1992.

113. Философская антропология. Историко-философский анализ / Отв.ред. Бур-ханов Р.А., Любутин К.Н. Екатеринбург-Нижневартовск., 1997. - 244 с.

114. Холодный Н.Г. Избранные труды. Киев: Наукова Думка. 1982. 442 с.

115. Христианская этика. Систематические очерки мировоззрения Л.Н.Толстого. Екатеринбург, 1994. - 224 с.

116. Циолковский К.Э. Грезы о земле и небе. Тула.: Приокское книжн. изд-во 1986.-447 с.

117. Чернышевский Н.Г. Избранные философские сочинения. В 3-х Т. М., 1951. Т.3.-185 с.

118. Чмырева Е.В. Развитие идеи ненасилия в теории свободного воспитания К.Н.Вентцеля // Страницы истории педагогики. Вып.10. Пятигорск, 1998. С.92-96.

119. Шапоров В.В. Основы социальной антропологии. СПб., 1997. - 189 с.

120. Шапоров М.В. Идеи свободного воспитания в русской педагогике в начале XX века (До Великой Октябрьской социалистической революции). Автореф. канд. диссерт. М., 1970. - 22 с.

121. Шнекендорф З.К. Всероссийский урок, посвященный Конвенции о правах ребенка. М., 1999. - 96 с.