Развитие антропологической направленности учителя в процессе его профессиональной подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Максаков, Алексей Дмитриевич

• Максаков, Алексей Дмитриевич
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Максаков, Алексей Дмитриевич

Введение стр.-З

Первая

глава. Теоретические основы изучения развития антропологической направленности учителя стр.

1.1. Становление антропологии как науки и философского основания педагогики стр.

1.2. Становление антропологического подхода к воспитанию в истории педагогики стр.

1.3. Антропологическая направленность учителя как психолого-педагогическая проблема стр.-43 Вторая

глава. Эмпирическое изучение развития антропологической направленности учителя в процессе его профессиональной подготовки стр.-бЗ

2.1. Возможности развития антропологической направленности специалиста в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе стр.-бЗ

2.2. Развитие антропологической направленности учителя в процессе его работы в школе стр.

2.3. Условия, способствующие развитию антропологической направленности учителя в процессе его профессиональной подготовки. стр.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие антропологической направленности учителя в процессе его профессиональной подготовки»

Актуальность темы. Концепция модернизации образования Российской Федерации до 2010 года предусматривает «достижение нового, современного качества . профессионального образования; повышение . профессионализма работников образования» [75, стр. 103-104]. При этом особое значение придается, в частности, изучению сущности и содержания профессионально-личностного развития учителя в современных условиях. В официальных документах, научной литературе учитель предстает не столько как добросовестный исполнитель институциональных, административных предписаний и рекомендаций, сколько как компетентный профессионал, активная, ответственная и творческая личность. Обществу сегодня необходим педагог, стремящийся к совершенствованию своего педагогического мировоззрения в направлении его антропологизации, что, по мнению В.А. Сластенина, является существенным условием модернизации образования.

В настоящее время существуют различные антропологические теории, а также интуитивно сложившиеся антропологически грамотные практики. Однако антропологизации мировоззрения учителя как направлению научного поиска, определению условий развития антропологической направленности учителя, выявлению ее влияния на учеников и на самого педагога исследователями уделяется недостаточное внимание. В связи с этим антропологические теории не всегда глубоко осмыслены педагогикой и психологией, соответствующих практик недостаточно, антропологическое сознание характерно далеко не для всех педагогов.

Вместе с тем ряд важных для нашего исследования аспектов уже рассматривался в научной литературе. Понятие направленность личности изучалось в отечественной психологии, начиная с 20 годов XX века и продолжает изучаться по сей день (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, А.Н.

Леонтьев, О.В. Лишин, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А.Б.Орлов, Е.И.Рогов, Т.И. Шамова, А.И.Щербаков и др.). В отечественной социальной психологии направленность рассматривают в связи с системой отношений личности (Г.М. Андреева), а также трактуют как отношения человека к себе и другим (И.Д. Егорычева). Понятию направленность в современной отечественной социологии соответствует понятие «базовая социальная установка» (В.А. Ядов), в западной социальной психологии - термин «аттитюд».

Большой вклад в развитие антропологического подхода к воспитанию сделали А.Г.Асмолов, Б.М. Бим-Бад, В.Г.Бочарова, П.С. Гуревич, М.Г. Казакина, И.А.Колесникова, Г.Б. Корнетов, В.И. Максакова, Л.А. Степашина и др.

Антропологический подход в воспитании разрабатывался и западными исследователями в различных направлениях: Интегральное направление -Лидтке Г. Рот, А. Флитнер; философское направление - О. Больнов, И. Дерболав, В. Лох; феноменологическое направление - М.Я. Лангевелд. Р. Лассан; диалектико-рефлексивное направление - Т. Адорно, М. Бубер, В. Клафка Э. Левинас; направление, делающее акцент на тексте - К. Гирц, Ж. Деррида, М. Фуко; плюрально-историческое направление - Д. Кампер, Л. Мелленхауэр, X. Вулф.

Модели и технологии воспитания, отвечающие сущности антропологического подхода, разрабатывали И.А. Зимняя, Е.А.Леванова, Л.В. Мардахаев, А.И.Мещеряков, Н.Е. Можар, А.В.Мудрик, Л.И. Новикова, М.М. Плоткин, Н.Ф. Родионова, Н.Л. Селиванова, П.В. Степанов, И.В.Степанова, П.И.Третьяков и др.

Для понимания сущности антропологической направленности учителя важное значение имеет представленный в исследованиях анализ передового педагогического опыта школ, в частности созданных такими педагогами как А.З. Андрейко, В.М. Богуславский, В.А. Караковский, А.Г Каспржак, А.А. Католиков, Л.В. Тарасов, А.Н. Тубельский, Ю.М. Цейтлин, Е.А. Ямбург. Имплицитной философской основой применяемых в этих школах педагогических технологий, ведущими принципами организации педагогического процесса являются гуманистические, природосообразные, антропоцентрические идеи.

Антропологический подход к анализу педагогического образования реализовал В.А.Сластенин, а становление традиций антропологического подхода в высшей школе представлено в исследованиях Е.А. Дубицкой, М.Г. Казакиной и др.

Предварительный анализ обнаруживает наличие ряда противоречий. Они состоят в следующем. 1) С одной стороны, существует объективная потребность в том, чтобы антропологическая направленность была характерна для большинства педагогов. С другой стороны, педагогическая наука недостаточно разработала эту категорию и не вполне осмыслила реальные проявления такой направленности. 2) С одной стороны, антропологические идеи приобретают популярность в общественном сознании и педагогической среде. С другой стороны, лишь немногие педагоги в действительности обладают антропологической направленностью как личностным и профессиональным качеством.

Таким образом, налицо противоречие между практической-необходимостью развития антропологической направленности учителя в процессе его профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью данного вопроса в педагогической науке. С учетом этого противоречия была выбрана тема исследования «Развитие антропологической направленности учителя в процессе его профессиональной подготовки», проблема которого сформулирована следующим образом: какие психолого-педагогические условия способствуют развитию антропологической направленности учителя в процессе его профессиональной подготовки?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является антропологическая направленность учителя.

Предметом исследования является развитие антропологической направленности учителя.

В соответствии с проблемой и предметом в исследовании поставлены следующие задачи:

- раскрыть специфику антропологического подхода к воспитанию;

- охарактеризовать сущность и содержание антропологической направленности учителя;

- выявить возможности развития антропологической направленности специалиста в процессе его профессиональной подготовки в ВУЗе;

- охарактеризовать влияние антропологической направленности педагогов на воспитание учащихся;

- выявить психолого-педагогические условия развития антропологической направленности учителя в процессе его профессиональной подготовки.

Гипотезой исследования служило предположение о том, что развитие антропологической направленности учителя будет более успешным, если: он обладает современным антропологическим знанием и владеет соответствующими технологиями; он рассматривает антропологическое знание и как методологию познания, и как инструмент организации практической профессиональной деятельности; в ходе профессиональной подготовки учителя соблюдаются принципы модернизации современного педагогического образования; ценности, утверждаемые антропологическим походом, являются для него приоритетными; образовательный процесс в ВУЗе построен в соответствии с антропологическим подходом к профессиональной подготовке учителя.

Методологической основой исследования являются положения философии о сущности антропологического знания; философской, психологической и педагогической антропологии о человеке как субъекте, личности и индивидуальности и о природе и сущности педагогической деятельности, её целесообразном и творческом характере; аксиологический, антропологический и культурологический подходы к познанию и преобразованию педагогической действительности; психолого-педагогический подход к профессиональной подготовке учителя как целостному процессу; гносеологический подход к профессиональному становлению учителя, основанном на познании и реализации сущностных сил и потребностей человека.

Теоретической основой исследования являются:

- труды основоположников педагогической антропологии (О.Больнов, М.Бубер, И.Кант, Н.И.Пирогов, М.М.Рубинштейн, К.Д.Ушинский и др.);

- работы по истории педагогики и образования (И.Н. Андреева, А.Н. Джуринский, А.К. Колесова, А.П. Огурцов, В.В. Платонов М.Г., Плохова и др.)

- современные гуманистические концепции воспитания (Ш.А.Амонашвили, А.Н. Джуринский, Л.В.Занков, Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова, К.Роджерс, В.А.Сухомлинский и др.);

- современные концепции педагогической антропологии (Б.Г. Ананьев, B.C. Барулин, Б.М.Бим-Бад, П.С. Гуревич, В.И.Максакова, Г.Б. Корнетов, Л.Э. Понкратова, Л.К. Рахлевская, Л.Л. Редько,

B.А.Сластенин, Л.А. Степашина, Н.В. Филипова, Е.Н. Шиянов и др.);

- дидаскология как наука об учителе (М.Я. Виленский, Е.К. Кагаров, Н.В. Кузьмина, Т.К. Маркарьян, М.М.Рубинштейн, В.А.Сластенин,

C.М.Фридман);

- концепции направленности личности (Л.И.Божович, Б.И. Додонов, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.С. Неймарк, В.Э. Чудновский и др).

В исследовании применялись следующие методы: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературы; сравнительный анализ педагогических практик, в ходе изучения массового и передового педагогического опыта; опытно-экспериментальная работа; наблюдение за учениками и учителями Центра образования №825, студентами и преподавателями факультета педагогики и психологии ГОУВПО МГТГУ; метод незаконченных предложений; контент-анализ высказываний школьников, студентов и педагогов по изучаемой проблеме; анализ значимых для участников воспитательного процесса ситуаций; семантический дифференциал и метод экспертных оценок; анализ архивов 1993-2006 годов кафедры педагогики высшей школы ГОУВПО МПГУ (самостоятельные работы студентов, выполняемые ими в процессе прохождения курса «Педагогическая антропология») и Центра образования №825.

База исследования - Центр образования №825 г.Москвы и факультет педагогики и психологии МПГУ. В исследовании приняли участие 102 старшеклассника, 45 школьных учителей, 24 вузовских преподавателя, 56 выпускников и 320 студентов факультета. Кроме того, было проанализировано 678 студенческих работ, выполненных после прохождения курса «Педагогическая антропология».

Этапы исследования

На первом этапе (2002-2004г.г.) осуществлялось предварительное знакомство с проблемой, составлялась библиография, осмыслялись исследовательские методы и методология исследования.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Максаков, Алексей Дмитриевич

Выводы по второй главе.

Развитие антропологической направленности учителя в процессе его профессиональной подготовки возможно, поскольку в учебные планы педагогических вузов включены дисциплины, дающие антропологическое знание и знакомящие с педагогическими технологиями, адекватными антропологическому подходу к воспитанию, а также предусмотрены практики, позволяющие применить антропологическое знание и адекватные ему технологии в реальном педагогическом процессе.

Влияние антропологической направленности педагогов на становление учащихся как будущих профессионалов и как позитивно социализированных личностей осуществляется прямо и опосредовано через ценности воспитательной организации, основные принципы, содержание и стиль отношений между участниками воспитательного процесса. В школе или в

ВУЗе, где педагоги обладают антропологической направленностью, воспитательный процесс имеет четко выраженный целостный, осмысленный характер. Образовательное учреждение, в том случае, если преподаватели обладают антропологической направленностью, становится психологически комфортным пространством, в котором развиваются установки учащихся на самосовершенствование через активный диалог, на сотрудничество, на творчество, на уважение другого человека как личности и индивидуальности,

108 на личностное и профессиональное развитие, на уважение педагогической профессии. Школьники и студенты, преподаватели которых владеют антропологическим подходом к воспитанию, получают возможность в ходе воспитательного процесса развивать инициативность, творческость, ответственность, эрудированность, активность, толерантность.

Педагога, обладающего антропологической направленностью, отличает ряд значимых для его профессиональной деятельности качеств. Прежде всего, речь идет о том, что такой педагог - это целостная, творческая, ответственная личность, способная к адекватному самоанализу и самооценке; ориентированная на будущее; у него сформировано научное и социально-философское мировоззрение.

В структуре мотивов, которые характеризуют направленность учителя именно как антропологическую, преобладает стремление воспитывать и быть воспитуемым, обучать и быть обучающимся; в структуре ценностей у учителя с антропологической направленностью на первом месте стоит воспитание, которое воспринимается педагогом как процесс более широкий и более социально и личностно значимый, чем обучение; в качестве своих главных целей учитель с антропологической направленностью рассматривает познание человека (ученика, себя самого), его природы, хода его развития, становление своей и детской индивидуальности своей и воспитанника, создание комфортной эмоциональной атмосферы в воспитательной организации.

Такой педагог обладает общей культурой, осознанием своей причастности к миру, к культуре народа; ценности, в соответствии с которыми он выполняет профессиональные и гражданские обязанности, соответствуют принципам антропологического подхода. Педагог с антропологической направленностью проявляет познавательную активность, эмпатию; способен мыслить диалектически, обнаруживать противоречия в педагогических явлениях. Кроме того, его отличает установка на воспитание как на важнейшую составляющую образовательного процесса.

Для такого педагога характерны методологическое единство педагогического сознания (т.е. оно отличается системностью и основано на единой теоретической базе), неавторитарность, позитивное отношение к учащемуся, установка на неформальное внеаудиторное общение с воспитанником, на организацию целостного воспитательного процесса. Такие педагоги осознанно стремятся стать для своих учеников не просто источником знаний, а позитивной, уважаемой личностью. Они активно работают с новичками, приходящими в коллектив класса или студенческой группы, чтобы помочь им адаптироваться в новом социуме.

Психолого-педагогическими условиями развития антропологической направленности учителя в процессе его профессиональной подготовки являются следующие:

• внедрение в учебный процесс методов активного обучения антропологическому знанию;

• создание при активном участии учащихся такой материальной среды и духовной атмосферы образовательного учреждения, которая повседневно утверждает ценностное отношение к человеку/студенту, стимулирует студентов к овладению инновационными технологиями профессиональной деятельности, адекватными природе ребенка, к творческому взаимодействию преподавателей и студентов, студентов между собой как участников образовательного процесса;

• наличие у преподавателей ряда личностных и профессиональных качеств (определенная ангажированность своим предметом, априорное уважение студентов, заинтересованность в их успешном овладении предметом, ответственность за этот процесс, расположенность к углублению, обновлению сообщаемой студентам информации, поиску новых технологий преподавания своего предмета и др.).

Заключение

Проведенное нами теоретическое и эмпирическое исследование в основном подтвердило выдвинутую гипотезу, позволило решить поставленные задачи и сделать следующее выводы.

Теоретический анализ научной литературы, в которой раскрывается история становления антропологического подхода, показал, что впервые термин антропология был введен И. Кантом. Первоначально этот термин обозначал философию человека, в то же время И. Кант рассматривал антропологию и как теоретическую основу педагогики.

Развитие антропологического знания, становление педагогической антропологии во всех аспектах данного понятия, в том числе, и как теоретической основы современной педагогики привело в конце 60 — начале 70-х годов 20 века к возникновению особого стиля научного и практического мышления, специфического метода постижения реальности, получившего название «антропологический подход». Проведенный нами теоретический анализ позволяет вычленить ряд принципов, в соответствие с которыми осуществляется антропологический подход: антропологический принцип Л.Фейербаха, принцип дополнительности, сформулированный Н.Бором: синергетический принцип, принципы целостности, плюрализма, историчности и др.

Анализ научной литературы позволил вычленить основные концептуальные позиции современного антропологического подхода (антропологизма) как метода постижения реальности, в том числе - и проблем в сфере образования.

В противовес акценту на безличные институциональные структуры антропологический подход непосредственно связан с номинализмом научного мышления, поскольку для него не существует социальной реальности, вне и независимо от человеческого бытия (человеческих взаимоотношений, действий человека). Эта особенность антропологического подхода обусловила возможность применения его при исследовании разных аспектов человеческого бытия, прежде всего - при исследовании явлений педагогической реальности. В развертывании этой работы большую роль сыграли исследования немецкого философа О. Ф. Больнова.

Антропологический подход к воспитанию - это система научных взглядов на человека как особый феномен и способ анализа педагогических процессов, конкретных профессиональных действий с позиций представлений о природе человека, ребенка. Он предполагает соотнесение любого знания о воспитательных явлениях и процессах со знаниями о природе человека, обеспечивая этим интеграцию человека в педагогику и отношение к ребенку как к человеку, а не только как к обучающемуся (в самом широком смысле этого слова) индивиду. Антропологический подход опирается на антропологическую аксиоматику и реализуется с помощью ряда педагогических технологий (индивидуальная и дифференцированная организация образования, сотрудничество, творческая деятельность учащихся, разновозрастное взаимодействие и др.).

Выявляя сущность антропологической направленности учителя, мы провели теоретический анализ психологических исследований направленности личности (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, И.Д. Егорычева, А.Н. Леонтьев, О.В. Лишин, Б.Ф. Ломов, А. К Маркина, В.Н. Мясищев, М.С. Неймарк, С.Л. Рубинштейн, Узнадзе Д.Н., В.Э. Чудновский, В.А. Ядов и др.), профессионально-педагогической направленности (Т.Я. Железнова, И.Ф.Исаев, М. Г. Казакина, Т.Е.Конникова, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, и др.) и установили, что профессионально-педагогическая направленность - многогранное понятие, в которое разные авторы включают интерес к профессии учителя; педагогическое призвание, педагогический долг и ответственность, самоотверженность, педагогический такт, педагогическую справедливость, авторитетность; профессионально-педагогические намерения и склонности, гуманизм.

Антропологическая направленность учителя - специфическая иерархия мотивов, ценностей и целей личности. В структуре мотивов, которые характеризуют направленность учителя именно как антропологическую, преобладает стремление воспитывать и быть воспитуемым, обучать и быть обучающимся; в структуре ценностей у учителя с антропологической направленностью на первом месте стоит воспитание, которое воспринимается педагогом как процесс более широкий и более социально и личностно значимый, чем обучение; в качестве своих главных целей учитель с антропологической направленностью рассматривает познание человека (ученика, себя самого), его природы, хода его развития, становление детской (и своей) индивидуальности, создание комфортной эмоциональной атмосферы в воспитательной организации.

Антропологическая направленность учителя проявляется в уважении человеческого достоинства участников воспитательного процесса, оптимистическом отношении к ребенку, себе и смыслу своего труда. Она проявляется в субъектном отношении к участникам педагогического процесса, открытости в общении, неподдельном интересе к судьбам воспитанников. Педагог, для которого характерна антропологическая направленность, осознанно стремится стать для своих учеников не просто источником знаний, а позитивной, уважаемой личностью. Он привержен антропологическому подходу. Это проявляется в его отношении к воспитательному процессу как к целостному, к воспитаннику как к личности, в диалогичном стиле работы, высокой профессиональной компетентности,

Антропологическая направленность будущих педагогов начинает развиваться еще до поступления в вуз у тех старшеклассников, которые активно включены в жизнь школы. С поступлением абитуриента в педагогический институт развитие антропологической направленности приобретает более осознанный, научно обоснованный характер. Этот процесс продолжает совершенствоваться в ходе самостоятельной деятельности специалиста.

Изучение передового педагогического опыта, а также опытно-экспериментальная работа и эмпирическое исследование, осуществлявшиеся в Центре образования №825 и на факультете педагогики и психологии ГОУВПО МПГУ, позволили выявить и охарактеризовать способы бытования антропологической направленности учителя и преподавателя высшей школы.

Педагога, обладающего антропологической направленностью, отличает ряд значимых для его профессиональной деятельности качеств. Прежде всего, речь идет о том, что такой педагог - это целостная, творческая, ответственная личность, способная к адекватному самоанализу и самооценке; ориентированная на будущее; у него сформировано научное и социально-философское мировоззрение.

В структуре мотивов, которые характеризуют направленность учителя именно как антропологическую, преобладает стремление воспитывать и быть воспитуемым, обучать и быть обучающимся; в структуре ценностей у учителя с антропологической направленностью на первом месте стоит воспитание, которое воспринимается педагогом как процесс более широкий и более социально и личностно значимый, чем обучение; в качестве своих главных целей учитель с антропологической направленностью рассматривает познание человека (ученика, себя самого), его природы, хода его развития, становление своей и детской индивидуальности своей и воспитанника, создание комфортной эмоциональной атмосферы в воспитательной организации.

Такой педагог обладает общей культурой, осознанием своей причастности к миру, к культуре народа; ценности, в соответствии с которыми он выполняет профессиональные и гражданские обязанности, соответствуют принципам антропологического подхода. Педагог с антропологической направленностью проявляет познавательную активность, эмпатию; способен мыслить диалектически, обнаруживать противоречия в педагогических явлениях. Кроме того, его отличает установка на воспитание как на важнейшую составляющую образовательного процесса.

Для такого педагога характерны методологическое единство педагогического сознания (т.е. оно отличается системностью и основано на единой теоретической базе), неавторитарность, позитивное отношение к учащемуся, установка на неформальное внеаудиторное общение с воспитанником, на организацию целостного воспитательного процесса. Такие педагоги осознанно стремятся стать для своих учеников не просто источником знаний, а позитивной, уважаемой личностью. Они активно работают с новичками, приходящими в коллектив класса или студенческой группы, чтобы помочь им адаптироваться в новом социуме.

Антропологическая направленность школьного учителя, как и преподавателя высшей школы, проявляется в преобладании диалогичного стиля работы, установке на сотрудничество, доверительном отношении к участникам воспитательного процесса, открытости в общении, неподдельном интересе к судьбам воспитанников, заинтересованности в их успешном овладении предметом, стремлении достичь высокой профессиональной компетентности.

Изучение влияния антропологической направленности вузовского педагога на профессиональное становление студентов, а также учителя на воспитание школьников обнаруживает следующее: антропологическая направленность педагога прямо и опосредовано влияет на становление учащихся как позитивно социализированных личностей через ценности образовательного учреждения, основные принципы, содержание и стиль отношений между участниками воспитательного процесса и как будущих профессионалов.

Как показало эмпирическое исследование (с помощью методов «семантический дифференциал», «незаконченное предложение» и интервью), антропологическая направленность будущих педагогов начинает развиваться еще до поступления в вуз у тех студентов, которые учились в педагогических классах или педагогических училищах, активно участвовали в жизни школы, опекали младших школьников, помогали учителям начальных классов, учителям физкультуры, воспитателям группы продленного дня и т.п.

С поступлением абитуриента в педагогический институт начинается новый, более осознанный, научно обоснованный, этап формирования антропологической направленности. На факультете педагогики и психологии ГОУВПО МПГУ осуществляется планомерная работа со студентами в направлении антропологизации профессиональной направленности. В диссертации подробно проанализированы возможности развития антропологической направленности будущего учителя и способы их актуализации, присутствующие в содержании изучаемых дисциплин: «Возрастная педагогика», «Дидаскология», «Социальная педагогика», «Акмеология», «Педагогическая технология», «Психология развития», «Педагогическая аксиология», «Социальная экология», «История социальной педагогики и воспитания», «Элитарное образование в России XVII-XIX в.в.», «Психодрама и ролевые игры в образовании», «Психология управления», «Психология мышления и проблемное обучение», «Феноменология развития личности», «Политическая психология», «Педагогическая массовая коммуникация» и др. Большое значение также имеют учебно-исследовательская работа студентов (УИРС), а так же педагогические практики (в школах, детских садах, детских лагерях, различных психологических и социальных службах и т.д.).

Как свидетельствует проведенный нами комплекс методик, указанные дисциплины дают студентам базовые знания в рамках антропологического подхода (возрастные особенности человека, социальные аспекты развития личности, игровые техники, историю развития педагогики и пр.); развивают у студентов способность комплексного анализа педагогических ситуаций, некритичной оценки воспитанников, адекватного самоанализа, механизмы управления конфликтной ситуацией, умение работать на перспективу и др.

Как показали наблюдение и методика экспертных оценок, практика в детских садах развивает у студентов толерантность, позитивное отношение к детям; практика в школе дает студентам реальный опыт общения с детьми, ведения урока, работы с родителями; практика в детских лагерях дает опыт работы в разновозрастном коллективе, уникальный опыт работы вожатого позволяет окунуться в калейдоскоп страстей детско-юношеских коллективов; практика в психологических и социальных службах дает уникальный опыт работы с маргинальными слоями общества. Помимо этого, все эти практики дают понимание возрастных особенностей человека не в теории, а в реальных жизненных условиях.

Как показало исследование, проведенное с помощью метода незаконченных предложений; контент-анализа высказываний школьников, студентов и педагогов по изучаемой проблеме; анализа значимых для участников воспитательного процесса ситуаций; метода семантического дифференциала и экспертных оценок, антропологическая направленность будущего учителя развивается в процессе профессиональной подготовки от элементарных форм ко все более сложным: от одностороннего или слабо выраженного интереса к человеку и его воспитанию до устойчивого педагогического оптимизма, укоренения личностного смысла педагогической деятельности; от простых, «бездумных» форм общения и организации детей до целеполагания, умения спланировать и проанализировать действия, стимулирующие развитие конкретного человека; от стереотипного мышления до диалектического отношения к педагогическому процессу, ребенку, своей собственной личности. Анализ результатов опытно-экспирементальной работы свидетельствует: антропологическая направленность учителя возникает не только как следствие его индивидуальных психологических особенностей, жизненного опыта и воспитания, но и как результат влияния определенных условий профессиональной подготовки специалиста.

Проведенный нами анализ деятельности факультета педагогики и психологии ГОУВПО МПГУ и Центра образования №825 г. Москвы позволил выявить те психолого-педагогические условия, которые в наибольшей мере способствуют развитию антропологической направленности учителя в процессе его профессиональной подготовки.

Основополагающим условием является соблюдение в процессе профессиональной подготовки учителя сформулированных В.А. Сластениным принципов модернизации современного педагогического образования: универсальность, интегративность, целостность, компетентность, вариативность.

Кроме того, существуют и другие условия способствующие развитию антропологической направленности учителя:

- антропологическое знание, сообщаемое студентам, обеспечивает приток новой для студента информации и о человеке как целостном и сверхсложном явлении; о педагогической профессии как социально значимой деятельности, как «высшем из искусств»; о требованиях к учителю как воспитателю;

- антропологическое знание выступает для студента и как методология познания, и как предпосылка для постановки и решения личностно-профессиональных задач, и как инструмент организации и анализа практической профессиональной деятельности;

- технологии, по которым обучаются студенты, инновационны и адекватны природе человека, ориентированы на раскрытие психологических резервов и личностного потенциала будущего специалиста, развитие его способностей, увеличение меры его личностной свободы, стимулирование процесса целеполагания, (методы активного обучения, групповая работа, деловые игры, эссе, творческие конкурсы и тд.);

- проба сил в сфере профессиональной деятельности, то есть педагогическая практика в школе, загородном лагере, различных психологических службах, помощь социальным работникам, которая ликвидирует отрыв теоретических знаний от практической деятельности, от реалий воспитательных учреждений; профессиональная подготовка в вузе в соответствии с антропологическим подходом, обнаруживаемая в атмосфере высокого уважения к студенту, повседневного утверждения ценностного отношения к человеку, творческого взаимодействия преподавателей и студентов, студентов между собой как участников образовательного процесса.

Проведенное исследование не претендует на полное выявление всех особенностей развития антропологической направленности учителя в процессе его профессиональной подготовки. В изучении, в частности, нуждаются особенности проявлений антропологической направленности учителя в различных культурах, предпосылки развития антропологической направленности учителя, специфика антропологической направленности педагога в зависимости от стажа его работы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Максаков, Алексей Дмитриевич, 2007 год

1. Абульханова-Славская К.А. Акмеологическое понимание субъекта //Основы общей и прикладной акмеологии . М.,РАГС, Военная академия им. Ф.Э.Дзержинского, 1995

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -М, Наука, 1977

3. Ананьев Б.Г. «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского и ее современное значение. // Сов. Педагогика, 1969, № 2

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания: перспективы педагогической антропологии.//Сов.педагогика, 1965,№ 1

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968.

6. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений.

7. Андриенко Е.В. Социальная психология: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А.Сластенина.

8. Андреева И.Н., Буторина Т.С., Васильева З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие для вузов (под ред. Васильевой З.И.) Изд. 2-е, перераб., доп. М„ 2005

9. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности. // Вопросы философии, 1962, № 7,

10. Антропологические основания образования: Ученые записки ООИУ. -Орен. 1998. Оренбургский обл. ин-т усовершенствования учителей. Ученые записки ООИУ. Т.З: Антропологические основания образования. - Оренбург, 1998

11. Антропологический подход в образовании: методологические аспекты: материалы межвуз. науч. конф., 28 мая 1998. Оренбург: изд-во ООИУ, 1998

12. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования. -М.,1992.

13. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. -М.,1997.

14. Н.Барулин B.C. Основы социально-философской антропологии. М., 2002

15. Бауэр А., Эйхгорн, Кребер Г. Философия и прогностика. М., Прогресс,1971

16. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.,1966.

17. Бим-Бад Б.М., Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекциипо педагогической антропологии и философии образования. М.: Изд-во УРАО, 1998

18. Блонский П.П. Возрастная педология. М.-Л.: Работник просвещения, 1930

19. Богуславский М.В. Аксиологические приоритеты культурно-антропологической парадигмы в отечественной педагогике первой трети

20. XX века. Теоретические и прикладные проблемы педагогической антропологии : материалы III Международной научно-практической конференции (18—20 октября 2006 года, СГПИ) / под ред. JI. JI. Редько, Е. Н. Шиянова. — Ставрополь, 2006.

21. Борытко Н.М. Система профессионального воспитания студентов: гуманитарно-целостный подход// Организация развивающего воспитательного пространства вуза. М, 2005.

22. Бочаров В.В. Антропология возраста. СПб., 2001

23. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., Мысль, 1979

24. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 198824. Бубер М. Я Ты. - М.,1993

25. Бубер М. Философия человека. М., 1992

26. Василькова Ю.В., Филинова Н.В. Курс педагогической антропологии. -М., 2006

27. Войтасик Леслав. Психология политической пропаганды. М.: «Прогресс», 1981

28. Волков Ю.Г. Человек: энциклопедический словарь. -М., 2000

29. Воспитательня деятельность как объект анализа и оценивания / Под общ. Ред. И.А. Зимней. М., 2003, с. 42-43

30. Виленский М.Я., Сафин Р.С. Профессиональная направленность физического воспитания студентов педагогических специальностей. М. Высшая школа, 1989

31. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977

32. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. -М.,1983.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.,1956.

34. Выготский Л.С. Психология.-М., 2000 стр. 122-132

35. Выготский Л.С. Собр. Соч.: В 6 т., т. 2. -М.,1982-1984.

36. Гальперин П.Я. Соотношение биологического и социального в человеке. -М.,1975.

37. Гегель Г.В.Ф. Сочинения, т. 12, -М.,1958.

38. ЗБ.Гештальттерапия. Теория и практика. Пер. с англ. / М.: Апрель Пресс, изд-во Эксмо, 2002

39. Гуревич П.С., Фролов И.Т., Философское постижение человека // Человек, 1994, №4

40. Гуревич П.С. Философская антропология. М., 1997

41. Даль В. И. Толковый словарь русского языка.

42. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М., 2000

43. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Амеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993

44. Джагер и Петерман. Психологическая диагностика. -М., 1996.

45. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов.-М.: 1998

46. Дубицкая Е.А. Деятельность 2-го МГУ по подготовке педагогических кадров (1918-1930)-М., 2006

47. Додонов Б. И. Потребности, отношения и направленность личности. — Вопросы, психологии, 1973, № 5, с. 18—29.

48. Додонов Б. И. Эмоция как ценность. — М., 1978.

49. Емельянов Б.В. Очерки педагогической антропологии в России. -Екатеринбург, 1997

50. Железнова Т.Я. Становление педагогического мировоззрения будущего учителя // автореферат кандидатской диссертации. Н. Новгород, 1996

51. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности. // Вопросы психологии. М., 1989, №6

52. Занков Л.В. ИЗБРАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ // М., 1990

53. Занков Л.В. К вопросу о соотношении обучения и развития // журнал "Психологическая наукаи образование". 1996. №4.

54. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессиональной самоидентификации студентов педагогического вуза. // Вопросы психологии. М., 1998, №2

55. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата современного образования// Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 5 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm.

56. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для ВУЗов. 2-е изд. Испр. И перер. М., 200757.3инченко В.П. Мысль и слово Густава Шпета (возвращение из изгнания). М.: Издательство УРАО, 2000

57. Иванчик Т.Ф. К вопросу о формировании значимой направленности личности // Актуальные проблемы социальной психологии: Материалы всесоюзного симпозиума. Кострома, 1986, стр.46-48.

58. Ильенков Э.В. С чего начинается личность. М.,1979.

59. Ильяшенко Е.Г. Отечественная педология в контексте развития педагогической антропологии (первая треть XX в.) // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 17.-М., 2002

60. Ильяшенко Е.Г. Педагогическая антропология в России: история и современность. М., 2003.

61. Ильяшенко Е.Г. Развитие антрополого-педагогических идей в России в 60-90 годы XIX века // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 16. - М., 2002

62. Кагерманьян B.C. Программа мониторинга состояния воспитательной деятельности в вузах России / Организация развивающего пространства вуза: сб. нуч.-метод. Матер./ сост. И.И. Зарецкая, Н.С Чагина;Науч. Ред. И.И. Зарецкая. М., 2005 г., с.221-257

63. Казакина М.Г. Школьная жизнь в России и Америке: воспитание человечности. СПб. 2006

64. Кант И. Антропология, пер. Н.М. Соколова. Спб. 1900

65. Кант И. О педагогике. Пер. с нем. С. Любомудрова. С критикой и биографией. 2-е издание М.К. Тихомирова. М. 1907

66. Кан-Калик В.А. К разработке теории общего и профессионального развития личности специалиста в ВУЗе. // Формирование личности специалиста в вузе. Сб. науч. Тр. Грозный, 1980, с. 5-13.

67. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! -М., 1996

68. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности основа учебно-воспитательного процесса. М., 1993

69. Кармин А.С., Бернацкий Г.Г. Философия. СПб., 2001.

70. Кедров Б.М. Единство диалектики, логики и теории познания. М.: Госполитиздат, 1963.

71. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. Спб., Спб. ГУПМ, 1999

72. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы \\ Педагогика. 1995. - №6. - с.84-89

73. Кон И.С. Психология юношеского возраста: Пробл. формирования личности, учеб. Пособие для пед. Ин-тов. -М., 1976

74. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Директор школы, 2002, №1, с. 97-126

75. Корнетов Г.Б. Антропологический подход к изучению всемирной истории педагогики // Историко-педагогическое измерение в образовании.1. СПб., 1999

76. Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия: Учебное пособие.- М„ 2006

77. Кравченко А.И. Социальная антропология. М., 2003

78. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. №1, с. 20-27

79. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. JL, 1967

80. Кузьмина Н.В. Проблемы обучения и воспитания студентов в вузе. Л., 1976

81. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985

82. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961

83. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984

84. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1988

85. Лазурский А.Ф. Личность и воспитание // Естественный эксперимент и его применение. СПб.,2001.

86. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. //Избранные психолог, произведения в 2-х т. М., 1983, Т. 2, стр. 94-231

87. Лесгафт П.А. Антропология и педагогика/ Избр. Пед. Соч. М. 1988

88. Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. М., 1975.

89. Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М.: ИКЦ «Академкнига», 2003.

90. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений. -М., 1981.

91. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.,1984.

92. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.,1979.

93. Мажар Н.Е. Диагностика профпригодности в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование, М., 1991.-Вып.З.- с.23-29

94. Мажар Е.Н. Диагностика профпригодности в системе непрерывного педагогического образования // Педагогическое образование.-1991. Выпуск З.-с. 23-29

95. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2001

96. Максакова В.И. Теоретические основы и методика воспитания младших школьников: учеб. Пособие для студентов пед. уч-щ и колледжей. М.: ГИЦ Владос, 2006

97. Максакова В.И. О формировании общественной направленности личности // Воспитание в коллективе. Вып. 3, М., 1970

98. Мамардашвили М.К. Эстетика мышления. М., 2000.

99. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Учебник. М., 2005

100. Марков Б.В. Философская антропология. СПб., 1997

101. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993

102. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М., 1989, №1

103. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.,1985.

104. Мерлин B.C. Личность и общество. Пермь, 1990.

105. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М., 1974.

106. Мещеряков Б.Г. Психологические проблемы антропологизации образования / Вопросы психологии, 1998, № 1

107. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М., 2001.

108. Мудрик А.В. Социализация человека: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., - Издательский центр «Академия», 2004.

109. Мясищев В.Н. Проблема личности и отношений человека. М.,1967.

110. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. 1995

111. Неймарк М.С. «Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе» // Вопросы психологии личности школьников, М., Просвещение, 1973.

112. Нигматов. З.Г. Гуманистические основы педагогики. М., 2004

113. Никиреев Е.М. Направленность личности и методы её исследования:

114. Учеб. пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004

115. Новикова Л.И. Школа и среда. М., 1985

116. Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М. 2001

117. Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина М., 1987

118. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004

119. Огурцов А.П., Педагогическая антропология: поиски и перспективы. Человек 2002 №1,2

120. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. -М., 2001

121. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии / Э. Пайнс, К. Маслач. СПб.: Питер, 2000. - 528с.

122. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997.

123. Педагогическая антропология: учебное пособие \ под. Ред. Б.М. Бим-Бада. М., 1998

124. Педагогическая антропология: учебное пособие / под ред. JI.JI. Редько, Е.Н. Шиянова. Ставрополь, 2005

125. Педагогический факультет: 1921-2001.- М.: Прометей, 2001. 93с.

126. Перлз Ф. Гештальт-подход. Свидетель терапии. М., Издательство Института психотерапии, 2001.

127. Петровский А.В. История советской психологии. М., 1967.

128. Петровский А.В. Психология личности и образ жизни. М.,1987.

129. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Избр. Пед. Соч. 1952, стр. 30-35

130. Пирогов Н.И. Школа и жизнь // Избр. Пед. Соч. 1952, стр. 844-846

131. Плохова М.Г. Семейное воспитание как средство социализации личности //Социализация личности: исторический опыт советского периода и современные тенденции. М., 1993. С. 45-53.

132. Профессиональное воспитание педагога. Сборник научно-методических материалов / Сост. Н.С.Чагина, И.И.Зарецкая. М., 2006

133. Психология. Словарь. -М., 1990 стр. 258-259

134. Психология. Словарь. Под ред. А. В. Петровского и Л. Г. Ярошевского.

135. Психологический словарь Р-на Дону: Феникс, 2003

136. Психологический словарь на azps.ru http://azps.ru/handbook/ri/napr384.html

137. Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования : (История, теория, практика) / Л. К. Рахлевская ; Том. гос. пед. ун-т, Том. гос. пед. колледж 1997

138. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов на Дону, 1994.

139. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480с

140. Роджерс К. Становление личности. М.,2001

141. Рубинштейн М.М. Проблема учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004

142. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.,2000.

143. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В двух томах. -М. 1989,1. Т. 1

144. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.,1959.

145. Сартр Ж-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов / Сост. и общ.ред. А.А. Яковлева. - М.1989. - с.326—327

146. Селевко Г.К. Педагогические технологии авторских школ. М. 2005.

147. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.,1954.

148. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002.

149. Сластенин В.А., Опыт философско-антропологической рефлексии: к 180-летию со дня рождения К.Д. Ушинского // Цшшсш прюрггети осв1ти у XXI стшги: MaTepiani м1жнародно1 науково-практ1чно1 конференцн. -частша 1. Луганьск: Альма-матер, 2003

150. Сластенин. М.: издательский дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000

151. Смирнов С.А. Современная антропология // Человек. 2004. - №1,2,3.

152. Соловьев Г.Е. Антропологическая подготовка педагога. Ижевск, 2001

153. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.,1992.

154. Степанов П.В., Степанова И.В. Диагностика, анализ и планирование процесса воспитания в школе. М., 2007

155. Столяренко А.В., Столяренко Л.В. Антропология системная наука о человеке. - Ростов на дону, 2004.

156. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

157. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1963.

158. Терра- Лексикон: Иллюстрированный энциклопедический словарь.1. М.: ТЕРРА, 1998.

159. Троицкий М.М. Общие свойства и законы человеческого духа. -М.,1997.

160. Тулмин С. Человеческое понимание. М., 1984.

161. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. -Тбилиси, 1961.

162. Уолтер Г. Живой мозг М., Мир, 1966

163. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. / Педагогические сочинения: В 6 т. -М., 1990. Т.5-6

164. Философский словарь. -М., 1975 стр. 301.

165. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990

166. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990

167. Фролов И.Т. Перспективы человека. М.,1983.

168. Халяпина JI.H. Социализация учителя. Кузбасс, 1995

169. Харитонова В.М., Ожигова А.П., Гордина Е.Г. Антропология. М. 2003

170. Хирш Дж. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.,1988.

171. Чудновский В.Э. Направленность личности и поведение школьников // Сов. педагогика. 1968. - № 9.

172. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: психологическое исследование. М.,1981.

173. Шадриков В.Д. Проблемы системогинеза профессиональной деятельности. М., 1982

174. Шамова Т.И. Избранное. // Составители: Т.Н. Зубрева, JI.M. Перминова, П.И. Третьяков. М., 2004

175. Шорохова Е.В. Личность в системе коллективных отношений. -М.,1980.

176. Штейнер Р. "Антропология и педагогика". М., 1997.

177. Щербаков А.И. Практикум по возрастной и педагогической психологии. М., 1987

178. Ядов В.А., Палей И.М., Магун B.C. Социальная психология. Л.,1979

179. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1966

180. Dickopp К.-Н. Die Krisis der anthropologischen Begrundung von Erziehung. Ratingen-Dusseldorf, 1973.

181. Maldonado Th. Die Krisis der Padagogik und die Philosophie der Erziehung // Merkur. № 139. S.81

182. Pleines J.-E. Uber anthropologische Betrachtungsweise in der modernen Philosophie und Padagogik // Vierteljahrschrift for wissenschaftliche Padagogik. 1979. Bd. 55. Hf. 1. S. 38-49

183. Roth H.-J. Padagogische Anthropologic und Erziehungswissenschaft heute // Padagogische Rundschau. Frankfurt, 1996. Bd. 50. S. 597.

184. Roth H. Padagogische Anthropologie. Hannover, 1966.

185. Theorien und Konzepte der padagogische Anthropologie / Hrsg. J. Petersen und G.B. Reinert. Donauworth, 1994.