Разрешение сложных педагогических ситуаций как условие профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Соколова, Юлия Викторовна

• Соколова, Юлия Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2013

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Соколова, Юлия Викторовна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1. Профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы как педагогическая проблема

1.2. Структура, критерии и уровни профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы

1.3. Роль педагогических ситуаций в саморазвитии учителя общеобразовательной школы

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ УЧИТЕЛЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ

2.1. Комплексная программа профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством педагогических ситуаций

2.2. Работа по профессиональному саморазвитию учителя общеобразовательной школы

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Разрешение сложных педагогических ситуаций как условие профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Сегодня школе необходим учитель, способный решать на научной основе творческие задачи в различных педагогических ситуациях, не имеющих заранее известного результата, создавать все необходимые психолого-педагогические условия для развития личности ученика и формирования его ключевых компетенций. Очевидно, что выполнить такие требования в педагогической деятельности может только учитель, который постоянно самосовершенствуется в своей профессиональной деятельности. Поэтому исследование сущности, структуры и уровней профессионального саморазвития учителя в условиях общеобразовательной школы, остается важной задачей современной педагогической науки.

Педагогические ситуации выступают условием профессионального саморазвития учителя, поскольку задают профессиональный практический контекст, в который погружается учитель в общеобразовательной школе. Знание педагогических ситуаций, возникающих в педагогической практике общеобразовательной школы интегрирует и стимулирует профессиональный и личностный потенциал учителя, так как сама педагогическая ситуация - это интеграция всех объективных и субъективных сторон педагогической реальности, а разрешение ситуации требует не только знания норм педагогической деятельности, но и их объединения с ценностно-этической и личностной позицией учителя. Поэтому необходимо исследовать роль педагогических ситуаций в общеобразовательной школе в профессиональном саморазвитии учителя.

Практика показывает, что не каждый учитель самостоятельно способен эффективно осуществлять непрерывный процесс своего профессионального саморазвития, в условиях школы он протекает стихийно, эпизодически и, как следствие, непродуктивно. Чаще всего попытки профессионального саморазвития направлены только на овладение новой информацией и очень редко на саморазвитие профессиональных и личностных качеств. Не случайно, особые трудности учителя испытывают при самостоятельном анализе и осмыслении

нестандартных педагогических ситуаций, требующих выхода за пределы собственного «Я» и способности проектировать свою практическую деятельность. Один из путей решения этого вопроса - разработка программы профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе и условий ее эффективности.

Значительное расширение диапазона возникновения все новых, весьма сложных педагогических ситуаций в современной школе, требуют постоянного профессионального саморазвития учителя и указывают на необходимость изменения подходов к использованию потенциала самих ситуаций.

В педагогической науке для решения выделенной проблемы сложились определенные теоретические предпосылки. Специфике процесса развития учителя в системе внутришкольного непрерывного образования посвящены исследования О.В. Акуловой, Е.Д. Безниско, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, М.И. Кряхтунова, Ф.Г. Маклашовой, С.А. Писаревой, Н.К. Сергеева, А.П. Тряпицыной и др. Различные актуальные аспекты проблемы профессионального саморазвития учителя и способы их решения представлены научными исследованиями Б.Г. Ананьева, JI.M. Аболина, Л.И. Анцы-феровой, Е.П. Белозерцева, H.A. Каргапольцевой, В.А. Сластёнина, В.И. Слободчикова, В.В. Серикова.

Проблемы формирования самооценки, рефлексии, Я-концепции педагога, профессионального сознания педагога рассматриваются в диссертационных работах J1.H. Кубашичевой, Т.А. Ольховской, О.С. Погребной, И.А. Стеценко, E.H. Ткач и др. Технологии диагностики и самодиагностики профессионального саморазвития педагогов разработаны в трудах В.И. Андреева, JI.H. Давыдовой, A.A. Деркача, В.И. Загвязинского, В.И. Зверевой, Г.А. Карахановой и др.

Педагогическую ситуацию и ее использование в процессе обучения специалистов для повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя рассматривали педагоги: Ю.К. Бабанский, A.C. Белкин, Н.В. Бордовская, Б.З. Вульфов, И.А. Зязюн, В.Д. Иванов, Н.В. Кузьмина,

Ю.Н. Кулюткин, A.B. Мудрик, A.A. Реан, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская и др.; психологи: В.В. Авдеев, М.М. Кашапов, A.A. Полонников, H.JI. Селиванова, Л.Ф. Спирин и др.

Проблемы профессионального саморазвития учителя и способы ее осуществления представлены в научных исследованиях Д.М. Абдуразако-вой, Б.Г. Ананьева, JI.M. Аболина, В.И. Андреева, Л.И. Анцыферовой, Е.П. Белозёрцева, Т.Г. Браже, Т.Г. Везирова, С.Г. Вершловского, Г.М. Гаджиева, H.A. Каргапольцевой, М.И. Кряхтунова, Ф.Г. Маклашовой, Д.М. Маллаева, А.Н.Нюдюрмагомедова, В.А. Сластёнина, В.И. Слободчикова, В.В. Серикова и др. Различные аспекты профессионального саморазвития учителя на основе проживания педагогической ситуации «здесь и сейчас» рассмотрены в работах М.И. Кряхтунова, Ф.Г. Маклашовой и др.

Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки исследования педагогических ситуаций как условий профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы: с одной стороны, проблема профессионального саморазвития личности, в том числе и личности учителя, широко рассматривается в научных работах, а с другой стороны, нет научно обоснованного целостного исследования педагогических ситуаций как условий в профессиональном саморазвитии учителя общеобразовательной школы.

Анализ практики профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством педагогических ситуаций позволил выявить ряд противоречий между:

• необходимостью выявления специфики и структуры профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью в педагогической науке и практике;

• потенциалом педагогических ситуаций в профессиональном саморазвитии учителя и недостаточным его использованием в педагогической практике;

• возрастанием роли профессионального саморазвития учителя в услови-

ях общеобразовательной школы и недостаточной разработанностью инструментария профессионального саморазвития учителя в школе в процессе разрешения педагогических ситуаций;

• потребностью общества в постоянном совершенствовании профессионализма учителя и отсутствием условий профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе.

Таким образом, практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом обосновании условий профессионального саморазвития учителя, в общеобразовательной школе, с позиций которого сформулирована проблема исследования, суть которой в разработке комплексной программы и подготовке учителя к разрешению педагогических ситуаций в общеобразовательной школе.

Таким образом, есть все основания утверждать, что педагогическая практика и педагогическая теория свидетельствуют об актуальной потребности в научно-теоретическом и практическом (обосновании профессионального саморазвития учителя посредством возникающих педагогических ситуаций в общеобразовательной школе.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Разрешение сложных педагогических ситуаций как условие профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе».

Объект исследования - процесс профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы.

Предмет исследования - педагогические ситуации как условие профессионального саморазвития учителя.

Цель исследования - обоснование условий профессионального саморазвития учителя в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования. Профессиональное саморазвитие учителя в общеобразовательной школе будет успешным, если:

• обеспечить совершенствование педагогических способностей учителя путем самоактуализации личностных свойств, развития педагогической направленности, рефлексии профессиональной деятельности;

• педагогические ситуации в общеобразовательной школе рассматривать как условие актуализации педагогических потребностей и представлений, эмоционально-волевой сферы личности учителя, готовности к рефлексии (саморефлексии);

• разработать и апробировать модель комплексной программы и направить профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы на достижение творческой активности в освоении передовых технологий педагогической деятельности и самостоятельности в выборе оригинальных приёмов решения педагогических ситуаций;

• создать условия для развития субъектных характеристик личности учителя общеобразовательной школы (активность, способность к целепола-ганию, ответственность, осознание собственной уникальности).

Задачи исследования. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи:

• определить сущность, структуру и уровни профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы;

• уточнить роль педагогических ситуаций в общеобразовательной школе в профессиональном саморазвитии учителя;

• разработать модель комплексной программы профессионального саморазвития учителя в процессе решения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе;

• обосновать условия профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе.

Методологическую основу исследования составили:

• на уровне философском: концепции о личности как субъекте

отношений к собственной жизнедеятельности (A.A. Бодалёв, Н.П. Лонцих,

B.Н. Мясищев, Н.Р. Салихова, В.В. Столин, Н.Ф. Терпугова и и др.); контекстный подход, рассматривающий образовательную систему как социальную среду учителя, для обоснования педагогического взаимодействия (A.A. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, В.А. Сластёнин, E.H. Шиянов и др.); на уровне общенаучном: единство сознания и деятельности (A.B. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Е.А. Никитина, С.Л. Рубинштейн и др.); понимание человека как активного субъекта (К.А. Абульханова-Славская, Д.Б. Богоявленская, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Д.Н. Узнадзе и др.);

• на уровне конкретно-научном: положения, связанные с педагогическим непрерывным образованием (И.Ю. Алексашина, Н.М. Борытко,

C.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, Т.В. Сорокина-Исполатова и др..); идеи внутришкольного повышения квалификации учителя (В.В. Журавлева, И.В. Крупина, Н.В. Мартынова, Л.Н. Панова, Л.И. Поветьева, Е.В. Ракульцева, Л.Р. Шафигулина и др.);

• на технологическом уровне: теоретико-методологический анализ значимости педагогических ситуаций в решении проблем образования (И.А. Липский); рефлексивный подход как методологическая и методическая основа саморазвития личности учителя (Г.С. Батищев, В.И. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий и др.).

Для достижения цели и реализации задач диссертационного исследования использовались следующие методы исследования: теоретические (анализ литературных источников по философии, педагогике и психологии, обобщение, сравнение, классификация, синтез, моделирование, систематизация и т.д.); эмпирические (наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, беседа, констатирующий и формирующий эксперименты); статистические (распределение по рангам и шкалам измерения, статистический анализ экспериментальных данных).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись общеобра-

зовательные учреждения: МОУ «СОШ с. Соленое Займище» Черноярского района Астраханской области, МОУ «СОШ № 39» г. Астрахани, где на разных этапах исследования участвовали 120 учителей общеобразовательных школ.

Исследование проводилось в ходе взаимосвязанных этапов (с 2005 по 2011 гг.):

первый (2005-2007 гг.) включал в себя: на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной литературы выявление специфики, структуры и уровней профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы, обоснование основных подходов к разработке концептуальных основ исследования и его эмпирической базы, определение методологической базы и понятийного аппарата (гипотеза, цель, задача и т.д.) исследования; разработку программы констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента;

второй (2007-2008 гг.) был связан с исследованием педагогических ситуаций и их влияния на профессиональное саморазвитие учителя в системе внутришкольного обучения, анализом практического опыта организации внутришкольной методической работы, экспериментальной проверкой отдельных положений гипотезы, обоснованием условий, реализация которых обеспечивает эффективность процесса профессионального саморазвития учителя;

третий (2009-2011 гг.) предполагал осуществление всесторонней проверки и систематизацию, и обобщение полученных результатов; формулирование выводов и рекомендаций; внедрение результатов исследования в практику работы, а также оформление диссертационного исследования с определением направлений дальнейшего исследования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования. Результаты исследования обусловлены четкостью и методологической обоснованностью основных теоретических положений, позиций, что подтверждается репрезентативностью выборки испытуемых, непосредственным участием

соискателя в организации опытно-экспериментальной работы, её продолжительностью, повторяемостью научных результатов, доказательностью выводов, основанных на логическом и сравнительном, качественном и количественном анализах результатов статистических методов обработки информации.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

• уточнена сущность, структура и уровни профессионального саморазвития личности учителя общеобразовательной школы, путем дополнения существующих в педагогической науке представлений (Б.Г. Ананьев, JI.M. Митина, A.A. Реан, В.А. Сластёнин и др.);

• конкретизирована роль педагогических ситуаций в профессиональном саморазвитии учителя, что расширяет границы использования ситуационного подхода в образовании (Н.В. Бордовская, Н.В. Кузьмина, И.А. Лип-ский, В.А. Сластёнин и др.);

• разработана модель комплексной программы профессионального саморазвития учителя в процессе решения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе, что расширяет современные представления о способах профессионального саморазвития учителя (Ю.К. Бабанский, А.Д. Алфёров, Т.С.Полякова и др.);

• научно обоснованы условия, реализация которых приводит к более эффективному саморазвитию учителя в процессе решения педагогических ситуаций по сравнению с традиционной практикой непрерывного педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования обусловлена тем, что применительно к условиям общеобразовательного учреждения поставлена и решена педагогическая проблема профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения педагогических ситуаций, что является вкладом в развитие теории непрерывного педагогического образования; понятийный аппарат теории и методики профессионального образования обогащен современным знанием: о сущности и структуре про-

фессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы, о роли, способах и условиях педагогических ситуаций в общеобразовательной школе, способствующих профессиональному саморазвитию учителя в условиях общеобразовательной школы.

Практическая ценность исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для конструирования новых форм непрерывного образования учителя в условиях общеобразовательной школы. Разработанная комплексная программа профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения педагогических ситуаций в общеобразовательной школе и обоснованные условия ее эффективности служат основой для поиска новых педагогических решений в современной образовательной практике школы. Результаты исследования дают основания выработать рекомендации для учителей по определению индивидуальных стратегий профессионального саморазвития.

На защиту выносятся следующие положения:

• профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы как интегрированный процесс развития педагогических способностей в результате, которого обеспечивается направленность, ценность, рефлексия и взаимодействие с целью активного преобразования собственной профессиональной деятельности, структурно включающие взаимосвязанные мотива-ционный, содержательно-операционный и рефлексивный компоненты;

• педагогические ситуации как условие саморазвития учителя, формирующие педагогическую направленность и умения, по оценке и выбору оптимального варианта из альтернатив педагогической позиции, адаптирующие к педагогической действительности, психологическую готовность к адекватному эмоциональному реагированию в нестандартной ситуации, способствующие осмыслению собственных профессиональных намерений и возможностей в педагогической деятельности, адекватному оцениванию своей позиции и состоятельности.

• модель комплексной программы профессионального саморазвития

учителя направленная на развитие способностей, включающая целевой (представление о результате, задающее направление всей деятельности), содержа-тельно-деятельностный (алгоритм решения педагогической ситуации посредством анализа предметного поля ситуации; вычленения педагогически значимых противоречий; формулирования проблемы; постановки цели действий; выбора средств, методов и форм, обеспечивающих достижение цели, положительное изменение ситуации; рефлексия, выявление последствий возможной реализации вырабатываемых педагогических решений) и диагностический (система методов изучения профессионального саморазвития учителя общеобразовательной деятельности, отражающая динамику её становления) компоненты;

• условия профессионального саморазвития учителя, в общеобразовательной школе, включающие в себя: создание системы внутришкольного повышения квалификации; позитивную открытость и совместную жизнедеятельность, обмен опытом с коллегами и учащимися; самостоятельное решение задач учителем различных педагогических ситуаций; доверие к учителю; взаимосвязь теоретической и практической составляющих внутришкольного повышения квалификации; создание в учебно-познавательном пространстве особого пространства взаимодействия, в котором учитель осознаёт значимость приобретаемого опыта; общую организацию профессионального саморазвития учителя, которая координируется в школе и строится на основе специальным образом организованной деятельности через педагогические советы, деловые игры, практикумы, семинары, тренинги; консультирование педагогов, как по содержанию изучаемых вопросов, так и по выбору оптимальных путей и методов достижения поставленных целей, с учётом индивидуальных особенностей каждого учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования и основные положения отражались на Международных и региональных научно-практических конференциях, в публикации материалов в различных научных, научно-методических изданиях. Основные положения

исследования опубликованы в 11 работах автора, в том числе научных статьях, 3 из которых помещены в издания, включённые в список ВАК РФ.

Ход и результаты исследования обсуждались в процессе работы областных и научно-практических конференций ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», международной научно-практической конференции в Прикаспийском научно-исследовательском институте аридного земледелия (с. Соленое Займище Черноярского района Астраханской области), а также в ходе региональной научно-практической конференции, областного научно-практического семинара (г. Астрахань), заседаний кафедры социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Астраханский государственный университет», на методических объединениях школ являющихся базами исследования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе профессиональной деятельности автора в общеобразовательных учреждениях г. Астрахани.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Исследование иллюстрировано рисунками и таблицами.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Соколова, Юлия Викторовна

Выводы по второй главе

Анализ сущности феноменов «педагогическая ситуация» и «профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы» привёл нас к выводу о том, что каждый технологический процесс использования педагогических ситуаций (анализ, решение и проектирование) несёт свою функциональную нагрузку в профессиональном саморазвитии учителя общеобразовательной школы. Педагогическая ситуация, способствуя активизации профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы, ставит перед учителем теоретические и практические вопросы различной трудности в связи с поиском наиболее подходящей информации и способов для принятия педагогических решений и планирования действий, то есть уметь оптимизировать педагогические ситуации. Оптимизация профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы - это заданный конкретной ситуацией выбор наилучшего из возможных вариантов его профессионального самосовершенствования, характеризующийся получением максимально возможного запланированного результата для данных конкретных условий при минимальных затратах соответствующих ресурсов.

Оптимизация реализуется через систему способов, которая носит характер конкретных мер. Исходя из того, что педагогические ситуации могут быть специально организованы или носить стихийный характер, были рассмотрены способы оптимизации проектирования, анализа и решения педагогических ситуаций.

Следует отметить, что все эти процессы взаимосвязаны. Так, решение педагогической ситуации требует её анализа, а для того чтобы спроектировать педагогическую ситуацию, необходимо провести анализ фактической ситуации, в которой она должна быть реализована. Проектирование педагогической ситуации предполагает её реализацию, то есть решение.

Было определено, что способами оптимизации педагогических ситуаций, способствующих профессиональному саморазвитию учителя общеобразовательной школы, являются: программирование профессиональных действий учителя через использование алгоритмов решения, анализа и проектирования педагогических ситуаций, методики самонаблюдения учителем эмоциональных состояний в педагогической деятельности; применение технологической карты типологии акцентированных характеров учащихся; владение общим умением рефлексировать; проецирование, экстраполирование собственных личностных особенностей другому участнику педагогического процесса; актуализация личностных смыслов учителя, то есть содержание педагогических ситуаций должно быть субъективно значимым для учителя и выстраиваться с учётом способов и особенностей построения им своей деятельности; самооценка процесса профессионального саморазвития учителя и его результатов.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя констатирующий (диагностика уровня развития профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы), моделирующий (определение условия развития профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством оптимизации педагогических ситуаций), формирующий (реализация способов оптимизации педагогических ситуаций для активизации профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы) и аналитический (сравнительный анализ полученных данных до и после эксперимента) этапы.

Условиями профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы посредством оптимизации педагогических ситуаций являются: ситуационные (со-бытийность педагогической ситуации, проявляющаяся в психологическом контакте учителя с другими людьми, позитивной открытости, совместной жизнедеятельности, в обмене опытом с коллегами и учащимися, в обратной связи с учениками и коллегами; применение на практике разных типов ситуаций с доминирующим влиянием на компоненты профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы; самостоятельное решение задач в различных педагогических ситуациях и различных уровней сложности), организационные (выявление учителем собственных психологических трудностей; обнаружение учителем себя; доверие к себе; смыслообразование) и самоактуализационные (обеспечивается диалогич-ность и взаимосвязь теоретической и практической составляющих внутриш-кольного педагогического процесса; учёт алгоритмов анализа, решения и проектирования педагогических ситуаций; создание в учебно-познавательном пространстве особого пространства взаимодействия, в котором участник чувствует себя личностно включённым в проживаемую ситуацию, осознаёт значимость приобретаемого опыта; общая организация профессионального саморазвития учителя в школе строится на основе специальным образом организованной деятельности через педагогические советы, деловые игры, практикумы, семинары, тренинги).

Таким образом, включение педагогических ситуаций в организацию профессионального саморазвития учителя предполагает весь комплекс выявленных ранее способов оптимизации на основе использования конкретных условий, отражающих соответствующее содержание, уровень учебно-профессиональной деятельности, сложность психологического обеспечения этой деятельности. При этом оно остаётся основным способом включения учителя в учебно-познавательную профессиональную деятельность через обсуждение, «проживание», осмысление, в конечном итоге, рефлексию (саморефлексию) значимых профессионально-личностных потребностей и запросов, инструментального обеспечения учителя умениями анализа своей профессионально-педагогической деятельности и перспектив профессионально-личностного саморазвития.

Особое значение имеет научно-обоснованная и практико-ориентированная оценка профессионально-личностного саморазвития учителя, его движение и самодвижение в процессе профессионального взаимодействия как основы эффективности организации этого процесса и проектирования индивидуального маршрута саморазвития на перспективу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня школе необходим учитель, способный на научной основе решать творческие задачи в различных педагогических ситуациях, не имеющих заранее известного результата, создавать все необходимые психолого-педагогические условия для развития личности ученика и формирования его ключевых компетенций. Соответствовать таким требованиям в педагогической деятельности может только учитель, который постоянно профессионально самосовершенствуется. Поэтому исследование специфики, структуры, критериев и уровней профессионального саморазвития учителя в условиях общеобразовательной школы остаётся важной задачей современной педагогической науки.

Проведённый нами теоретико-методологический анализ научных исследований позволил заключить, что понятия «развитие» и «саморазвитие личности» стало обиходным для философов, психологов, педагогов. Анализ философских моделей развития человека свидетельствует о том, что развитие и саморазвитие - это единый процесс, в основе которого лежит самостоятельность как базовая черта личности и доминирование познавательной профессиональной мотивации.

Исследование педагогического контекста профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы даёт нам основание определить профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы как процесс постоянного совершенствования педагогических способностей учителя на основе самоактуализации через развитие педагогической направленности, профессионального самосознания, педагогических ценностей, рефлексии и профессиональных взаимодействий для успешной адаптации к постоянно изменяющейся педагогической действительности общеобразовательной школы и активному преобразованию собственной профессиональной деятельности в соответствии с ней.

В соответствии с выделенными в диссертации этапами профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы (ориентировочный или педагогического самоосмысления; исполнительный или педагогического самоизменения; корректировочный или педагогического самопроявления) и сущностью исследуемого феномена в структуре саморазвития учителя общеобразовательной школы была выделена совокупность трёх взаимосвязанных структурных компонентов: мотивационного, содержательно-операционного и рефлексивного.

Определив уровень саморазвития учителя общеобразовательной школы как степень развития его теоретической осведомленности и технологических умений для достижения эффективных результатов по устранению или снижению исходной неопределённости части педагогического процесса в определённое время и в определённом пространстве, мы выделили пассивный (отсутствие стремления к освоению профессиональных функций, интересов и потребностей, обеспечивающих успех педагогической детальности), репродуктивный (усвоение норм сотрудничества между субъектами педагогической деятельности, успешностью её осуществления, применением разнообразных приёмов и средств обучения, самодеятельной постановкой творческим перспектив при овладении системой профессиональных функций) и творческий (творческая активность и направленность в освоении передовых технологий педагогической деятельности, самостоятельность в выборе оригинальных приёмов решения педагогических ситуаций, собственное переосмысление передового педагогического опыта, но с учётом существующих требований к профессионально-педагогической деятельности) уровни.

Для определения уровня профессионального развития учителя общеобразовательной школы в диссертации был разработан диагностический комплекс, в котором применялись методы: непосредственной работы с образовательным процессом и его субъектами (наблюдение, интервью, беседа, эксперимент, тестирование, изучение и обобщение педагогического опыта и др.), анализа философских, психологических, педагогических концепций, идей, взглядов, когда решение исследовательских задач осуществлялось теоретическими средствами, путём логических построений (системный анализ, моделирование, сравнительно-сопоставительный и другие виды анализа).

Так как главной целью профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы является достижение наибольшего соответствия действий и состояний субъекта содержанию осуществляемой деятельности, то профессиональное саморазвитие учителя становится тем фактором, под влиянием которого активность самого учителя приобретает целостность посредством регулирования процессов построения и коррекции педагогических ситуаций.

Анализ различных подходов к типологии педагогических ситуаций в общеобразовательной школе продемонстрировал большое разнообразие описаний педагогических ситуаций, что объясняется динамичностью современного педагогического процесса, обусловливающей возникновение новых видов педагогической деятельности или педагогического взаимодействия и новых условий их практической реализации, что порождает и новые типы педагогических ситуаций. Кроме классификации педагогических ситуаций по различным педагогическим основаниям, существуют и другие способы их подразделения.

На основе рассмотрения различных подходов к классификации педагогических ситуаций в диссертации было установлено, что чаще всего в современной школе встречаются педагогические ситуации, не имеющие простых решений. При этом сложность заключается не в запутанности и неоднозначности самой сложившейся коллизии, а в многочисленности, а порой и парадоксальности вариантов её разрешения. Это стимулирует творческую активность учителя общеобразовательной школы.

Среди педагогических ситуаций можно выделить ситуации деятельности, ситуации поведения, ситуации отношений. Ситуация деятельности чаще носит учебный характер и может возникать в случаях отказа учащегося выполнить задание. Ситуация поведения возникает, как правило, в связи с нарушениями школьниками правил поведения. Ситуация отношений возникает тогда, когда затрагивают эмоции и интересы учащихся и учителей в процессе общения или деятельности.

Основное назначение возникшей педагогической ситуации состоит в том, что она обеспечивает становление опыта субъективирования, то есть выработки личностных знаний, позиций, отношений, индивидуальных стилей деятельности, выбора самостоятельного решения своих персональных проблем и выполнения жизненных планов. При этом субъектность понимается исследователями как совокупность внутренних условий самостоятельных эффективных действий, а внешне заданные педагогом предпосылки этих действий представляют собой цепь жизнеориентирующих событий.

Таким образом, педагогическая ситуация носит внутрисубъектный персонифицированный характер.

При разрешении педагогических ситуаций учитель общеобразовательной школы одновременно с определением объективных её сторон определяется сам, оценивая свою позицию и состоятельность как личности и профессионала. При этом эти два компонента - личностный и профессиональный - интегрированы и взаимосвязаны в структуре личности учителя общеобразовательной школы. Следовательно, педагогическая ситуация, с одной стороны, требует высокого уровня профессионального саморазвития учителя, с другой, актуализирует это саморазвитие.

Диссертантом установлено, что разрешение ситуации предпринимается учителем не только ради самой ситуации или собственной безопасности. Каждая ситуация, возникшая стихийно, должна стать мощным источником развития её участников. Разрешение возникшей педагогической ситуации - это последовательно проводимые учителем целенаправленные действия по вычленению из неё педагогических задач и действий по их решению. Таким образом, разрешение стихийно возникающих педагогических ситуаций предполагает преобразование её в задачи и их решение.

Разрешение возникающих педагогических ситуаций помогает учителю преодолеть эгоцентризм, понять участника педагогической ситуации, развивает эмпа-тию со стороны учителя ко всем участникам педагогического процесса, умение управлять своим разумом, психоэмоциональным состоянием, механизмами психологической защиты, психологическую готовность к адекватному эмоцонально-му реагированию в нестандартной ситуации.

Следовательно, возникающие педагогические ситуации являются условиями актуализации педагогических потребностей, педагогических представлений, эмоционально-волевой сферы личности учителя, его способности к рефлексии (саморефлексии), самопониманию, саморегуляции, самооценке, преобразованию нормативных ценностей педагогической деятельности в ценности личности учителя, ориентированных на реализацию профессиональных педагогических функций, обеспечивая саморазвитие учителя общеобразовательной школы.

Процесс разрешения возникающих педагогических ситуаций способствует саморазвитию учителя общеобразовательной школы, а именно: формирует у учителя педагогическую направленность и способность мышления на языке профессиональных проблем, способствует формированию приёмов рефлексивных умений для оценки неоднозначности альтернативных выходов и выбора оптимального варианта и становлению своей педагогической позиции; обусловливают адаптацию учителя к педагогической действительности и формирование элементов образа «Я».

В ходе моделирующего этапа экспериментальной работы были определены: 1) подходы к построению комплексной программы профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения стихийно возникающих педагогических ситуаций (аксиологический, деятельностный, контекстный и системный); 2) цель программы. Кроме того, были выделены и охарактеризованы компоненты, этапы и средства.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя: констатирующий (диагностика уровня профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы), содержательный (реализация комплексной программы профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения стихийно возникающих педагогических ситуаций), аналитический (сравнительный анализ полученных данных до и после эксперимента, на основе которого были определены условия развития профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения педагогических ситуаций) этапы.

При определении уровня развития профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы использовались диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, методики самооценивания), обсервационные (прямое, косвенное и включённое наблюдение) и математикестатистические (шкалирование, ранжирование) методы.

Анализ эмпирического исследования показал, что профессиональное саморазвитие учителя общеобразовательной школы находится в основном на пассивном и репродуктивном уровне, и только 4 % всех учителей достигли высокого уровня. Фактическое наблюдение показало, что высокого уровня достигают учителя с достаточно большим стажем работы.

В ходе аналитического этапа эксперимента с целью проверки нашей гипотезы при анализе результатов была использована методика оценки профессионального саморазвития учителя Ф.Г. Маклашовой, модернизованная нами с учётом вышеобозначенных позиций.

Сравнительная методика оценки (самооценки) динамики профессионального саморазвития учителя на «входе» и «выходе», то есть в начале и в конце наблюдаемого периода осуществлялась на основе соответствующей вербализованной рефлексивной оценки (самооценки) динамики профессионально-личностных проблем и педагогических достижений.

Общий анализ результатов показал, что 19 % учителей достигли высокого уровня, 66 % - продуктивного уровня и только 15 % остались на пассивном уровне.

Такого высокого уровня полученных результатов мы добились благодаря реализации разработанной нами комплексной программы профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения стихийно возникающих педагогических ситуаций.

Анализ результатов внедрённой нами комплексной программы показал, что успешность организации профессионального саморазвития учителя в процессе разрешения стихийно возникающих педагогических ситуаций обусловлена рядом объективных и субъективных факторов, включающих в себя:

• осознание учителем со-бытийности педагогической ситуации;

• наличие у участников мотивов к реализации собственного саморазвития;

• концентрацию в данной деятельности личностного опыта переживания, чувствования, осознания этого;

• осуществление в учебно-познавательном профессиональном пространстве поэтапной рефлексии деятельности, которая приводит к развитию у педагогов потребности к критериальному приобретению нового опыта;

• диагностику результативности профессиональной деятельности учителя как «динамику изменений» вместо «оценки состояния»;

• специально организованную деятельность, направленную на создание условий для внутришкольного повышения квалификации учителей.

На основании выделенных факторов были определены условия эффективности профессионального саморазвития учителя общеобразовательной школы в процессе разрешения возникших педагогических ситуаций.

1. Создание системы внутришкольного повышения квалификации, направленной на позитивную открытость, совместную жизнедеятельность, обмен опытом с коллегами и учащимися и обратной связи с учениками и коллегами.

2. Самостоятельное решение задач учителем в различных педагогических ситуациях и различных уровней сложности.

3. Доверие учителя к себе в процессе разрешения стихийно возникающих педагогических ситуаций.

4. Обеспечение взаимосвязи теоретической и практической составляющих внутришкольного повышения квалификации.

5. Создание в учебно-познавательном пространстве особого пространства взаимодействия, в котором учитель осознаёт значимость приобретаемого опыта.

6. Общая организация профессионального саморазвития учителя координируется в школе и строится на основе специальным образом организованной деятельности через педагогические советы, деловые игры, практикумы, семинары, тренинги.

7. Консультирование педагогов, как по содержанию изучаемых вопросов, так и по выбору оптимальных путей и методов достижения поставленных целей с учётом индивидуальных особенностей каждого учителя.

В процессе реализации комплексной программы профессионального саморазвития учителей общеобразовательной школы в процессе разрешения педагогических ситуаций обеспечивается:

• самоопределение учителей (то есть «рост» потребностей и их качественная перестройка - обращение «на себя», осознанное целеполагание в своих действиях);

• появление умений рефлексивно относиться к своей деятельности, направлять её на поиск способов критериальной самоорганизации;

• возрастание активности учителей, направленной на профессиональное саморазвитие;

• развитие способности самодиагностики в профессиональной деятельности.

В целом, анализ данных опытно-экспериментальной работы, положительные результаты, полученные в ходе исследования, свидетельствуют в пользу выдвинутой гипотезы и доказывают её состоятельность.

Проведённое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, что позволило решить поставленные задачи исследования и достигнуть его цели. Вместе с тем, оно не исчерпывает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Основные перспективы дальнейшего исследования, на наш взгляд, связаны с разработкой проблемы повышения уровня профессионального саморазвития личности учителей в различных предметных областях, в системе повышения квалификации, а также учителей со стажем более 5 лет в различных учреждениях общего и профессионального образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Соколова, Юлия Викторовна, 2013 год

Литература

1. Ассаджоли, Р. Психосинтез : теория и практика : от душевного кризиса к высшему Я/ Р. Ассаджоли. - М., 1994. - С. 112.

2. Бердяев, Н. Самопознание/ Н. Бердяев. - М., 1990. - С. 48.

3. Заика, Е. Учитесь мыслить, играя/ Е. Заика // Наука и жизнь. - 1991. - № 4. - С. 108-111.

4. Крупенин, А. Л. Эффективный учитель/ А. Л. Крупенин, И. М. Крохина. -Ростов-н/Д., 1995.-С. 132.

5. Мышление учител/ под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. - М., 1990.-С. 94.

6. Никитина, Н. Н. Введение в педагогическую деятельность. Теория и практика/ Н. Н. Никитина, Н. В. Кислинская. - М., 2004. - С. 168-200.

7. Сидорова, Л. 3. Проектирование педагогических ситуаций как средство организации безопасной образовательной среды педагогического колледжа: авто-реф. ... канд. пед. наук / Л. 3. Сидорова. - Иркутск, 2008.

8. Сластенин, В. А. Эмоциональная сфера личности как объект профессионального саморазвития учителя/ В. А. Сластёнин, М. И. Кряхтунов. - М., 2000. -С. 100.

9. Спирин, Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающее профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Л. Ф. Спирин. - М. : Знание, 1997. - 108 с.

10. Федотова, Г. А. Творческое саморазвитие сельского учителя в системе повышения квалификации/ Г. А. Федотова // Педагогическое образование и наука. -2004.-№4.-С. 71-73.